Бим-Бад Борис Михайлович

Официальный сайт

Много многознаек не имеют разума. Надо стремиться не к многознанию, а к многомыслию.

Демокрит

Маланов С. В. Функциональная структура обобщенной ориентировки учащихся в предметном содержании научных знаний

Автор: С. В. Маланов

 

Маланов С. В. , к. псх. н. , доцент

 

ФУНКЦИОНАЛЬНАЯ СТРУКТУРА ОБОБЩЕННОЙ ОРИЕНТИРОВКИ УЧАЩИХСЯ В ПРЕДМЕТНОМ СОДЕРЖАНИИ НАУЧНЫХ ЗНАНИЙ

 
В последние годы в отечественной системе школьного образования происходят значительные изменения. Осуществляется переход к личностно-ориентированным формам взаимодействия учителей и учащихся («личностно-ориентированное обучение»), а также к использованию методических средств, направленных на развитие мышления и творческих способностей у учащихся при овладении содержанием учебных предметов («развивающее обучение»). Все эти преобразования обоснованы широким диапазоном исследований, которые реализуются в отечественной психологии и педагогике на протяжении трех последних десятилетий. Вместе с тем, следует отметить, что если новые методы организации учебной деятельности обсуждаются, анализируются и используются в настоящее время все более широко, то анализ проблем, связанных с организацией содержания разных предметных областей научных знаний остается в тени.
Вслед за теоретическими исследованиями А. Н. Леонтьева, А. В. Запорожца, П. Я Гальперина, В. В. Давыдова, и разработкой в отечественной психологии деятельностного подхода к анализу и объяснению психических явлений, теоретические представления о том, что традиционно фиксируется терминами «знания», «умения», «навыки» и «познавательные (интеллектуальные) способности», значительно изменились и дополнились. Было показано, что познавательное развитие является следствием овладения субъектом способами организации и выполнения предметно-практических и умственных действий, а также их операциональными «составляющими» (Ильясов, 1986).
Так, «знания» в составе человеческой деятельности представляют собой обобщенные способы ориентировки субъекта в той или иной предметной области, которые потенциально могут лежать в основе организации и выполнения множества предметно-практических и умственных действий. «Умения» - характеризуют возможности субъекта самостоятельно организовать и выполнить определенный диапазон предметно-практических или умственных действий, на основе определенного способа ориентировки, и получить предполагаемый результат. «Навыки» — это автоматизированные способы ориентировки и автоматизированные способы организации и выполнения как предметно-практических, так и умственных действий. При этом о «познавательных способностях» свидетельствует: а) быстрое овладение новыми способами ориентировки в определенной предметной области; б) диапазон возможностей (умений) субъекта самостоятельно организовать разнообразные действия на основе известных способов ориентировки с целью решения определенных задач и получения определенных результатов; в) диапазон возможностей (умений) субъекта самостоятельно организовывать и выстраивать новые способы ориентировки, включаясь в выполнение разнообразных действий. При этом последняя группа признаков характеризует творческие составляющие познавательных способностей субъекта.
В таком теоретическом контексте, усвоение современных научных знаний — это овладение сложнейшими способами обобщенной ориентировки в соответствующей предметной области, которые фиксируются человечеством с помощью знаково-символических средств. Вместе с тем, следует отметить, что сложившаяся в традиционной системе образования логика овладения научными знаниями в учебной деятельности, а таю/се изложения их на страницах учебной литературы часто не соответствует логике их получения в научно-познавательной деятельности, а также логике их использования для решения определенных задач и получения результатов в деятельности предметно-практической.
Так, логика традиционной организации научных знаний в учебной деятельности имеет формально-логические основания и обобщенно может быть сформулирована как предметно ориентированный ответ на вопрос, «что есть в данной предметной области?», и как предметно ориентированная установка, «что следует знать, помнить и воспроизводить». Такая логика: а) нацелена на организацию содержания знаний по разнообразным основаниям, безотносительно к функциональным аспектам их использования в качестве способов обобщенной ориентировки и организации различных видов человеческих действий и деятельностей; б) как правило, подчинена задачам воспроизведения знаний безотносительно к деятельности их получения или деятельности их применения (Леонтьев, 2001).
Обобщенная логика получения и использования научных знаний исходно имеет функционально-дятельностные основания.
Фундаментальные научные исследования подчинены задачам максимально точного фиксирования и измерения явлений в форме научных фактов с последующим поиском и построением способов их объяснения и предсказания. Прикладные исследования в науке подчинены задачам использования накопленных в науке знаний (способов научно обоснованной ориентировки в определенной предметной области) в целях организации и получения прогнозируемых результатов при решении практических задач или создании искусственных объектов.
Чем характеризуется состав и структура современных научных знаний?
Исходно человеческое познание необходимо опирается на непосредственно-чувственные данные восприятия событий и явлений в мире, получаемые на основе индивидуальных наблюдений разными людьми, которые регистрируются на основе речевых самоотчетов в качестве феноменов. Научное познание необходимо предполагает рациональные формы (способы) фиксирования как чувственных данных, так и способов их последующего объяснения (см. ниже). Рациональные способы научной ориентировки в окружающем мире (научные знания) фиксируются посредством «естественного» языка и различных искусственно созданных человечеством знаково-символических средств, а также посредством строго упорядоченных методов регистрации и измерения явлений. На этой основе научные знания постоянно верифицируются опытом, практикой, экспериментом, а также накапливаются и максимально однозначно транслируются людьми из поколения в поколение. В силу этого, научные знания приобретают общественный, обобщенный и конвенциональный (совместно верифицируемый и согласуемый) характер.
В составе любой научной области знаний в настоящее время выделяются и противопоставляются: а) знания о явлениях и способах их регистрации и измерения - описательные, опытные, знания; б) знания о способах объяснения явлений - объяснительные, теоретические знания (научные теории). При этом описательные знания о явлениях могут фиксироваться непосредственно, с опорой на органы чувств без применения специальных научно разработанных средств их регистрации и измерения, а также с опорой на обыденные способы использования языка. Такие знания называют феноменологическими и относят к научно не зарегистрированным или научно не обоснованным. Когда же знания о явлениях фиксируются на основе специальных научно разработанных методов опытной регистрации и измерения, они получают статус научных фактов. Такие знания называют эмпирическими.
Что такое научный факт? Научные факты представляют собой область описательных научных знаний. Это фиксированные в знаково-символических средствах непосредственно наблюдаемые и регистрируемые с помощью приборов и измерительных средств явления. Явления могут выступать перед наблюдателем в качестве объектов или процессов. В свою очередь и у объектов и у процессов могут быть выделены и зарегистрированы свойства, состав и структура, связи и отношения (Ильясов, 1986; Ильясов, Галатенко, 1994).
Следует различать научные, достоверно установленные, и ненаучные факты. Научные факты, как правило, регистрируются с помощью измерительных средств или приборов и подвергаются тщательной проверке в соответствие с научными критериями надежности, валидности, статистической значимости и т. д. Ненаучные факты выступают результатом случайных или неорганизованных наблюдений. Получение и регистрация современных научных фактов часто зависит от методов их получения. Научный факт зависит от свойств явления, с одной стороны, и операций фиксирования и измерения, осуществляемых исследователем с явлением (объектом или процессом), с другой стороны.
Что такое научная теория? В качестве наиболее обобщенной формы научного знания выступает теория — внутренне непротиворечивая система объяснительных знаний о части реальности.
Основные функции теории в научном познании: объяснение и предсказание фактов, явлений и событий. Производная функция -теоретическое обобщение фактов, явлений и событий. В этой связи следует различать разные типы научных обобщений. Эмпирическое (опытное) обобщение — объединение предметов и явлений по эмпирическим, наблюдаемым или измеряемым основаниям. Теоретические обобщения — объединение предметов и явлений с позиций единого способа объяснения, построенного на основе установления структурных, функциональных или генетических особенностей таких явлений.
В состав научной теории включаются логически взаимосвязанные компоненты:
• Эмпирическая основа: диапазон явлений, фактов и эмпирических закономерностей, которые требуют объяснения и предсказания. Такое эмпирическое основание составляют предметную отнесенность теории.
• Множество исходных, условных допущений в форме предположений (гипотез), законов, аксиом, постулатов, а также построенных на их основе моделей, которые фиксируют идеализированный «объект» (предмет) теории. Указанные компоненты входят в состав современных научных теорий и выступают в качестве оснований для объяснения и предсказания фактов и эмпирических закономерностей. Это объяснительные принципы теории.
Логика теории, которая представляет собой правила вывода следствий и построения объяснений. В логически не строгих теориях (биология, социология, психология) задаются образцы способов объяснения, которые допустимы в рамках теории.
Исходно научные теории строятся на основе выдвижения гипотез - научных предположений, а также моделирования на основе выдвинутых гипотез ненаблюдаемых свойств, структуры, функций явлений, которые в последующем либо подтверждаются, либо опровергаются в процессе эмпирических (опытных) исследований. При этом теоретическая гипотеза направлена на объяснение какого-либо диапазона предметов или явлений. В связи с этим следует различать:
• Теоретические предположения, которые входят в структуру теории в качестве объяснительных принципов и подлежат опосредствованному (косвенному) подтверждению или опровержению.
• Эмпирические предположения, которые подлежат эмпирической, опытной проверке.
Для объяснения любого события или явления потенциально может быть предложено множество различных объяснений не основе разнообразных гипотез. В этой связи следует различать научные и ненаучные гипотезы и объяснения. Гипотеза признается научной, если существует принципиальная возможность ее подтвердить или опровергнуть в процессе организации эмпирических научных исследований. В случае несоблюдения этого условия, гипотеза (предположение) становится недостаточно обоснованным предметом веры. Такие гипотезы (теории) не рассматриваются в качестве научно обоснованных.
Любая научная гипотеза о ненаблюдаемых причинах явлений подтверждается или опровергается не прямыми исследованиями, а косвенно - через наблюдаемые и регистрируемые факты и явления. Наряду с тем, что теоретическая гипотеза позволяет объяснить определенный диапазон явлений и фактов, она обеспечивает прогнозирование, предсказание множества сходных явлений и фактов в определенных условиях. Если такие предсказания в последующем регистрируются учеными в качестве научных фактов, то теоретическая гипотеза считается подтвержденной и получает статус научной теории.
Существует ряд требований к научным теориям, которые определяют степень их научности. Во-первых, это четкая формулировка объяснительных принципов теории: гипотез, постулатов, моделей.
Во-вторых, это методологическая обоснованность и наличие эмпирической верифицированности (подтвержденности опытом, практикой, экспериментом) теоретических объяснительных принципов.
В-третьих, указание предметной отнесенности теории — диапазона фактов и явлений, которые можно объяснить, опираясь на теорию. (При этом полезны сопоставления с другими альтернативными теориями.)
В-четвертых, возможность осуществлять прогнозы на основе теории -предсказывать новые явления и факты, которые выводятся из системы теоретических предположений и обнаруживаются в ходе наблюдений и экспериментов или могут быть получены в практической деятельности.
Таким образом, организация учебной деятельности по овладению современными научными знаниями предполагает систематическое противопоставление: а) знаний описательных - феноменологических и эмпирических знаний, которые подлежат последующему возможному объяснению; б) знаний объяснительных - теоретических знаний, которые представляют собой гипотетические объяснительные принципы и составляют содержание научных теорий (Ильясов, 1986; Ильясов, Галатенко, 1994; Маланов, 2001).
При этом фиксирование и организация соответствующих способов научно обоснованной эмпирической и теоретической ориентировки в разных предметных областях обеспечивается различными способами использования знаково-символических средств (Салмина, 1981, 1988).
Результаты научной деятельности фиксируются в разнообразных знаково-символических системах (в научных терминах и «языках»). Очевидно, что без овладения соответствующей знаково-символической системой глубокое овладение содержанием научных знаний в соответствующей науке оказывается невозможным. В качестве иллюстрации достаточно попытаться представить себе современную химию без специальной символики, которая обеспечивает четкое фиксирование химических явлений в форме составно-структурных моделей.
Использование современных научных знаково-символических систем требует четкого разведения двух «плоскостей» их использования: а) плоскости использования знаков и символов для фиксирования, описания и объяснения явлений в определенной предметной области знаний; б) плоскости организации знаков и символов, а также правил их преобразования «внутри» знаковой системы, которая обеспечивает процессы моделирования.
При этом у учащихся, как правило, отсутствует ориентировка в основных способах использования знаково-символических средств в науке. Это обусловливает ряд недостатков в овладении современными научно-теоретическими знаниями в учебной деятельности. Например, при изучении химических явлений часто можно наблюдать успешные действия учащихся, направленные на преобразование знаково-символических средств в составе структурных моделей, которые фиксируют определенные химические взаимодействия между веществами, при отсутствии четкого понимания того, какие явления (вещества и процессы) такие формулы-модели фиксируют, описывают или объясняют.
При изучении физических явлений часто наблюдается обратная картина: учащиеся с помощью физической терминологии пытаются описать физические явления без четкого уяснения связей внутри знаково-символической системы между физическими терминами, моделями, формулами (Салмина, 1981, 1988; Леонтьев, 2001).
<...>
В научных исследованиях существует стремление формализовать знания (способы организации ориентировочных действий) с целью их максимально однозначного фиксирования, воспроизведения и использования. Поэтому «естественный язык» в науке (и в учебной деятельности) постепенно замещается терминами, в которых фиксируются как эмпирические, так и теоретические научные понятия. При этом научные понятия и межпонятийные отношения и связи представляют собой научно верифицированные способы ориентировки в межпредметных отношениях и связях определенной предметной области и способы организации на этой основе как умственных, так и возможных предметно-практических действий.
Исходно отношения между фиксированными в терминах научными понятиями устанавливаются с опорой на грамматические средства «естественного языка». Если исследуемые наукой межпредметные отношения и связи носят повторяющийся пространственно-временной, структурно-функциональный, причинно-следственный или иной характер, то они фиксируются с помощью специальных знаков. В результате появляются условия для построения пространственно-графических или логико-математических моделей, которые широко используются в науке.
В научном познании пространственно-графические и логико-математические модели используются для фиксирования и описания структурных, функциональных, причинно-следственных и других типов отношений между явлениями и их свойствами. В таких моделях научные термины замещаются условными изображениями или буквенными знаками (переменными), а типы отношений между терминами (переменными) обозначаются знаками, фиксирующими определенные логические или математические операции.
Достаточно разработанные логико-математические модели обеспечивают возможность осуществлять количественные расчеты на основе подстановки на место переменных различных числовых данных. При этом может использоваться два основных типа количественных данных: а) результаты реализованных или предполагаемых измерений определенных свойств объектов и явлений; б) измеренные и зафиксированные в научных исследованиях константы и коэффициенты.
Таким образом, фиксирование в научном исследовании полученных результатов на основе введения новых знаково-символических средств складывается из трех этапов: 1) введение терминов, которые по возможности однозначно фиксируют определенные научные понятия (способы ориентировки и организации действий); 2) установление отношений и связей между терминами путем организации их в пространственно-графические и логико-математические модели; 3) при наличии единиц измерения (способов измерения) свойств явлений, которые фиксируются в терминах, осуществление конкретных расчетов с использованием формального математического аппарата (математическое моделирование).
Все изложенное выше позволяет указать на два важнейших типа обобщенной ориентировки, необходимых для верного уяснения учащимися содержания современных естественнонаучных знаний:
Умения противопоставлять ненаучные и научно-обоснованные знания, а в составе научных знаний выделять знания описательные - феноменологические и эмпирические, и знания объяснительные — теоретические.
Умения ориентироваться в способах использования знаково-символических средств, которые обеспечивают фиксирование различных типов научных знаний (см. таблицу).
Организация обобщенной ориентировки учащихся в содержании научных знаний
Развитие мыслительных способностей и овладение знаниями (обобщенными способами ориентировки в определенных предметных областях) - две стороны единого процесса познавательного развития учащегося. При этом способ организации содержания научных знаний в учебной деятельности во многом обусловливает особенности формирования мыслительных операций и умственных действий у учащихся. Указанные недостатки легко диагностируются путем постановки задач, которые требуют самостоятельной ориентировки учащихся в структуре, содержании и функциях известных им знаний из разных научных областей. У учащихся серьезные затруднения вызывают следующие задачи: а) на приведение примеров научных объяснений из различных областей знаний с указанием того, что объясняется и как объясняется; б) на формулировку объяснительных принципов и оснований «известных» учащимся научных теорий; в) на указание области явлений и фактов, которые объясняются с позиций «известной» учащимся теории; г) на выдвижение альтернативных гипотез с целью объяснения различных явлений (Маланов, 2004). Такие факты позволяют сделать вывод, что традиционно сложившаяся в системе образования организация овладения научными знаниями не обеспечивает необходимых условий, как для построения научных способов ориентировки учащихся в определенной предметной области, так и для формирования и развития теоретического мышления (Давыдов, 1996).
Указанные содержательные и формальные разведения необходимы для верного уяснения современных естественнонаучных знаний. Между тем, такие способы организации ориентировки в научных знаниях не прописываются на страницах большей части отечественных учебников и далеко не всегда задаются методическими средствами организации учебного процесса.
Если по указанным выше основаниям проанализировать содержание разных учебников для средней и старшей школы, то наиболее соответствующими таким критериям оказываются учебники по биологии. В учебниках биологии представлены теории клеточного строения живых организмов, структурно-функциональные теории экологического равновесия и теории эволюционного развития живых организмов. При этом наиболее удачно излагаются теории эволюции. Как правило, сначала учащиеся знакомятся с объяснительными принципами двух альтернативных теорий - Ж. Б. Ламарка и Ч. Дарвина. Вслед за этим в ряде разделов приводится множество иллюстраций и примеров, позволяющих объяснить широкие области биологических явлений с позиций эволюционных теорий.
В учебниках физики, как правило, недостаточно очерчиваются изучаемые предметные области явлений (объясняемое содержание физических явлений) и нет четкого выделения объяснительных принципов даже самых основных физических теорий. В учебниках в основном явно формулируются физические законы, и приводится ограниченное количество иллюстраций действия таких законов. Более широкие иллюстрации школьники могут получить при решении разнообразных физических задач, но это удается не каждому учащемуся. Учащиеся при решении физических задач обычно бывают сосредоточены на извлечении из условий числовых величин и подстановки их в модели-формулы, чем на конкретном физическом содержании задачи. При этом самостоятельно сформулировать содержание физических теорий, как правило, учащимся не удается.
В учебниках по химии можно встретить большое количество составно-структурных теорий и моделей, которые направлены на объяснение различных физических и химических свойств веществ и взаимодействий между различными веществами. При этом содержание учебников, как правило, не позволяет обнаружить ответ на вопрос, для объяснения каких повседневно встречающихся в жизни явлений, могут быть использованы изложенные теории строения и взаимодействия химических веществ? В связи с этим действия многих старшеклассников на уроках химии превращаются в плохо осмысленные манипуляции с химическими структурными моделями-формулами и символами. Вместе с тем, отметим, что в учебниках по органической химии можно встретить хороший образец формулировки объяснительных принципов теории химического строения органических соединений A. M. Бутлерова.
Учебники по гуманитарным областям знаний, а также по различным разделам обществознания (включая и учебники истории), безусловно, требуют иной логики организации содержания знаний, чем учебники по естествознанию. Между тем, существуют разнообразные социологические, экономические, социально-психологические и иные теории, которые также направлены на объяснение определенного диапазона явлений и событий, наблюдаемых в человеческом обществе. Теоретические разделы в учебниках обществознания имеют еще менее структурированные формы изложения, чем изложение теоретических знаний в учебниках естествознания, Поэтому ориентированность учащихся в логике построения объяснений в обществознании и в гуманитарных науках оказывается наименее организованной.
В настоящее время необходима разработка новых форм организации содержания научно-теоретических знаний в учебной литературе, а также разработка новых принципов организации учебного процесса при уяснении таких знаний старшеклассниками и студентами (Давыдов, 1996; Леонтьев, 2001).
Овладение учащимися современными естественнонаучными знаниями должно опираться на такие способы организации учебной деятельности и такие учебные пособия, организация содержания которых позволяет по каждому предметно выделенному разделу получить представления:
• О четко очерченных областях явлений, с которыми повседневно встречается (или может встретиться) учащийся, и которые могут найти научное объяснение с единых теоретических позиций. • О научных способах регистрации и измерения явлений - способах регистрации научных фактов.
О научных способах фиксирования фактов с помощью знаково-символических средств (терминов, схем, пространственно-графических и математических моделей).
Об основных гипотезах, предположениях, теоретических моделях, которые заложены в основу научных теорий в данной предметной области. При этом полезно также знакомить учащихся с альтернативными способами объяснения одних и тех же фактов и явлений, которые присутствуют в различных областях современной науки.
О принятых в науке способах фиксирования объяснительных принципов, теоретических «объектов» и моделей с помощью различных знаково-символических средств (терминов, схем, пространственно-графических и математических моделей).
О способах построения объяснений, предсказаний и выведении следствий на основе системы теоретических объяснительных принципов.
Такая форма организации содержания научных знаний в учебной литературе предполагает использование методических средств, направленных на формирование и развитие у учащихся умений решать несколько типов предметно-содержательных задач при организации различных умственных и предметно-практических действий (Ильясов, 1986; Давыдов, 1996):
• Задачи на умения указывать области предметов и явлений, которые могут получить объяснение с определенных теоретических позиций.
• Задачи на умения указывать гипотезы, модели, объяснительные основания, заложенные в основу научной теории.
• Задачи на умения приводить примеры объяснений и самостоятельно давать объяснения фактам и явлениям, указывая, что объясняется и как объясняется.
Отметим, что на решение таких задач не нацелена подавляющая часть учебников и учебных пособий. Большая часть задач связана либо с заучиванием и пересказом учебных текстов, либо с использованием математических моделей (формул), в которые учащиеся учатся подставлять значения и проводить расчеты. Часто за манипуляциями формальными моделями и расчетами теряется предметное содержание соответствующего раздела знаний. В результате учащиеся приобретают стихийные и неорганизованные способы ориентировки в соответствующей предметной области научных знаний.
Вторая категория учебных задач - задачи на формирование и развитие умений обозначать и фиксировать с помощью знаково-символических средств как эмпирические (факты и способы их регистрации), так и теоретические знания (способы объяснения фактов и явлений).
Обобщенно логика введения и использования знаково-символических средств в учебной (и научной) деятельности может рассматриваться как поэтапный процесс: а) замещения «естественного языка» научной терминологией; б) последующего построения пространственно-графических и логико-математических моделей, в которых путем условного обозначения отношений между терминами (или замещающими их буквенными переменными) фиксируются межпонятийные отношения и связи; в) использования математического аппарата для получения количественных результатов путем подстановки в логико-математические модели конкретных числовых данных (Салмина, 1981, 1988).
Может быть выделено несколько типов задач, направленных на овладение учащимся способами использования знаково-символических средств, которые обеспечивают фиксирование и актуализацию современных естественнонаучных знаний.
• Задачи на фиксирование в терминах (понятиях) данной науки изучаемых явлений, а также способов и результатов установления определенных эмпирических (фактических) межпредметных отношений и связей между свойствами явлений. Такие задачи предполагают фиксирование способов ориентировки и организации действий, обеспечивающих верный анализ определенных межпредметных отношений и связей в конкретных предметных ситуациях в форме терминологически верного построения высказываний. Это задачи с конкретным предметно-ситуативным содержанием.
• Задачи на фиксирование в терминах данной науки теоретических понятий и объяснительных принципов, образующих теории. Такие задачи предполагают терминологически верное построение высказываний с целью фиксирования теоретических понятий, «теоретических объектов», которые изображают или обозначают ненаблюдаемые особенности явлений, а также способов установления отношений и связей между теоретическими (объяснительными) понятиями.
• Задачи на фиксирование в терминах данной науки способов построения объяснений. Такие задачи предполагают фиксирование в форме терминологически верного построения высказываний: а) явлений и фактов, которые подлежат объяснению; б) способа их объяснения, который опирается на теоретические понятия.
• Задачи: а) на построение пространственно-графических моделей (схематических изображений или пространственно-геометрических схем-моделей), которые изображают терминологически фиксированные отношения как между эмпирическими, так и между теоретическими понятиями; б) на построение буквенных логико-математических моделей (формул), которые обозначают терминологически фиксированные межпонятийные отношения.
• Задачи на приобретение умений осуществлять конкретные математические расчеты, подставляя на место переменных в пространственно-графических и логико-математических моделях различные числовые данные (способами решения таких задач учащиеся знакомятся на уроках математики).
Такой диапазон решаемых задач выступает необходимым условием формирования обобщенной ориентировки учащихся в способах использования знаково-символических средств для фиксирования, актуализации и применения тех способов ориентировки и организации предметных действий, которые образуют содержание научных знаний.
В заключение хотелось бы подчеркнуть, что организация способов ориентировки в различных разделах современных естественнонаучных знаний, а также овладение умениями решать большую часть сформулированных выше типов задач будут наиболее успешными при использовании диалогических форм проблемной организации учебного процесса, что подтверждается широким диапазоном фактов, полученных современной психологией (Давыдов, 1996; Цукерман, 1996; Рубцов, 1998; Мельникова, 1999, 2002). При этом полезно отметить, что в соответствии с разными выделенными типами задач могут быть выделены и различные типы проблемных ситуаций. Разработка способов организации таких проблемных ситуаций на уроках по естествознанию и обществознанию в старших классах - это методическая проблема, для решения которой требуются широкие научные исследования.
Литература:
1. Берулава Г. А. Диагностика и развитие мышления подростков. -Бийск, 1993.
2. Гальперин П. Я. Психология как объективная наука. - М,- Воронеж, 1998. -480с.
3. Гальперин П. Я. Лекции по психологии. - М. : Книжный дом «Университет»: Высшая школа, 2002. - 400 с.
4. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. М. , 1996.
5. Зорина Л. Я. Дидактические аспекты естественнонаучного образования. М. , 1993.
6. Ильясов И. И. Структура процесса учения. М. , 1986.
7. Ильясов ИИ, Галатенко Н. А. Проектирование курса обучения по учебной дисциплине. М. , 1994.
8. Леонтьев А. А. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии. - М: Московский психолого-социальный институт, Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001.
9. Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения. В 2 томах. -М. : «Педагогика, 1983.
10. Лурия А. Р. Язык и сознание. - М. : МГУ, 1979.
11. Маланов С. В. К вопросу о составе и структуре теоретического мышления. // «Мир психологии». 2001. № 1.
12. Маланов СВ. Психологические механизмы мышления человека: мышление в науке и учебной деятельности. — М. : Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2004. - 480 с.
1З. Мельникова Е. Л. Технология проблемного обучения. // «Школа 2100. . . ». Образовательная программа и пути ее реализации. Выпуск 3. -М. ,«Баллас», 1999.
14. Мельникова Е. Л. Проблемный урок, или как открывать знания с учениками. - М. :АГЖ и ПРО, 2002. - 168 с.
15. Рубцов В. В. Совместная учебная деятельность в контексте проблемы соотношения социальных взаимодействий и обучения. // Вопросы психологии. - 1998. - № 5 - С 49-59.
16. Салмина Н. Г. Виды и функции материализации в обучении. - М.: МГУ, 1981.
17. Салмина Н. Г. Знак и символ в обучении. - М. : МГУ, 1988. 18. Цукерман Г. А. От умения сотрудничать к умению учить себя. // Психологическая наука и образование, 1996. -№ 2. - С 27-42.
 
==============================
Источник:
Новое в психолого-педагогических исследованиях: теоретические и практические проблемы психологии и педагогики. № 1. - М. : Издательство Московского психолого-социального института. 2008. - 116 с. - С. 101-115.
© НОУ ВПО Московский психолого-социальный институт, 2008
© Издательский дом Российская академия образования (РАО), 2008
 



Понравилось? Поделитесь хорошей ссылкой в социальных сетях:



Новости
25 мая 2016
Тодосийчук, А. В. Науке нужны кадры и спрос на инновации

О финансировании науки

подробнее

06 мая 2016
Арест, Михаил. Проблемы математического образования 21 века

Вызовы нового времени и математика в школе

подробнее

26 апреля 2016
Ян Амос Коменский. Матетика, т. е. наука учения. Окончание

Окончание трактата Яна Амоса Коменского «Матетика»

подробнее

17 февраля 2016
Ян Амос Коменский. Матетика, т. е. наука учения

Деятельность учения сопровождает деятельность преподавания, и работе учителя соответствует работа учеников. Теоретически и практически это впервые показал Ян Амос Коменский, развивавший МАТЕТИКУ, науку учения, наряду с ДИДАКТИКОЙ, наукой преподавания.  
 
Трактат Коменского «Матетика, то есть наука учения» недавно был переведён на русский язык под редакцией академика РАН и РАО Алексея Львовича Семёнова.

подробнее

17 января 2016
И. М. Фейгенберг. Пути-дороги

Автобиографическая статья выдающегося психолога и педагога Иосифа Моисеевича Фейгенберга (1922-2016)

подробнее

Все новости

Подписка на новости сайта:



Читать в Яндекс.Ленте

Читать в Google Reader


Найдите нас в соцсетях
Facebook
ВКонтакте
Twitter