Бим-Бад Борис Михайлович

Официальный сайт

Много многознаек не имеют разума. Надо стремиться не к многознанию, а к многомыслию.

Демокрит

Петров Ю. А., Столяр А. А. Какая логика нужна учителю?

Автор: Ю. А. Петров и А. А. Столяр

Петров Ю.А., Столяр А.А.


Какая логика нужна учителю?

(проблема перестройки логики и ее преподавания)


Преподавание логики, содержание которой изложено в учебниках по традиционной логике, неизбежно приведет к ликвидации преподавания логики в педвузах как дисциплины, не имеющей значения для воспитания культуры мышления ни студентов – будущих учителей, - ни учащихся, обученных ими. (Курс математической логики для студентов физико-математических факультетов не рассчитан на повышение уровня обычного мышления, а выполняет другую важную функцию, способствуя лучшему пониманию математики, логического строения математических теорий, структуры математических доказательств).
Необходимо построение новой логики – логики и методологии правильного (культурного) мышления, которая преподавалась бы методом решения проблемных мыслительных задач. Такая логика должна быть практической логикой. Традиционная и математическая логика будут лишь ее теоретической базой. Только в этом случае отпадает вопрос, в настоящее время всегда возникающий после завершения курса обучения логике: зачем нужна логика? И только при этом условии логика будет служить реальным подспорьем повышения культуры логического мышления учащихся и студентов, и сам собой отпадает вопрос о целесообразности ее преподавания в педвузах так как эта целесообразность будет просто очевидна.

I. Нерациональность преподавания традиционной логики.

Под формальной логикой будем понимать, во-первых, традиционную формальную логику, излагаемую в учебниках по логике, а также математическую логику, т.е. современную формальную логику, излагаемую в учебных пособиях по математической логике.
С некоторыми несущественными вариациями в традиционной логике речь идет о понятиях, суждениях, умозаключениях, законах логики главным образом с целью производства формального вывода. В разделе о понятии дается представление о формальных видах понятий, содержании и объеме понятий, об операциях с понятиями. В разделе "Суждение" говорится о формальных видах суждений, об отношениях между суждениями. В разделе, характеризующем умозаключения, речь идет о дедуктивных и индуктивных умозаключениях, их формальных видах. Раздел "Законы мышления" посвящен известным трем (иногда четырем) законам. Нередко в пособиях приводятся задачи, которые должны способствовать усвоению теоретического материала, но совершенно недостаточно уделяется внимание содержательному (неформальному) методологическому аспеккту.
А теперь допустим, что обучаемый полностью усвоил весь преподаваемый материал. К примеру, он знает, каких видов бывают понятия и каких типов бывают определения, может производить деление понятий и т.п. Но что он будет с этим багажом делать? Как он ему поможет решать самые простые, но массовые мыслительные задачи? На это традиционная логика ответа не дает. Это не в ее компетенции.
Традиционная логика принимает задачу установления истинности простых суждений за решенную,а математическая ею не интересуется вовсе. Это не ее задача. Она не говорит о том,, что такое истинность, каковы принципы истинности, какова зависимость истинности от принимаемых идеализаций, а говорит лишь о том, что если истинность простых суждений известна, то истинность выводного суждения будет такой-то. Но как раз последнее для обычного мышления имеет малое значение и практически такие задачи (в пределах этого мышления) возникают редко. Но зато огромное значение имеет вопрос установления истинности простых суждений, от которого обычная логика отвлекается. Он не в ее компетенции. Само по себе обучение видам суждения, отношениям между ними имеет крайне малый выход в практику решения мыслительных задач даже метанаучного уровня. Например, ни один из учебников по логике не может помочь ученым разобраться в крайне важном вопросе, чем, допустим, идеализации при которых истинна ньютонова механика отличаются от идеализаций, при которых истинна релятивистская механика. А ведь только решение этой задачи дает возможность методологически правильно решить проблему соотношения теорий, их "соизмеримости" и т.д.
Казалось бы, лучше дело обстоит с изучением умозаключений (в том числе доказательств). Что касается формальных дедуктивных умозаключений, то их, в очень небольших пределах, описывает математическая логика. Однако, все это в основном имеет чисто научные приложения, в том числе вплоть до технических. Что же касается задачи повышения культуры обычного мышления, то тут математическая логика может дать крайне мало. Это не ее задача, что подчеркивают многие наши и зарубежные ученые. Не больше дает в решении этой задачи и традиционная логика. Действительно, те силлогизмы, которые практически нужны, почти всегда неплохо усваиваются интуитивно. А другие и учить незачем. Никакого практического значения они не имеют.
Совсем одиозно обстоит дело с так называемыми законами мышления. Традиционная логика законами мышления называет известные законы исключенного третьего, противоречия и тождества, которые пригодны для решения технических проблем формальной логики, но только по недоразумению их можно назвать законами мышления. То, что они законы логики, в том смысле, что являются логически истинными предложениями, качественно отличными от фактуально истинных предложений нелогических наук, это факт. Но то, что это законы мышления, то это просто недоразумение. Например, рассмотрим закон исключенного третьего "А или не-А" как содержательное предложение. Смысл его в том, и только в том, что А либо истинно, либо ложно. И что делать с этой информацией в процессе мышления? - Да ровным счетом ничего! За 2500 лет никто не показал, как она непосредственно участвует в процессе мышления. Эта информация используется для логических целей, например, для получения каких-то правил, которые в свою очередь могут использоваться в процессе умозаключений. Это так. Поэтому-то предлагаемые нередко толкования этого закона далеко выходят за рамки той информации, которую он действительно содержит. Фактически, придумываются какие-то правила. А закон достаточного основания вообще остается на уровне благого пожелания. Он абсолютно неэффективен, ибо из него никаких способов действия по проведению операции обоснования утверждений выявить невозможно. Кому нужны такие "законы" и как они могут повысить культуру мышления? Не известно.
Из вышесказанного следует, что преподавание традиционной логики мало что может дать для повышения культуры мышления. Само ее содержание таково, что она не предназначена для выполнения этой задачи. И дело тут не в качестве учебников и в качестве преподавания. Просто ни хорошей, ни плохой хрустальной вазой нельзя забивать гвозди. От такого занятия толку будет мало. Это не говорит о том, что сама по себе традиционная логика плоха. Она наука как наука. Однако с ней нельзя поступать, как мартышка с очками. Тогда не будет и проблем. Традиционнаяая логика имеет определенное значение для науки в качестве ее логического основания. Многие и сейчас этого не понимают. Вероятно, по этой причине предназначение традиционной логики видят только в том, что эта логика мышления. Иначе говоря, традиционную логику считают инструментом воспитания культуры мышления. Но, так как этой почетной функции традиционная логика не выполняет (и не может объективно выполнять), то быстро в ней разочаровываются и поступают с ней так, как мартышка с очками. Вот такой конец ожидает в недалеком будущем преподавание логики в педвузах, тем более, что на этот счет имеется богатый "школьный" опыт, начинает появляться и вузовский. Что же делать? Отказаться от задачи воспитания культуры мышления? Но ведь всем видно, что она так низка у многих людей умственного труда! И по многим показателям видно, что у нас она ниже, чем в некоторых других странах, где этому вопросу уделяется большее внимание и существует немалая литература. На наш взгляд, выход из сложившейся ситуации состоит в перестройке и самой логики и методов ее преподавания. На этот счет мы предложим некоторый вариант логики, специально предназначенной для воспитания культуры мышления в процессе самой педагогической деятельности, на любых занятиях, любыми преподавателями (химиками, литературоведами, языковедами, географами и т.п.) обучение культурному мышлению только тогда приведет к результатам, когда этим будут заниматься не отдельные педагоги, а все преподаватели на всех занятиях, когда сами преподаватели будут культурно мыслить. Если это так, то в педвузе будет иметь смысл обучать логике культурного мышления будущих учителей любых специальностей. А иначе всегда будет висеть "проклятый вопрос": зачем химику (географу, физику и т.д.) знать логику? Зачем его учат этой дисциплине? Чтобы сдать экзамен и забыть как ненужное?
Исходя из такого предназначения логики нового типа будем называть ее педагогической логикой. Тут за существенное берется то обстоятельство, что она предназначается для педагогов в качестве инструмента воспитания культуры мышления, необходимой для любых научных дисциплин, а в дальнейшем для любого рода умственной деятельности. Можно было бы эту логику назвать практической логикой. А, учитывая метод ее преподавания – и логикой разрешения проблемных ситуаций. Но дело не в названии, а в содержании, о чем речь пойдет ниже. Педагогическая логика мыслится важной составной частью профессиональной подготовки учителя любого профиля.

2. Педагогическая логика и ее значение для воспитания культуры мышления.

Культурное мышление представляет мыслительную деятельность, которая состоит в умении решать мыслительные задачи, или разрешать мыслительные проблемные ситуации (сокращенно: МПС). Что это такое? Дать вербальное определение этому понятию нам не представляется возможным. Более или менее полно и подробно изложить мыслительные проблемные ситуации и правила их разрешения в данной статье тоже неосуществимо. С этой проблемой можно ознакомиться в статьях: Петров Ю.А. Методологические проблемные ситуации в научном мышлении //Вестник Московского университета, сер. 7, 1987, №2; Ивлев Ю.В., Петров Ю.А. Логическая теория и практика преподавания логики// Философские науки, 1988, №1; Петров Ю.А. Методологические требования к научной работе //Вестник Московского университета, сер. 7, 1982, №1; и брошюре Петров Ю.А., Шубняков Б.П. Логико-матодологические требования к научной работе (методические рекомендации). Киев, 1985; Петров Ю.А. Методологические требования к научному труду //Вестник высшей школы, 1983, №1. Поэтому обратимся к разъяснению понятия МПС через примеры, имеющие место в обычном мышлении и притом в массовом порядке, в любой области умственной деятельности, в частности, в педагогической.
Представим себе экзамены. Ученик дает определение какого-то понятия. Учитель с таким определением не согласен. Как быть? (2) Учитель дает задание составить план сочинения. Ученик представляет "плохой" план. А какой "хороший" и как его сделать? (3) Ученик пишет работу и ему нужно дать тому или иному понятию надлежащее определение. А каким оно должно быть и как его выбрать или придумать самому? (4) Для решения поставленной перед учеником задачи нужно дать классификацию изучаемых объектов. Что это такое – известно. Но как дать классификацию, пригодную для решения именно данной задачи? (5) Ученик затрудняется сформулировать точно отрицание данного (сложного) утверждения. Как ему помочь? (6) Ученик допустил ошибку в обосновании некоторого утверждения. Как выявить и разъяснить сущность ошибки? (7) Как сформулировать корректно вопрос, касающийся конкретной ситуации? (8) Как научить учащихся корректно ставить вопросы и правильно отвечать на них? (9) Как правильно построить студенческую работу, статью, диссертацию?
Наконец, как выбрать идеализации для теории, чтобы она выражала существо решаемой задачи и отвлекалась ото всего несущественного для ее решения? И как установить истинность или ложность законов данной теории?
Это все примеры МПС, которые должны быть эффективно разрешаемы. А для этого должны быть найдены эффективные методы решения мыслительных задач. Такие методы должны формулироваться в виде правил. Эти правила не формальные и не алгоритмические, но все же должны быть достаточно четкими и ясными. Они и будут принадлежать педагогической логике. Поэтому педагогическую логику можно понимать как совокупность правил решения мыслительных задач (или разрешения МПС). Совокупность этих правил и структура построения педагогической логики частично представлена в вышеупомянутой литературе. Однако эта проблема требует дальнейшей разработки, которая ведется в настоящее время в Московском университете, Могилевском педагогическом институте и других учебных заведениях.
Допустим теперь, что ученик изучил правила педагогической логики. Что он от этого будет иметь? А он сможет разрешать такие МПС, которые для необученных людей представляют, как правило, непреодолимые трудности, непонятно как решаемые проблемы. Конечно, интуитивно их все же решают, иногда неплохо, но зачастую неверно или не обоснованно. Овладев правилами разрешения МПС обучаемый сможет уже сознательно выбрать определение понятия именно то, которое адекватно соответствует решению поставленной перед ним задачи. А потом он станет научным работником и уже не будет как попугай повторять "авторитетные "определения, на самом деле для его работы совершенно непригодные. Став ученым, он уже не будет говорить (как это некоторые делают сейчас), что, если его теория истинна, то несовместимая с ней теория Эйнштейна ложна, а разберется в действительном соотношении этих теорий. Он сможет методически грамотно написать курсовую и дипломную работу, став диссертантом – диссертацию, а став учителем – правильно строить план занятий, читать и писать научные работы, обучать логическому мышлению.
Все это будет свидетельствовать о том, что учителя воспитали у нашего ученика культуру мышления, т.е. умение разрешать МПС. Такая культура необходима и для физика, и для филолога, и для представителей многих других профессий. Могут быть и вариации в значимости тех или иных правил МПС для той или иной интеллектуальной работы. Например, для математика очень важна культура дедуктивного (математического формального) мышления, которая в других науках играет сравнительно меньшую роль. Поэтому для воспитания культуры математического мышления важную роль играет не только сама математика, но и формальная логика вообще и математическая логика в частности, разумеется, при соответствующей постановке ее преподавания. Подобная трактовка популярно изложена, например, в следующих работах: Столяр А.А. логические проблемы преподавания математики. Минск, 1965; его же. Логическое введение в математику. Минск, 1971; его же. Зачем и как мы доказываем в математике. Минск, 1987; его же. Как математика ум в порядок приводит. Минск, 1982.
Выше мы упомянули литературу лишь по одному из возможных вариантов построения педагогической логики, в которой приведено незначительное количество МПС и правил их разрешения. В этой области предстоит работать и работать. Но кто этим занимается в нашей стране? Единицы. Логики заняты либо традиционной логикой, либо математической логикой, строят новые системы логик, доказывают о них метатеоремы и т.д. и т.п. Работа кипит, но, как говорил Жванецкий: "…а включаешь – не работает". Нет выхода в практику мышления. Ну а в технику? Будем в ответе на этот вопрос весьма осторожны. Во всяком случае, вряд ли этот предмет составит когда-нибудь основу деятельности самих логиков, а не кибернетиков.
Разработка новой учебной дисциплины – педагогической логики – актуальная проблема, ожидающая своего решения. Это решение может оказаться лишь результатом совместной работы ученых-логиков, которые признают значимость логики для педагогики, а также педагогов, которые знают логику и понимают потребность педагогики в адекватной для ее задач логике.
Другая проблема –это публикации. У нас настолько не только не понимают, но и не желают понять суть и значение логики, предназначенной именно для повышения культуры мышления, что редакции отказываются публиковать даже написанные работы по проблемам педагогической логики. А то, что все-таки имеется за рубежом, не переводится и не публикуется. К такой литературе относятся, например, следующие работы: Day R.A. How to Write and Publish a scientific Paper/ Philadelphia, 1979; Connor M.O., Writing Scientific Papers in English. №4, 1975; Trelease. How to Write Scientific and Technical Papers. London, 1958/
Основная задача педагогической логики – воспитание культуры мышления педагога с учетом специфики его деятельности, а стало быть совершенствование его профессиональной подготовки, ориентированное на воспитание культуры мышления учащихся в процессе их обучения.
В некоторых руководящих инстанциях вроде бы понимают значение воспитания культуры логического мышления, но практических организационных мер абсолютно не принимается никаких. Так как слово "логика" у нас вошло в быт в смысле формальной дедуктивной логики, то проблемы разработки и преподавания педагогической логики должны относиться к компетенции методологии науки. Такие кафедры имеются в США. У нас нет ни одной кафедры методологии науки, которые бы занимались логико-методологической культурой научного мышления и методологическим анализом науки. А без педагогической логики должный уровень такого анализа невозможен.
Поэтому возникает фундаментальная практическая проблемная ситуация: педагогическая логика, с одной стороны, необходима для нормальной педагогической и научной деятельности, а, с другой стороны, для ее развития нет необходимых научных и организационных условий. Пока эта ситуация не будет удовлетворительно разрешена, нет перспектив и для преподавания логики
Одним из вариантов плана по логике и методологии может быть нижеследующий.

Практическая логика.

Практическая логика – наука о правильном мышлении.
§ 1. Термины.
Термины имеют значение и смысл. Значение – это чувственно воспринимаемые объекты (предметы, свойства, отношения). Смысл (понятие) –это есть определяющий признак объекта. Определяющий признак - это признак, по которому определяемый объект отличается от всех других объектов.
Определение термина – это приписывание определяющего признака определяемому термину, позволяющее отличать определяемый предмет ото всех остальных. Определения терминов бывают остенсивные и вербальные. Остенсивное определение – это определение, опирающееся на чувственные восприятия. Вербальное определение – это определение смысла (понятия) определяемого термина через смыслы определяющих терминов. Смысл понятия и определяющий признак – это одно и то же.
Методологические правила введения термина. Методы эффективизации, алгоритмизации, квантификации, метод качественного уточнения терминов. Метод логической систематизации терминов. Научная классификация.
Методы обоснования истинности суждений (относительные и безотносительные)
Определения в гуманитарных и естественных науках бывают через род и видовое отличие и индуктивные. Необходимо избегать приемов, которые схожи с определением по форме, но не являются таковыми.
§ 2. Суждение.
Суждение есть высказывание, в котором утверждается или отрицается наличие свойства или отношения у предмета. Суждение имеет форму и содержание. Форма – это синтаксис, содержание есть семантика суждения. Логику интересует форма суждения, а из содержания суждения его истинность (ложность). Истинность есть соответствие приписывания /предиката суждения его субъекту/ присущности /свойств или отношений, обозначаемых предикатом, предмету, обозначенному субъектом суждения/.
Истинность характеризуется принципами истинности: /1/ относительности к принятым идеализациям; /2/ плюрализма истинности.
Истинность бывает логической и фактуальной. Логическая истинность – это истинность, которая устанавливается через анализ логических терминов. Логические термины определяются остенсивно. Фактуальная истинность устанавливается не только при помощи логических терминов /если они есть/, но при помощи дескриптивных терминов /терминов, обозначающих некоторые предметы, их свойства и отношения/.
Фактуальная истинность делится на эмпирическую и аналитическую в зависимости от качества терминов /эмпирических или аналитических/. Эмпирическая истинность – это истинность, устанавливаемая с помощью чувственных восприятий/ или с помощью эмпирических терминов/. Эта истинность может быть установлена только относительно материальных, чувственно воспринимаемых предметов. Аналитическая истинность - это истинность, устанавливаемая с помощью анализа смысла / понятия/ аналитических терминов. Аналитический термин – это термин, имеющий смысл /понятие, определяющий признак/ рассматриваемого объекта.
При создании понятий /смысла терминов/ самую существенную роль играют идеализации. Идеализация – это наделение объекта свойствами, которыми он не обладает. Эти свойства могут доводиться до "предела", а в квантифицированных науках до бесконечности или до нуля. Идеализация проводится методами обобщения, огрубления, упрощения и т. п. Принцип идеализации (выявление существенного и отвлечение от несущественного).
§ 3. Интеррогативные /вопросительные/ предложения.
Логику интересует корректность вопроса и правильность ответа на него. Вопросы бывают обыденными и научными. Обыденный вопрос – это вопрос, корректность которого определяется истинностью всех его явных предпосылок. Явная предпосылка – это предпосылка о существовании тех объектов, которые указаны в терминах вопроса. Научный вопрос – это вопрос, истинность ответа на который определяется истинностью его явных и скрытых предпосылок. Скрытая предпосылка – это предпосылка, которая явно не дана.
Научную работу можно представить как вопрос и ответ на него. Научная работа определяется результатом этой работы, которому должен соответствовать основной вопрос данной работы. Основной вопрос сводится к вспомогательным вопросам /главам, параграфам и т. д./ С помощью операции деления понятия, являющегося ключевым словом данного вопроса. Ответ строится путем ответов на вопросы нижнего уровня сведения вплоть до ответа на основной вопрос.
Построение научной работы состоит из дачи вербальных определений исходным терминам и их контекстуального определения.
Методологические требования к результату научной работы. Методологические требования к цели, введению, содержанию и заключению научной работы.
§ 4. Доказательство.
Доказательство есть обоснование на базе либо других суждений /опосредованные/, либо на основе анализа свойств и отношений самого анализируемого предмета /непосредственное, т. е. предметное доказательство/. Логика в основном занимается опосредованным доказательством и формулирует правила /законы/ вывода не обязательно отображающие выводы реального мышления. Математическая и традиционная логика.
В опосредованном доказательстве определяющую роль играет вывод. Опосредованные доказательства опираются на предыдущие суждения. Частный случай – это аксиоматическое доказательство, когда выводы делают из аксиом. Примеры выводов: 1. В традиционной логике;
2. в математической логике /в классическом исчислении высказываний/: формы модуса поненса и толленса и т. д.
§ 5. Теория.
Теория представляет собой множество самых разных систем. Она является прежде всего синтаксической системой предложений, рассматриваемых как множество знаков /символов, букв/ некоторого языка. А так как знаки имеют интерпретацию, то в зависимости от интерпретации теория имеет различную семантику, а тем самым представляет при разных интерпретациях различные семантические системы. Теории могут отображать объективную действительность, тогда они являются и гносеологическими системами.
Наличие совместно истинного и ложного предложений /А и не-А/ делает теорию вообще непригодной для отображения действительности.
Теории бывают чисто формальными и содержательными. Обычные теории /физика, биология и т. д./ являются содержательными. Формальные теории – это чисто синтаксические теории, не имеющие содержания. Содержательные теории имеют два предмета: 1) непосредственный предмет /идеализированные объекты, изучаемые теорией/, их соотношения обозначают законы теории, которые поэтому аналитически истинны; 2) опосредованный предмет теории / точнее, прикладной теории/, который может быть и материальной действительностью. Прикладная теория может быть эмпирически истинной.
Методы построения и обоснования содержательной и формальной теорий.
Методы построения и обоснования специфицированной теории.
Заключение: сравнение практической, традиционной и математической логик как наук о практически применяемом мышлении. Не всякая логика есть наука о человеческом мышлении. Например, многие законы традиционной и математической логик почти не касаются этого мышления. В традиционной логике всего около 3 – 5 силлогизмов применяется в практике конкретного мышления, а остальные силлогизмы чисто искусственные построения. В математической логике то же самое. Она отображает до 5 выводов, которые задействованы в мышлении.
-------------------------------------------




Понравилось? Поделитесь хорошей ссылкой в социальных сетях:



Новости
25 мая 2016
Тодосийчук, А. В. Науке нужны кадры и спрос на инновации

О финансировании науки

подробнее

06 мая 2016
Арест, Михаил. Проблемы математического образования 21 века

Вызовы нового времени и математика в школе

подробнее

26 апреля 2016
Ян Амос Коменский. Матетика, т. е. наука учения. Окончание

Окончание трактата Яна Амоса Коменского «Матетика»

подробнее

17 февраля 2016
Ян Амос Коменский. Матетика, т. е. наука учения

Деятельность учения сопровождает деятельность преподавания, и работе учителя соответствует работа учеников. Теоретически и практически это впервые показал Ян Амос Коменский, развивавший МАТЕТИКУ, науку учения, наряду с ДИДАКТИКОЙ, наукой преподавания.  
 
Трактат Коменского «Матетика, то есть наука учения» недавно был переведён на русский язык под редакцией академика РАН и РАО Алексея Львовича Семёнова.

подробнее

17 января 2016
И. М. Фейгенберг. Пути-дороги

Автобиографическая статья выдающегося психолога и педагога Иосифа Моисеевича Фейгенберга (1922-2016)

подробнее

Все новости

Подписка на новости сайта:



Читать в Яндекс.Ленте

Читать в Google Reader


Найдите нас в соцсетях
Facebook
ВКонтакте
Twitter