Бим-Бад Борис Михайлович

Официальный сайт

Много многознаек не имеют разума. Надо стремиться не к многознанию, а к многомыслию.

Демокрит

Логвинов И. И. Об истории нашей школы и ее сегодняшних бедах

Автор: И. И. Логвинов

 

И. И. Логвинов, член - корреспондент РАО, д. п. н. , профессор

 

ОБ ИСТОРИИ НАШЕЙ ШКОЛЫ И ЕЕ СЕГОДНЯШНИХ БЕДАХ

 
Зачем же, голубчик, так утруждать себя
составлением исторического труда, когда можно
попросту списать наиболее известные из
имеющихся, как это принято. Ведь если Вы
выскажете новую точку зрения, какую-нибудь
оригинальную мысль, если изобразите людей и
обстоятельства в каком-нибудь неожиданном
свете, Вы приведете читателя в удивление. А
читатель не любит удивляться. В истории он
ищет только вздора, издавна ему известного.
Пытаясь чему-нибудь научить читателя, вы лишь
обидите и рассердите его. Не пробуйте
просвещать его, он завопит, что вы оскорбляете
                                                                                                                                                                                                                        его верования.
А. Франс
 
Многие годы на третьем этаже упраздненного в 1988 г. Министерства просвещения СССР висела стенная газета под названием "За всеобщее среднее". Регулярно под этим названием менялись статьи, которые автор (если быть честным) не читал. Его все время привлекало название, точнее, его недосказанность, позволявшая каждый раз в зависимости от настроения по-разному трактовать заложенную в нем мысль. То ли идеалом является всеобщий средний уровень и всех призывают бороться с любыми отклонениями от него? То ли среднее и даже общее среднее у нас уже есть и его надо превратить во всеобщее!' И хотя автор понимал, что в стенах такого учреждения речь может идти только о всеобщем среднем образовании, слово "среднее" являлось каким-то раздражителем, заставлявшим снова и снова обращать внимание на примелькавшийся всем заголовок.
Нужно откровенно признаться, что именно он сыграл роль того внешнего толчка, который заставил профессионального педагога после более чем двух десятков лет работы по настоящему задуматься о целях школы как некоторого общественного механизма, ответственного за воспроизводство общества, и обратиться к истории ее становления. Сейчас это необходимо потому, что без такого «взгляда в прошлое» невозможно разобраться в том бедламе, который творится под вывеской реформации (модернизации, совершенствования и т. д. ) современной средней школы.
При таком обращении к прошлому автор не может воспользоваться мудрым советом А. Франса в связи с тем, что история нашей школы излагается предшествующими авторами с разных позиций:
с позиции философской рациональности, полагающей наличие в любом историческом процессе последовательной смены стабильности и транзитивности1,
с позиции последовательной смены реформ и контрреформ2,
с позиции неуклонного движения от хорошего к еще лучшему, движения, сопровождающегося своевременным выявлением недостатков, их критикой и последующим исправлением3.
Так что проще всего попытаться изложить эту историю самому, тем более, что автор, ввиду перечисленных ниже обстоятельств, имеет на это некоторое право:
- в течение более полусотни лет он работает в системе народного образования и по нему «катком прошелся значительный отрезок этой самой истории»;
- человек, которого автор считает своим Учителем и единственным Директором - Александр Михайлович Арсеньев - дал ему возможность быть благодарным и внимательным слушателем приватных суждений многих лиц, принимавших достаточно активное участие в жизни школы в период, предшествовавший авторскому вступлению на ниву образования — от конца двадцатых до начала пятидесятых годов;
- за время своих служебной (от учителя сельской школы до директора Главного информационно-вычислительного центра Минпроса и Гособразования СССР) и научной (от младшего научного сотрудника до члена-корреспондента РАО) карьер он встречался и беседовал с сотнями работников системы образования - учителями городских и сельских школ, завучами и директорами школ, инспекторами и методистами, руководителями разных уровней - от заведующих РОНО до руководителей республиканских и союзного министерств), деятелями педагогической науки и др.
 
-------------------------------
1 Дополнительно расчленяющей стадию стабильности на периоды интеграции, либерализации, стагнации и кризиса (см. Перминова Л. М. Самоидентификация учителя: опыт дидактической рефлексии. - СПб. , 2004. С. 93 и сл. )
2 См. Днепров Э. Д. : Четвертая школьная реформа в России. - М. : Интерпракс, 1994 и Школьная реформа между «вчера» и «завтра». - М. , 1996
3 Тут так много авторов, что устанешь перечислять. Все это вместе - личные впечатления, «окопная и генеральская правды» других - позволяют автору считать себя достаточно осведомленным об «общественной и частной жизни госпожи Школы».
 
И вот эта осведомленность лежит в основе попытки изложить собственную версию истории советской (теперь - российской) школы и на ее основе дать собственное объяснение феномену постоянно повторяющихся провалов тех деяний, которые, по мнению реформаторов должны были улучшить состояние дел в системе народного образования.
 
***
Вряд ли кто из читателей возразит против того, о чем говорится в следующей цитате:
«Цели и задачи, которые ставит перед собой педагог, определяют выбор средств, т. е. форм, методов, приемов, которые он применяет в процессе воспитания и обучения. Эти цели должны также определять, кого, чему и как учить.
В процессе воспитания и обучения должен быть достигнут некий результат. Ожидаемый результат определяет педагогический процесс, включая программы, учебники, методики, профессиональные знания учителя и т. д. Эти компоненты выступают по отношению к цели как средства ее осуществления. Если мы хотим, чтобы в результате освоения школьного курса математики ученик был подготовлен к изучению курса математики в любом техническом вузе,— это одна цель, и для ее достижения должны быть выбраны и проанализированы с учетом детской психологии, теорий познания, задач технического вуза соответствующие педагогические средства. Если мы желаем, чтобы он был подготовлен к профессии программиста, то это другая цель, требующая другого подбора средств. Можно в качестве цели выбрать овладение стилем современного математического мышления, но это опять-таки будет иная цель. Каждая из этих целей,будет требовать соответствующих средств и определенной организации педагогического процесса.
Диалектика взаимоотношения цели и средства ее осуществления достаточно сложна. Например, ближайшие и частичные цели играют роль средств по отношению к цели более отдаленной и общей, которая их детерминирует. В то же время ближайшие частичные цели, в силу их непосредственной связи с эмпирическими ситуациями наличного бытия и-потребностями сегодняшнего дня, имеют тенденцию заслонять собою и даже подменять цели более отдаленные и фундаментальные. Такая подмена обычно происходит при отсутствии теоретического анализа, когда работает рассудочный здравый смысл, подчиняющийся логике эмпирической целесообразности, т. е. в конечном счете, непрерывно занятый поисками выхода из тех или иных ситуаций, возникающих в наличном бытии. В своих экстраполяциях, в придании смысла своим мыслям и действиям рассудок находит самооправдание и самоутешение, представляет сам себя хозяином положения, хотя в действительности такое поведение определяется наличными эмпирическими обстоятельствами.
Иногда общая цель присутствует в мышлении как некий идеал, а реальные действия все же определяются целиком эмпирией наличного бытия. В этом случае возникает неадекватность цели и средств. Поэтому общетеоретический анализ целей деятельности представляется необходимым. Особенно важным он оказывается в области, где предметом изучения и формирования является человек». 1
Из содержания только что процитированного следует, что могут быть два пути реформирования (совершенствования, модернизации и др. ):
достаточно длительный путь на основе теоретического анализа целей и выбора адекватных им средств их достижения,
быстрый путь на основе так называемого здравого смысла, определяемого «эмпирией наличного бытия».
Автор ни в коей мере не собирается тут же пропеть осанну первому пути и хулить второй. Здравый смысл - это не так уж и плохо. Вот только тогда, когда, когда он действительно здравый.
А если он корректируется особенностями менталитета?
«Режим сельскохозяйственного года заставляет работать на рывок.
Такой режим труда вообще очень уважается и ценится уже и в тех сферах, где труд вполне можно распределить равномерно. Сколько насмешек вызывает у россиян привычка работать по часам, ритмично отдыхая или обедая в точно установленное время! Россиянам действительно удобнее сделать яростный рывок, а потом остановиться и уже долгое время не делать решительно ничего.
Россиянин до сегодняшнего дня неколебимо уверен, что все можно решить через безумный рывок. Что отставание по времени, утраченные возможности, сделанные глупости могут быть и невосстановимы. Ничего! Сделаем рывок, и все в порядке! Россиянина крайне трудно отвлечь от любого, самого пустого развлечения потому, что «пора работать». И. не потому, что он ленив. Он уверен, что наверстает упущенное во время рывка, а осуждается как раз «деловой» и «гоношистый» человек, который разбивает
 
---------------------------------
1 Арсеньев А. С. Проблема цели в воспитании и образовании. Цель в воспитании личности/из кн. Философско-психологические проблемы развития образования. -М: «Педагогика», 1981. С. 54 и сл.
 
компанию, суетится и мешает остальным пить чай и курить, чтобы идти работать.
На рынок работать невозможно везде, где необходима строгая технологическая и исполнительская дисциплина. И потому все наукоемкие технологии и сложные производства вызывают внутренний протест и эмоциональное осуждение россиянина.
Из традиции работы на рывок вырастает и судьба, индивидуальная жизнь на рывок.
И жизнь общества— на рывок. И государственная жизнь. И сама история — на рывок. А делается история на рывок людьми, живущими как в затяжном прыжке, работающими по 20 часов в сутки, не видящими неделями собственных детей и органически не способных понять, что они обедняют самих себя, собственную жизнь.
Выдумка большевиков? Но таковыми были и сподручные царя Ивана Грозного — самого русского, самого православного царя за всю историю Московии. И Петра I. И очень многие соратники Александра I и Александра II». 1
Думаете, что это не имеет никакого отношения к рассматриваемому нами? Позвольте пример из недавнего прошлого.
В ответ на неоднократные выступления автора в конце восьмидесятых годов о недопустимости "кавалерийского подхода" к реформе школы председатель Госкомобразования СССР Г. А. Ягодин в личном письме к автору (N ЯО-6519/34-37 от 6. 07. 88 г. ) написал: «Конечно, было бы гораздо разумнее и эффективнее сначала создать концепцию, подвести под преобразования солидную научную основу, а затем уж приниматься за практические дела. К сожалению, и Вы хорошо это знаете, ситуация с общеобразовательной школой так запущена, что требует сначала неотложной помощи и создания необходимой для оздоровления атмосферы, а затем уж систематического лечения на строго научной основе».
Вот так: на словах соглашаемся, что необходимо делать все медленно и аккуратно, а на деле отстаиваем правильность стратегии рывка на базе здравого смысла. Но тот же здравый смысл заставляет задать вопрос - а были ли когда-либо наша советская школа общеобразовательной? И вот вам далее история нашей школы в авторском изложении.
Согласно официальным документам история нынешней школы началась с выпущенного в 1917 г Народным комиссариатом по просвещению «Обращения к населению», в котором указывалось, что
 
------------------------------------
1 Бушков А. А. , Буровский A. M. Россия, которой не было -2. Русская Атлантида: Историческое исследование. - Красноярск: БОНУС; М. ЮЛМА-ГГРЕСС, 2000. С. 258 и сл.
 
первой целью новой власти является достижение в кратчайшие сроки всеобщей грамотности населения за счет организации сети школ, отвечающих требованиям всеобщего обязательного бесплатного обучения, организации единой для всех и абсолютно светской школы и пр. , а также утвержденного 30. 09. 1918 г. ВЦИК "Положения о единой трудовой школе РСФСР", призванной заменить собой все ранее существовавшие общеобразовательные учреждения. По данному постановлению эта школа предполагалась двухступенчатой: первая (пятилетняя) ступень для детей от 8 до 13 лет; вторая (четырехлетняя) ступень для детей от 13 до 17 лет.
Ничего этого не произошло. В течение последующих лет представление о структуре общего образования менялось неоднократно. Примерно к середине двадцатых годов школьная система состояла из следующих компонентов: массовой школы первой ступени с четырехлетним сроком обучения; семилетних школ; школ крестьянской молодежи в селе с трехлетним сроком обучения на базе начальной школы; фабрично-заводских училищ с профессиональной подготовкой, дающих одновременно рабочим подросткам общеобразовательные знания в объеме, сравнительном с семилеткой; школ второй ступени с профессиональным концентром (8-9 классы); рабфаков - особых типов средней школы с четырехлетним сроком обучения на общеобразовательной базе в объеме начальной школы. Кроме того, в период 1926-1928 гг. создавались новые учебные заведения - фабрично-заводские семилетки, а в деревне семилетки преобразовывались в школы крестьянской молодежи. Дополнительно к этому проводилась широкая профессионализация в школах второй ступени.
Но подобные сиюминутные новации коснулись не только структуры школы.
В первые годы советской власти на основании главных мировоззренческих идей и понятий марксизма была подвергнута сокрушительной критике система содержания и методов обучения дореволюционной школы. Прямо указывалось, что "предметная система приводила школу к оторванности от жизни"1. На этих же основах были созданы первые комплексные программы 1922-23 гг.
В этих программах основным принципом работы школы I ступени была идея единого комплекса — «жизнь ребенка и окружающей его среды». На этих же принципах строилась программа школы II ступени, которая, однако, сохраняла отдельные учебные предметы.
 
-------------------------------------------
1 См. О комплексном преподавании [ Методические письма научно-педагогической секции ГУСа. Письмо первое]. . М. ,1924. С. 4
 
В программах 1923-27 гг. предусматривались различные уровни комплексирования - полной интеграции (начальная школа),
комбинирования (интеграция на уровне отдельных разделов учебного предмета в 5-7 классах), координации изучения предметов в старших классах.
А. В. Луначарский об этих программах писал следующее: "Это есть нечто в полном смысле замечательное. Это такая вещь, которая, если мы сумеем ее развить, будет иметь всемирное значение''. 1 Ему вторил М. Н. Покровский: "Марксистский подход к преподаванию чрезвычайно облегчается принятой в наших учебных планах комплексной системой. Она как нельзя лучше способствует обучению превратиться в средство распространения известного мировоззрения. Марксистским мировоззрением может, при комплексной системе, быть проникнут каждый урок, каждая беседа с учащимися». 2
Параллельно с этим в ряде опытных, а потом и массовых школ имело место использование метода проектов, провозглашенного его сторонниками как единственного средства преобразования старой школы учебы в школу жизни.
Сочетание метода проектов и комплексного метода привело в 1929-30 гг. к составлению и изданию комплексно-проектных программ, полностью отрицающих учебные предметы.
Однако на практике, как известно, в 1926 г. тихо ввели обычный способ обучения чтению и письму, а в начале тридцатых годов комплексный метод и метод проектов подверглись решительному и громогласному осуждению. В одной из "установочных" статей в 1955г. известный историк педагогики и методолог Ф. Ф. Королев характеризовал деятельность ряда педагогов и деятелей Наркомпроса в двадцатые годы как самоновейшие прожектерские выдумки буржуазной педагогики, сдобренные революционной фразеологией и модными этикетками3.
Не кажется ли вам, что все это хорошо согласуется с тем, что писал еще в XIX веке М. Е. Салтыков-Щедрин: «Действительно, русский человек как-то туго поддается выдержке и почти совсем не может устроить, чтобы во всяком месте и во всякое время вести себя с удивительным самообладанием. Есть у него в этом смысле два очень серьезных врага: воображение, способное мгновенно создавать разнообразные художественные образы, и чувствительное сердце, готовое раскрыться навстречу первому попавшемуся впечатлению.
 
------------------------
1 Луначарский А. В. Новые программы для единой трудовой школы. 1923,вып. 1. С. 5 2Покровский М. Н. Марксизм в школе, Л. ,М. , 1925. С. 3 3 См. : "Советская педагогика", 1955. N 3.
 
Обстоятельства почти всегда застают его врасплох, а поэтому каждую сию минуту он увядает, а в следующую расцветает, сию минуту рассыпается в выражении преданности и любви, а в следующую — клянет или загибает непечатные слова, которые у нас как-то и в счет не полагаются. Но, во всяком случае, он не умеет сдержать свою мысль и речь в заветных границах, но непременно впадает в расплывчатость и прибегает к околичностям». 1
Вся эта неразбериха привела к появлению постановления ЦК ВКП(б) от 25. 08. 1931 г. , в котором отмечалось что все перечисленные выше школы неудовлетворительно решали "задачу подготовки для техникумов и для высшей школы вполне грамотных людей, хорошо владеющих основами наук (физика, химия, математика, родной язык, география и др. )"2
И вот тогда появилось постановление ЦК ВКП(б)и СНК СССР от 15. 05. 1934 г. , в соответствии с которым была создана современная школа, которую мы реформируем вот уже более пятидесяти лет. Если быть точным, то это постановление установило единые для всей страны типы школ:
- начальную четырехлетнюю (1-4 классы),
- неполную среднюю семилетнюю (1-7 классы),
- среднюю десятилетнюю (1-10 классы).
В школу принимались дети с восьмилетнего возраста, а созданные ранее для семилеток нулевые группы переименовывались в приготовительные классы.
Каждая ступень средней школы получала как бы свою собственную конкретную задачу:
- начальная: общая обязательная общеобразовательная подготовка,
- неполная средняя: подготовка к поступлению в средние специальные учебные заведения,
-         средняя: подготовка к поступлению в вуз.
 
-------------------------------------
1 Салтыков-Щедрин М. Е. Собрание сочинений в 10 томах, ПРАВДА, 1988, т. 8, с. 12. Кстати, нечто подобное было написано совсем недавно: «Думаю, поверхностность мышления - особенность русского интеллигента. Он не намерен придавать значение деталям, проявлять любопытство. В своих поступках и суждениях он руководствуется собственными или заимствованными стереотипами. Как правило, это упрощенное представление ему подсовывается критиком или новомодным «пророком истины». Такие стереотипы с удивительной легкостью распространяются в нашем обществе и их даже не пытаются критически осмыслить. Причем то, что хвалят до упоения, потом будут ругать и топтать ногами, как только сменится стереотип» [А. Кончаловский Против кого дружим? «Аргументы недели», № 18(31), 7-13 декабря 2006. С. 1 ]
2 Народное образование в СССР. Общеобразовательная школа. Сборник документов. 1917- 1973гг. М, 1974. С. 157.
 
Думается, что все специалисты в области педагогики вряд ли смогут что-либо возразить против утверждения, что такая школа по принципам своей организации, по содержанию и методам обучения, по всему своему укладу явилась наследницей дореволюционных классических гимназий и реальных училищ.
В этом легко убедиться, сравнив между собою последние учебные планы гимназии (1914г. ), реального училища (1911г. ) и средней школы первого послевоенного 1945/46 учебного года. 1
Это сравнение показывает, что средняя школа, «возникшая» в середине тридцатых годов, лишь несколько "реальнее" реального училища за счет упразднения преподавания закона божьего и философской пропедевтики, а также резкого уменьшения числа часов на изучение иностранных языков.
Начиная с четвертого класса, все учащиеся по окончании учебного года сдавали экзамены по нескольким учебным предметам. Только успешная сдача этих экзаменов (в совокупности с положительными оценками по другим предметам) обеспечивала переход ученика к обучению в следующем по старшинству классе. 2
Иными словами, школа должна была работать и работала в качестве своеобразного «сита», безжалостно отсеивающего в систему подготовки рабочих самой различной квалификации неспособных к усвоению программного материала. 3
Об этом свидетельствуют и данные государственной статистики. Так, в 1940 г. в четвертых классах школы обучалось 5 млн. учащихся, в восьмых классах - 1,28 млн. , а окончило среднюю школу лишь 303 тыс. учащихся. 4
Да и содержание программного материала по большинству предметов, поименованных в уже упомянутом выше постановлении ЦК ВКП(б), вряд ли можно отнести к общеобразовательному. 5
 
-------------------------------------
1 См. Логвинов И. И. , Основы дидактики Учебно-методическоен пособие. М. : Московский психолого-социальный институт, 2005. С. 92
2 Следует еще иметь в виду, что с 1940 г. обучение в старших классах школы стало платным (постановление СНК СССР от 2. 10. 1940 г. «Об установлении платности обучения в старших классах средних школ и в высших учебных заведениях и об изменении порядка назначения стипендий»).
3 Наряду со средними школами, техникумами и высшими учебными заведениями в стране функционировала разветвленная сеть ремесленных училищ, железнодорожных' училищ и школ фабрично-заводского обучения.
4 См. , напр. , СССР в цифрах в 1976 г. Краткий статистический справочник. - М. , «Статистика», 1977. С. 222 и ел.
5 Пример: при изучении арифметики в пятом классе значительное время уделялось вычислительным операциям с «многоэтажными конструкциями», состоящими из простых и десятичных дробей.
 
Скорее это был материал (правда, из «основ наук), изучение которого в определенном темпе способствовало отбору из всех обучающихся некоторого числа наиболее способных к последующему обучению в средних и высших специальных учебных заведениях. 1
Общее образование и подготовка к поступлению в средние и высшие учебные заведения - не одно и то же. Хотя определенная связь между ними существует. Как между физкультурой и спортом, о которых мы часто говорим, что они связаны между собой и что за счет развития одного из них можно стимулировать развитие другого. А ведь это далеко не так.
Физическая культура необходима всем для укрепления здоровья. Спортом же занимаются немногие с целью. . . , в общем, с разными целями, среди которых укрепления здоровья нет. И добиваются высших достижений в спорте не все, пришедшие в спортивную школу, а только те личности, которые не переносят «вида спины бегущего впереди соперника».
Физкультурой занимаются на уроках в школе, дома, делая зарядку. А спортом занимаются в специальных спортивных школах, характер занятий которых сильно отличается от школьных уроков физкультуры. Невозможно уроки физкультуры превратить в спортшколу, а из спортшколы сделать физкультурный кружок.
Так вот, школа тридцатых годов была с первого по четвертый класс построена аналогично физкультурному кружку, а с пятого по десятый класс — как спортивная школ. Эти классы после не преследовали, как мы уже говорили, целей общего образования всех. Их задачей было выявление тех немногих, из которых можно было достаточно быстро сделать профессионалов, необходимых строящейся «стране социализма». Не все (даже успешно прошедшие обучение) чувствовали себя в такой школе
 
-------------------------------
1 Позвольте автору две выдержки из широко известной повести В. Суворова «Аквариум», относящиеся к описанию того экзамена, который выдержал персонаж этой повести при поступлении на службу в ГРУ: «Мне кажется, что мне задали миллион вопросов. Но позже я прикинул, что их было где-то около пяти тысяч: 50 вопросов в час, 17 часов, 6 дней» (с. 118). «Много позже я узнал, что тех, кто ответил правильно больше чем на 90% вопросов, сюда не принимают. Очень умные не нужны. И все же, главное в экзаменах — это установить не уровень знаний. Совсем нет. Способность усваивать большое количество информации в короткое время при сильном возбуждении и при наличии помех - вот что главное» (с. 119) [цитируется по изданию: М. , Издательский дом «Новое время», 1993].
Это очень похоже на характер школьного обучения во второй половине тридцатых - первой половине пятидесятых годов. Ведь приходя в технический вуз, поступивший начинал изучение физики так, как будто в школе соответствующий материал не изучался (сравните содержание школьного учебника по физике и вузовского - по курсу общей физике).
 
комфортно, т. к. она в наибольшей степени была приспособлена для тех, психика которых в какой-то мере сходна с психикой не переносящих «вида спины бегущего впереди соперника». Но задачу свою она решала хорошо (репетиторство как средство подготовки в вузы расцвело в конце пятидесятых - начале шестидесятых годов, т. е. тогда, когда реформаторы стали превращать спортшколу в физкультурный кружок).
Но такое положение сохранялось очень недолго. Уже в начале пятидесятых голов власти предержащие решили, что империя уже не только построена, но и окончательно утвердилась. И поэтому в отдельных областях жизни, например, в образовании, можно вернуться к некоторым ранним обещаниям. Ну, хотя бы к выпущенному в первые дни революции "Обращению к населению", в котором говорилось об организация сети школ, отвечающих требованиям всеобщего обязательного бесплатного обучения с 8-ми до 17-ти лет.
Так появились постановления о переходе ко всеобщему семилетнему, а далее - всеобщему среднему образованию. При этом - без существенных изменений как учебного плана, так и программ отдельных предметов.
Вместо того, чтобы реально представить себе структуру общеобразовательной подготовки в середине ХХ-го века и, сообразуясь с реальными финансовыми, кадровыми и другими ресурсами, определить программы семилетней и средней школы, педагоги механически объявили целью школы общеобразовательную подготовку, оставив без изменения то содержание обучения, которое было ранее определено в качестве «ступеней» к поступлению в средние и высшие специальные учебные заведения.
Но это еще не всё - всеобщее бесплатное обучение пришедшие на смену И. В. Сталину руководители государства понимали не одинаково.
Так при Н. С. Хрущеве 24 декабря 1958 г. был принят "Закон об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР". В соответствии с этим документом неполная средняя школа становилась восьмилетней, а полная средняя школа - одиннадцатилетней. При этом на 9-11 классы возлагалась (наряду с общеобразовательной подготовкой) еще и профессиональная подготовка для работы выпускников в одной из отраслей народного хозяйства.
Аналогично с решением Наркомпроса от сентября 1919 г. 1 был создан также "параллельный канал" получения образования: средние
 
------------------------------
1 В сентябре 1919 г. коллегия Наркомпроса утверждает схематический план общего и профессионального образования, в котором наряду с единой трудовой школой предусматривался "параллельный канал" получения образования.
 
профессионально-технические училища, дающие за три года (наряду со средним образованием) рабочую профессию.
Этим реорганизации школы не закончились. В середине шестидесятых годов (при Л. И. Брежневе) мы вернулись к школе-десятилетке, оставив от прежней реорганизации неполное среднее образование восьмилетним.
Имели место и другие мероприятия (в этот период вышло значительное число постановлений о школе и был проведен ряд мероприятий по изменению системы управления народным образованием -создано союзное Министерство просвещения и Академия педагогических наук из российской стала союзной): создание школ с углубленным изучением отдельных предметов, открытие учебно-производственных комбинатов для централизованного трудового обучения учащихся старших классов и др.
Число выпускников средней школы возросло,1 но качество их подготовки ухудшилось.
Все упомянутые выше реорганизационные мероприятия не затронули основных принципов формирования учебного плана школы: они остались прежними. Основной вопрос, который решался во время модернизаций был таким: какое число часов будет отведено тому или другому предмету?
Далее в 1984 г. появились новые директивные документы о реформе общеобразовательной и профессиональной школы. И если бы не существенные перемены в "верхнем эшелоне" власти, то они просто стали бы в ряд с теми многочисленными постановлениями о школе, которые имели место в период 60-х - 70-х годов. В этом убеждает сравнение учебных планов 45/46 уч. года с планом, предложенным в 1984 г.
Но эта программа целиком реализована не была. Начался новый переходный этап, связанный с новой реорганизацией управления народным образованием (март 1988г. ) и созданием Временного научного коллектива (ВНИК) по разработке новейшей концепции общеобразовательной школы.
Нельзя сказать, что и прошедшее с 1984 г. время внесло какие-либо коренные изменения в представления советских педагогов о содержании образования.
Для подтверждения этого достаточно обратиться к публикации "О базисном учебном плане", появившейся в "Учительской газете" от 26. 12. 89 г. , содержание которой (согласно помещенному тексту) получило "одобрение и поддержку на многочисленных обсуждениях в
 
-------------------------
1 См. : СССР в цифрах в 1976 г. Краткий статистический справочник. - М. , «Статистика», 1977. С. 223.
 
Гособразовании СССР с участием представителей всех союзных республик, на всесоюзных совещаниях учителей-предметников, во Всесоюзном совете по народному образованию, в президиуме Академии педагогических наук СССР".
Все сформулированные в этой публикации нововведения, касающиеся учебного плана (т. е. , фактически, содержания образования) сводились к следующему:
1. В учебном плане выделяются три компонента - союзно-республиканский (обязательный для всех школ страны), республиканский (обеспечивающий учет национальных, региональных и других особенностей получения образования) и школьный (обеспечивающий максимальную адаптацию содержания образования к условиям конкретной местности и школы);
2. Сокращается суммарная учебная нагрузка по обязательным предметам, что, по мнению составителей документа, позволяет осуществить дифференциацию и индивидуализацию обучения;
3. Предусматривается возможность появления интегральных общеобразовательных учебных предметов, объединяющих в своем содержании несколько прежних традиционных учебных дисциплин;
4. Школам предоставляется широкая самостоятельность в выборе конкретного учебного плана при соблюдении уровня подготовки, заложенного в союзно-республиканском и республиканском компонентах.
При всем этом знакомство с конкретными таблицами, приведенными в тексте упомянутой публикации, содержание которых показывало соотношение между компонентами учебного плана и раскрывало понимание составителями документа "наполнение" "учебных планов традиционными или интегрированными учебными предметами, показывало, что в фундаментальных своих основах представление о содержании общего образования каких-либо существенных изменений не претерпело.
Такой вывод подтверждался как содержанием целевой комплексной программы "Содержание общего среднего образования", принятой решением коллегии Гособразования СССР 12. 01. 90 г. , так и докладом чл. -корр. АПН СССР В. М. Монахова на заседании президиума АПН СССР о роли Академии в разработке школьных учебников нового поколения.
Если к содержанию официальных документов добавить личные наблюдения автора и ту информацию, которую он почерпнул из частных бесед с сотрудниками Академии, работниками аппарата управления, а также педагогами-практиками, то, вероятнее всего, в области содержания образования можно было ожидать как бы повторения линии на дифференциацию обучения, которая уже однажды (в шестидесятых годах) имела место в истории советской школы. Отличие могло состоять лишь в большем или меньшем числе вариантов дифференциации.
Но, как известно читателям, наступил август 1991 г. а за ним - и 1992 г. Опять сменилась система управления. Академия педагогических наук стала Российской академией образования. Появились частные школы, учебный план (тут осталась идея модернизации 1988 г. ) разделился на три компонента - федеральный, региональный и школьный, разрешено многообразие учебников по одному и тому же учебному предмету, начальные школы стали работать по разным системам (традиционной, Л. В. Занкова, В. В. Давыдова). И на фоне этого плюрализма созрела новая модернизация школы - государственный стандарт общего образования, единый государственный экзамен и т. д.
 
***
 
Продолжать описание всех последующих «новаций» (финансирование школ по количеству обучающихся, оплата учителей по качеству работы и др. ) мы не будем. Не будем потому, что все эти благоглупости изрекают те, кто в последнее время очень много говорит о всяких «видах» безопасности страны - информационной, экономической, экологической и т. д. и т. п. И никому почему-то не приходит в голову, что непродуманные образовательные инновации подрывают самые глубинные основы существования (даже не развития, а именно - существования) нашего государства.
Автор ни в коей мере не считает себя носителем педагогических истин и не считает все свои суждения верными a priori. Просто он в очередной раз1 предпринимает попытку побудить как власти предержащие, так и работников управления народным образованием всех рангов понять, какую школу они реформируют задуматься о тех реальных факторах и условиях, без которых невозможно осуществление процесса обучения и нормальное функционирование всей системы народного образования,
Во-первых, надо понять, что общее образование - это не набор сведений из различных учебных предметов (к какому семейству принадлежит капуста, почему римляне дали Фабию прозвище Кунктатора, какова сумма углов треугольника, в каком платье на первом для себя балу была Наташа Ростова и т. д. и т. п. ), а совокупность таких умений и навыков, которые позволяют каждому человеку нормально общаться с
 
--------------------------------
1 См. О реформе школы, педагогической науке, заботах о просвещении народа или субъективные заметки заинтересованного лица о борьбе наших новаторов с нашими консерваторами. - М. : ХЦРНИТ "ИНФОЛОГ", 1990; Советская школа: мифы и действительность, «Советская педагогика», №6, 1991; Педагогическая мифология и совершенствование общеобразовательной школы, «Педагогика», №8, 1999.
 
окружающими, приобретать нужные ему знания, овладеть профессией и др.
Позвольте пару примеров.
Зачастую «общеобразованному» человеку приходится либо доказывать собеседнику правоту своей точки зрения, либо оценивать правоту его аргументов. Наши же учащиеся, изучив в курсе математики доказательства множества теорем, сами выстроить доказательство чего-либо не умеют. Сообщенное им при изучении математики определение -«доказательство - это рассуждение, с помощью которого истинность доказываемого предложения устанавливается на основании других, уже известных предложений (истинность которых установлена ранее или принимается без доказательства)» - остается пустым звуком, не имеющим никакого отношения к содержанию других изучаемых в школе предметов (а уж по отношению к внешкольной жизни - и подавно)1.
Очень часто наблюдая по телевидению дискуссии наших политиков, экономистов, правоведов по актуальным вопросам, вспоминаешь те строки из романа Д. Лондона «Морской волк», в которых описана сцена обсуждения умений детенышей тюленей: «Вот и теперь он орал, размахивал руками и отчаянно бранился и все только потому, что другой охотник не соглашался с ним, что тюлений белёк от рождения умеет плавать. Керфут утверждал, что этим уменьем новорожденный тюлень обладает с первой минуты своего появления на свет, а другой охотник, Лэтимер, тощий янки с хитрыми, похожими на щелочки глазками, утверждал, что тюлень именно потому и рождается на суше, что не умеет плавать, и мать обучает его этой премудрости совершенно так же, как птицы учат своих птенцов летать.
Остальные четыре охотника с большим интересом прислушивались к спору,кто лежа на койке, кто приподнявшись и облокотясь на стол,и временами подавали реплики. Иногда они начинали говорить все сразу, и тогда в тесном кубрике голоса их звучали подобно раскатам бутафорского грома. Они спорили о пустяках, как дети, и доводы их были крайне наивны. Собственно говоря, они даже не приводили никаких доводов, а ограничивались голословными утверждениями или отрицаниями. Уменье или
 
--------------------------------
1 Читатель-математик может упрекнуть автора за некоторую расплывчатость определения доказательства. Ведь, строго говоря, под доказательством теоремы Т понимается конечная последовательность предложений А\ , Аг, . . . , Ап теории, к которой принадлежит и предложение Т, удовлетворяющую двум условиям: а)каждое предложение этой последовательности представляет собой или аксиому, или определение, или ранее доказанную теорему, или допущение (условие доказьюаемой теоремы) или же получается из предшествующих предложений по одному из допустимых правил вывода и б) последнее предложение Ап этой последовательности есть предложение Т.
 
неуменье новорожденного тюленя плавать они пытались доказать просто тем, что высказывали свое мнение с воинственным видом и сопровождали его выпадами против национальности, здравого смысла или прошлого своего противника»1.
Не менее важной и тесно связанным с проблемой построения доказательства является умение выделять информационно-логическую структуру текстов, устных и письменных сообщений (осуществлять построение информационно-логической модели сообщения). Это то умение, отдельные компоненты которого в настоящее время в виде отдельных требований к выпускникам частично разбросаны между различными предметами
-русским языком (умение вычленять необходимую информацию из текстов различных стилей и жанров);
-литературой (обнаруживать понимание связи произведения со временем его написания; написать отзыв о прочитанном произведении с мотивировкой собственного отношения к нему);
-физикой (описывать явления и процессы);
-информатикой (интерпретировать данную информацию и решить, что имеет отношение к выполнению поставленной задачи)2 и др.
Но ни в одном учебном предмете это умение не формируется целостно.
В последнее время часто спорят о том, отрицает ли компетентностный подход традиционную предметную структуру учебного плана, так или иначе связанную с наличием в нем ряда предметов, связанных с «основами наук» (физика, химия, биология и др. ). При этом спорящие забывают, что как программы самих учебных предметов, так и их способ вхождения в учебный план школы могут быть разными.
Так, например, в отечественной школе физика изучается в течение многих лет по принципу «в час по чайной ложке» (в подавляющем большинстве классов — по два урока в неделю). А вот, например, в американских школах используется другой — концентрированный - способ включения физики в учебный план. 3
 
------------------------------------------
1 Лондон Д. , Сочинения, том 4. - М. : Гослитиздат, 1955, с. 38 и ел.
2 Все формулировки заимствованы из книги Государственные образовательные стандарты в системе общего образования. Теория и практика / Под рёд. В. С. Леднева, Н. Д. Никандрова, М. В. Рыжакова - М. : Изд. Московского психолого-социального института; Воронеж: Изд. НПО «МОДЕК», 2002. С. 201,222, 299, 333.
3 Так, например, во втором издании американского курса физики для средней школы рекомендуется варьировать включение физики в учебный план в следующих пределах -от одногодичного(36 учебных недель) курса с пятью недельными часами до полуторагодичного(54 учебных недели) с семью часами в неделю (см. Физика. Часть 1. Вселенная, перевод с англ. , под ред. А. С. Ахматова. - М. : Наука, 1973. С. 16).
 
Если же мы обратимся к практике валъдорфских школ, то обнаружим другой подход. Там физика изучается в течение семи лет, но преподавание осуществляется так называемыми «эпохами» когда на протяжении от трех до пяти недель на первом сдвоенном уроке учащиеся работают с одной предметной областью. Специфично и построение программы, при котором модельные представления действительности и теории отнесены на конец курса. J
Таким образом, дело не в том отвергается или нет предметная структура учебного плана, а в содержании предмета, его месте в учебном плане, методах и организационных формах обучения.
Не менее важным при определении содержания общеобразовательной подготовки учащихся является и вопрос о соответствии количества часов, отводимых на каждый учебный предмет, тому содержанию, которое предписывается усвоить учащимся.
До настоящего времени так называемая «расчасовка» осуществлялась на основе традиции и не подкреплялась результатами серьезных исследований. При этом никогда не ставился вопрос - достаточно ли выделенное число часов на реальное усвоение программного материала. И это при том, что в рамках академии однажды было проведено исследование, результаты которого могли заставить исследователей обратить внимание на эту проблему.
Мы имеем в виду исследование И. И. Нурминского и Н. К. Гладышевой2. Правда, надо отдать должное авторам в их умении зашифровать основные результаты проведенного ими исследования (за счет специфического объединения их в результирующие таблицы, выделения единиц усвоения, формы представления единиц в учебных материалах и пр. ). Но внимательный анализ всех данных показывает отсутствие 100%-го усвоения даже сильными учащимися значительного объема учебного материала. И если по таким учебным предметам, по которым отсутствует четкая логическая связь между отдельными темами, подобный результат может считаться удовлетворительным, то для других предметов, для которых усвоение последующего материала почти целиком зависит от знаний предшествующего, подобный результат недопустим. Он ведет к последовательному возрастанию числа учащихся, не осваивающих программный материал. 3
 
------------------------------------
1 См. : Учебные программы вальдорфских школ. Под ред. В. К. Загвоздкина. - М: Народное образование, 2005.
2 Нурминский И. И. , Гладышева Н. К. Статистические закономерности формирования знаний и умений учащихся,- М. : Педагогика, 1991.
3 Если для двух тем, связанных так, что материал второй темы целиком базируется на содержании первой, допустить вероятность 0,8 усвоения каждой, то вероятность суммарного усвоения материала обеих тем будет 0,64.
 
Но правильно определить содержание общеобразовательной подготовки и сконструировать учебный план — это только начало дела.
Необходимо задуматься и о соответствующей подготовке школьных учителей. Без этого реализовать задуманное на практике невозможно.
Вот типичный пример из истории нашей школы.
В конце шестидесятых годов под руководством акад. А. Н. Колмогорова была создана интересная и перспективная программа школьного курса математики. Её внедрение могло бы существенно повысить качество математической грамотности школьников.
Ну, и что?
Эту программу начали внедрять без соответствующей подготовки учителей математики. В результате внедрение провалилось и все вернулось на круги своя.
Казалось бы, любому здравомыслящему человеку ясно, что любое нововведение должно быть обеспечено необходимыми ресурсами. А у нас в 1985 г. по инициативе господ Велихова и Ершова в школах при полном отсутствии вычислительной техники был введен курс информатики (программирование - вторая грамотность!). Появилась методика обучения программирования на бумаге с помощью специального языка (удачно обозванного очень многими учителями «ершоломом»), дискредитировавшая в глазах многих педагогов саму идею компьютеризации.
Курс информатики в школе утвердился. Но до сих пор единого представления о его задачах и содержании нет. А прошло уже более двадцати лет.
Количество подобных примеров можно было бы значительно увеличить.
Но дело не в их числе, а в том, что создание в нашей стране реальной современной государственной общеобразовательной школы требует не множества скоропалительно принятых решений, законов и постановлений, а появления многолетней научно обоснованной программы, аналогичной той, которая была создана и реализована американцами и закончилась высадкой их астронавтов на Луне.
И пока эта мысль не утвердится в головах властей предержащих, вакханалия в системе образования будет продолжаться.
 
==============================
Источник:
Новое в психолого-педагогических исследованиях: теоретические и практические проблемы психологии и педагогики. № 1. - М. : Издательство Московского психолого-социального института. 2008. - 116 с. - С. 47-64.
© НОУ ВПО Московский психолого-социальный институт, 2008
© Издательский дом Российская академия образования (РАО), 2008
 



Понравилось? Поделитесь хорошей ссылкой в социальных сетях:



Новости
25 мая 2016
Тодосийчук, А. В. Науке нужны кадры и спрос на инновации

О финансировании науки

подробнее

06 мая 2016
Арест, Михаил. Проблемы математического образования 21 века

Вызовы нового времени и математика в школе

подробнее

26 апреля 2016
Ян Амос Коменский. Матетика, т. е. наука учения. Окончание

Окончание трактата Яна Амоса Коменского «Матетика»

подробнее

17 февраля 2016
Ян Амос Коменский. Матетика, т. е. наука учения

Деятельность учения сопровождает деятельность преподавания, и работе учителя соответствует работа учеников. Теоретически и практически это впервые показал Ян Амос Коменский, развивавший МАТЕТИКУ, науку учения, наряду с ДИДАКТИКОЙ, наукой преподавания.  
 
Трактат Коменского «Матетика, то есть наука учения» недавно был переведён на русский язык под редакцией академика РАН и РАО Алексея Львовича Семёнова.

подробнее

17 января 2016
И. М. Фейгенберг. Пути-дороги

Автобиографическая статья выдающегося психолога и педагога Иосифа Моисеевича Фейгенберга (1922-2016)

подробнее

Все новости

Подписка на новости сайта:



Читать в Яндекс.Ленте

Читать в Google Reader


Найдите нас в соцсетях
Facebook
ВКонтакте
Twitter