Бим-Бад Борис Михайлович

Официальный сайт

Если свойства человека надлежащим образом развиты воспитанием, он действительно становится кротчайшим существом. Но если человек воспитан недостаточно или нехорошо, то это самое дикое существо, какое только рождает земля.

Платон

Знаков В. В. Понимание как проблема психологии мышления

Автор: В. В. Знаков

ПОНИМАНИЕ КАК ПРОБЛЕМА ПСИХОЛОГИИ МЫШЛЕНИЯ

 

В. В. ЗНАКОВ

 
Проблема понимания в наше время стала междисциплинарной: она является предметом анализа одновременно в нескольких областях научного познания — физике, философии, истории и др. В современной науке выделяется, по меньшей мере, семь основных направлений ее исследования — методологическое, гносеологическое, логическое, семантическое, лингвистическое, коммуникативное и психологическое [3]. В психологии понятие «понимание» употребляется в шибком и узком смысле. При широкой интерпретации оно используется в контексте анализа практически всех психологических аспектов взаимодействия человека с предметным миром — восприятия, памяти, языка и т. п. (см., например, [14; 231]). Понимание рассматривается при этом как такая универсальная характеристика интеллектуальной деятельности человека, которая оказывается непременным атрибутом любого уровня познания и общения, каждого психического процесса. Именно в таком смысле используют «понимание» А. А. Смирнов, изучавший роль этого психологического феномена в различных видах запоминания, А. А. Бодалев, анализирующий понимание как одну из важных составляющих восприятия человека человеком, и другие психологи.
«Понимание в узком смысле есть компонент только мышления как обобщенного и опосредствованного отражения существенных свойств и связей 19 между предметами и явлениями» [1; 76]. Именно в таком смысле мы и будем употреблять понятие «понимание». Основное внимание в статье уделено рассмотрению одной из возможных его интерпретаций — анализу понимания как решения мыслительной задачи.
Представление о понимании как решении задачи разделяют как советские, так и зарубежные психологи. Например, Г. С. Костюк пишет: «Понять новый объект — это решить некоторую, пусть маленькую, познавательную задачу» [4; 198]. Л. П. Доблаев изучает понимание текста как последовательное разрешение скрытых в нем проблемных ситуаций [1]; Г. Г. Кларк утверждает, что «понимание лучше всего мыслимо как решение проблем» [12; 244]; Д. Е. Румельхарт пишет, что понимание эпизода, представленного в тексте, предполагает решение читателем задачи установления структуры понимаемого эпизода [12; 268]; аналогичную мысль высказывают Дж. Д. Брансфорд и Н. С. Маккаррелл: для понимания отношений, представленных в предложении, человек должен решать задачу создания ситуации, в которой эти отношения были бы подходящими [14; 212]. Следовательно, в современной психологии весьма распространенной является точка зрения, согласно которой психологические механизмы понимания сводятся к решению мыслительной задачи.
Вместе с тем обращает на себя внимание тот факт, что за редким исключением [1] в психологических публикациях эта точка зрения выражается в декларативной форме, без конкретных экспериментальных и теоретических обоснований. Неудивительно поэтому, что специфические особенности понимания как одного из аспектов познавательной деятельности, как компонента мышления субъекта, решающего задачу, в научной литературе остаются нераскрытыми. Понимание как проблемная область психологии мышления изучено явно недостаточно: исследователи до сих пор испытывают трудности с указанием той роли, которую понимание играет в мыслительной деятельности, с определением того, является ли оно компонентом, стороной, видом или одним из процессов мышления. Разные авторы обычно используют один из этих терминов для указания характера отношений между пониманием и мышлением. Однако, как справедливо замечает Л. П. Доблаев, «...во всех этих случаях ничего не говорится о том, какие другие стороны, или процессы, или виды мышления, стоящие в одном ряду с пониманием, имеются в виду» [1; 73]. Следствием неразработанности проблемы является отсутствие разделов, посвященных пониманию, в подавляющем большинстве монографий по психологии мышления (см., в частности, [13], [15]). Редко появляются и статьи, в которых закономерности формирования понимания анализируются в контексте исследований онтогенетического развития мышления человека [5], [16].
Цель статьи — проанализировать сходство и различие понятий «мышление» и «понимание» в психологии мышления. Для реализации этой цели, по нашему мнению, прежде всего нужно ответить на четыре вопроса.
Первый из них: существует ли понимание, совершающееся без участия мышления? Отвечая на этот вопрос, следует различать две ситуации — понимание известного и понимание нового. Когда нужно понять знакомые слова, действия, поступки людей и т. д., то понимание осуществляется в форме понимания-вспоминания. Это такая форма интеллектуальной деятельности, которая основана на актуализации прошлого опыта. Она фактически не требует от человека мышления в момент понимания, но основана на прошлой мыслительной деятельности. Например, так любой взрослый горожанин понимает запрещающий смысл красного сигнала светофора.
В противоположность пониманию известного понимание нового (неизвестных ранее фактов, событий, явлений) более развернуто во времени. Такое понимание проходит ряд этапов становления и всегда включено в актуальную мыслительную деятельность (по выяснению причин понимаемого явления, установлению того, как устроена вещь, и т. п.). Далее в этой статье, говоря о понимании, мы будем иметь в виду только понимание нового.
Таким образом, существует понимание, совершающееся без актуального участия мышления,— это понимание-вспоминание.
Второй вопрос, на который нужно ответить: возможно ли мышление без понимания? Необходимость в понимании новых фактов у человека возникает в тех ситуациях, когда ему что-то неясно, непонятно. Например, для многих людей установление того факта, что если нажать на выключатель, то в комнате зажжется свет, не означает понимания природы электрического света: они не смогут связно ответить на вопрос — почему при нажатии выключателя загорается лампочка? Именно неясность, нераскрытость отношений ситуаций, в которые попадает человек, становится одной из важных предпосылок приобретения такими ситуациями проблемного характера [8]. А проблемная ситуация — это, как известно, исходная точка и побудительная причина развертывания процесса мышления. Следовательно, сначала мышление и понимание связаны друг с другом, так сказать, отрицательной обратной связью: «обратная сторона», антагонист понимания — непонимание становится одним из основных источников возникновения мышления. В процессе мышления знак этой связи меняется на положительный: понимание промежуточных результатов мыслительной деятельности является необходимым условием успешности мышления. Однако это не означает, что человек, например, решающий задачу, понимает все промежуточные результаты решения. Как свидетельствуют многие психологические эксперименты, некоторые фазы процесса мышления закономерно включают понимание испытуемым продуктов мыслительного поиска, в то время как на других фазах понимание отсутствует.
Основная причина того, что не все выявляемые в ходе мыслительной деятельности связи и отношения объекта познания понимаются, заключается в том, что в процессе мышления субъект сталкивается с препятствиями, трудностями в их соотнесении с уже известными связями и отношениями изучаемого объекта. Вследствие этого у испытуемого возникают затруднения с формулированием операционального смысла объекта. Для устранения препятствий субъект должен подумать, почему они появились. А раз так, то установление связи нового с известным также приобретает для него характер мыслительной проблемы. Следовательно, для достижения понимания у человека должен развернуться не какой-то специфический процесс понимания, а мыслительный процесс.
Изложенное выше позволяет дать положительный ответ на второй вопрос: то, что в некоторые моменты мыслительного поиска человек не понимает места, роли выявляемых новых сторон объекта познания в структуре выполняемой им деятельности, следует считать установленным фактом.
Третий вопрос, на который нужно ответить, анализируя соотношение между пониманием и мышлением в познавательной деятельности: существует ли специфический процесс понимания, отличный от процесса мышления, неоднократно изучавшегося в психологических исследованиях [8]? Ответ на этот вопрос, по-видимому, должен быть отрицательным. Многие психологи употребляют выражение «процесс понимания», но используют его скорее в разговорном, обыденном значении, чем в строго научном: обычно не указываются критерии, на основании которых понимание определяется как процесс. Отсутствие в научной литературе критериев определения понимания как процесса вынуждает признать, что, вероятно, прав Г.С.Костюк, писавший: «Понимание как процесс, это и есть процесс мышления, направленный на разрешение стоящих перед личностью задач. Нет оснований рассматривать понимание как какой-то особый процесс, отдельный от мышления» (цит. по [1; 72] ). Однако Г. С. Костюк, как и многие другие авторы, не ставит вопроса о специфике понимания  как мыслительного процесса. Мы попытаемся выявить эту специфику, отвечая на последний вопрос.
Четвертый вопрос формулируется так: можно ли говорить о понимании как специфическом виде мышления (такое утверждение тоже иногда встречается в литературе)? Наиболее очевидное различие между теми видами деятельности, психологический анализ которых по традиции относится к психологии понимания (понимание текстов, картин, поступков людей и т. п.), и деятельностью по решению мыслительных задач состоит в неодинаковости исходных целей субъекта деятельности. При решении задачи наша познавательная цель заключается в том, чтобы преобразовать условия задачи, выявить такие новые свойства, качества отображенного в ней объекта познания, которые соответствовали бы требуемому ответу. Иначе говоря, при ее решении наша цель состоит в получении новых знаний об объекте, отсутствующих в формулировке условий задачи. Именно такую познавательную цель обычно преследует ученый, отправляясь в научную лабораторию или библиотеку. В этом случае понимание данного, требуемого и искомого оказывается необходимым условием успешного решения мыслительной задачи, а процесс понимания заключается в постепенном переходе от понимания того, что дано и требуется, к пониманию того, что конкретно нужно найти.
В противоположность этому когда мы, например, идем смотреть кинофильм, то не предполагаем, что придется проделывать умственную работу по добыванию знаний, необходимых для понимания его сюжета. Мы надеемся, что эту работу уже проделали и воплотили в фильме кинематографисты. Мы хотим прежде всего усвоить то, что представлено в объекте понимания, т. е. основная познавательная цель похода в кино заключается в понимании того содержания, которое вложили в фильм его создатели. Казалось бы, применительно к таким случаям можно говорить о понимании как особом виде деятельности, не похожем на решение.
Однако, пытаясь определить особенности понимания как специфического вида мышления, отличного от решения задач, психолог сталкивается с непреодолимой трудностью. Она состоит в том, что, и понимая, человек вынужден решать мыслительную задачу. Очень часто мы оказываемся в таком положении, когда первоначальной целью нашей деятельности является понимание факта (события, явления), но он оказывается настолько сложным, что сразу его понять невозможно. Понимание факта перерастает в самостоятельную мыслительную проблему, без решения которой его понять нельзя. В этом случае у человека происходит трансформация цели: для того чтобы понять, он старается решить мыслительную проблему, задачу — ив результате понимание оказывается как бы вплетенным в решение. Так бывает всегда, когда человек пытается понять сложное произведение искусства, уяснить инструкцию к новому электроприбору и т. п. Причина тут в том, что подлежащие пониманию свойства объекта обычно не лежат на поверхности, не явно заданы, а раскрываются только в ходе мыслительной деятельности. Естественно, что раскрытие понимаемых свойств объекта требует от субъекта решения задачи. Неудивительно, что в таких случаях понимание и решение так тесно переплетаются, что различить их по тем целям, с которыми люди приступают к деятельности, практически невозможно.
Таким образом, несмотря на различную исходную направленность интеллектуальной активности человека в двух обсуждаемых типах познавательных ситуаций, и при решении, и при понимании, мыслительная деятельность осуществляется в одном общем направлении — направлении решения некоторой мыслительной задачи. Во всех ситуациях, требующих от субъекта понимания нового материала, этот психологический феномен вначале возникает для него как мыслительная проблема. Проблема осознается человеком как непонимание, т. е. осознание того, что я не знаю чего-то такого, что нужно для выхода из создавшейся проблемной ситуации. Это, как известно, исходный пункт мыслительной деятельности. Затем, переосмысливая проблему, накапливая новые знания об отраженной в ней реальности, человек постепенно приходит к решению и пониманию. При этом этапы понимания, его уровни — от недифференцированного понимания проблемы в целом ко все более дифференцированному и глубокому — соответствуют этапам решения [1; 78]. Из изложенного следует, что нет оснований для утверждения, что понимание может быть специфическим видом мышления. Понимания как отдельного вида мышления не существует, оно всегда является компонентом, одним из процессов мышления.
Мышление человека представляет собой познавательную деятельность, в ходе которой субъект, взаимодействуя с объектом, выявляет некоторые неизвестные ранее стороны, свойства последнего, получает новые знания об объекте. Однако понимание как компонент мышления имеет непосредственное отношение не к выявлению новых знаний о действительности, а к их усвоению (путем соотнесения отраженных в знании известных и новых сторон познаваемого объекта). Понимание — это осмысление отраженного в знании объекта: понимание представляет собой формирование смысла знания в процессе действия с ним [10]. Действуя, мысленно преобразуя представленный в знании фрагмент действительности, субъект выходит за его непосредственные границы.
Например, ученик решает геометрическую задачу о равностороннем треугольнике. В какой-то момент решения он вдруг понимает, что отрезок прямой, который он считал только биссектрисой, одновременно является и медианой. Понимание, безусловно, возникает в результате выявления нового свойства отрезка, соединяющего вершину угла с противоположной стороной треугольника, а именно: делить пополам не только угол, но и сторону. Новое знание об отрезке, конечно, оказывается важной составляющей процесса решения задачи. Однако суть понимания все-таки составляют действия по соотнесению нового для ученика свойства отрезка (делить пополам сторону) с уже известным свойством (делить пополам угол). Понимание наступает в тот момент, когда у ученика изменяется операциональный смысл задачи, т. е. возникает отличное от первоначального познавательное отношение к отрезку. Только выход за пределы известного рассмотрения отрезка в другой системе отношений, связей приводят к формированию у субъекта нового понимания задачи (ее структуры и возможных действий по преобразованию структуры).
Познавательное отношение, определяющее смысл задачи и ее элементов для решающего, конкретно проявляется в характере мыслительных действий с содержанием понимаемого. Последние направлены на выход за рамки, содержания, включение понимаемого фрагмента действительности в более обобщенную картину мира. К таким действиям относятся догадки о причинных связях элементов задачи и выводы о последствиях, к которым могут привести различные преобразования ее структуры; предположения о замыслах соперника при игре в шахматы или о целях автора текста. В частности, основная идея прочитанного на уроке литературы рассказа, его смысл для ученика обычно заключаются не в сюжете художественного произведения, а в том выводе, который он делает при сопоставлении фактологического содержания прочитанного со своими знаниями, установками, мнениями.
Характерная особенность понимания как компонента мышления состоит в том, что в различных познавательных ситуациях понимание человеком фактов, событий, явлений имеет неодинаковую психологическую природу. Иначе говоря, в разных ситуациях проявляются отличающиеся друг от друга формы понимания. Анализ научной литературы позволяет утверждать, что в индивидуальной деятельности наиболее значимыми для формирования понимания являются три познавательные процедуры, три вида мыслительных действий: узнавание знакомого в новом материале; прогнозирование, выдвижение гипотез о прошлом или будущем объекта, ситуаций, которые необходимо понять; объединение элементов понимаемого в целое. Каждый вид мыслительных действий играет ведущую роль в психической деятельности решающего задачу человека преимущественно в одном специфическом классе познавательных ситуаций. Осуществление субъектом именно таких действий способствует порождению у него соответствующей формы понимания объекта познания — понимания-узнавания, понимания-гипотезы или понимания-объединения. Рассмотрим кратко психологическое своеобразие каждой формы понимания и те ситуации, в которых они возникают.
Очень часто понимание фактов (событий, явлений) носит констатирующий характер: субъект ограничивается узнаванием факта, актуализацией его смысла, сформированного в прошлой мыслительной деятельности. При этом он даже не пытается рассмотреть понимаемый факт в более широком контексте, как-то его оценить, определить причины его появления и т. п. Например, так бывает, когда мы утром просматриваем газету, не имея времени и желания прочитать ее внимательно; или, проходя по улице и услышав обрывок разговора о событиях недавно показанного по телевидению фильма, мы понимаем, какой именно фильм обсуждается, но не придаем разговору никакого значения, продолжая думать о своем. Понимание в таких случаях представляет собой ответ на вопрос «что это такое?» (независимо от того, осознается вопрос субъектом или нет). В результате у человека «в уме» воссоздается та предметная ситуация, в которую включен требующий понимания факт. Иначе говоря, понимается только то, обозначением какой предметной ситуации или абстрактного понятия является объект понимания — какова фабула рассказа, сюжет картины и т. п. Ведущей познавательной процедурой в мыслительной деятельности субъекта в подобных случаях является узнавание, поэтому понимание такого рода мы назвали пониманием-узнаванием.
В работах психологов, предметом анализа которых было понимание в процессе решения задачи, получено немало данных о том, что узнавание является необходимым условием понимания задачи, одним из важнейших компонентов процесса ее решения. И. С. Якиманская обнаружила, что в процессе решения геометрических задач для понимания учащимися чертежа и условий задачи они должны узнать «взаимопроникающие» геометрические фигуры, т. е. такие, которые имеют часть общей площади — общие стороны, углы [11]. Н. Д. Левитов считал, что при решении технических задач элементы распознавания составляют основу понимания структуры целого механизма. После распознавания структуры человек начинает думать о том, как работает этот механизм, для чего он предназначен [6]. В. А. Моляко отмечает, что уже при общем ознакомлении с условием конструкторской задачи «для испытуемого важно прежде всего понять общий смысл задачи, чтобы дать ей предварительную оценку; после первой попытки узнавания он решает, знакома ему задача или нет (оценка по типу «решал — не решал»)» [7; 24]. Во всех этих случаях решающие отчетливо осознавали конкретные ситуации задачи и могли объяснить, что именно они узнали, поэтому можно сделать вывод о возникновении у них понимания-узнавания.
Понимание-гипотеза в мышлении человека реализуется в двух разновидностях, обусловленных различием в типах познавательных ситуаций, детерминирующих мыслительную деятельность, становление данной формы понимания. Одни познавательные ситуации характеризуются тем, что в них представлены обстоятельства, окружающая среда какого-либо предмета, выступающего в роли объекта познаний, но сам он не указан явным образом, а лишь подразумевается. В этом случае предмет оказывается неизвестным решаемой субъектом мыслительной задачи. Например, в такой ситуации оказывается студент, опоздавший на лекцию и пытающийся понять по словам лектора, какова ее тема; ученый, стремящийся понять значение нового, неизвестного термина, часто встречающегося в статье, в которой все остальные слова и термины ему знакомы. В других ситуациях явным образом представлены и события-предметы познания, и обстоятельства их совершения, однако глубокое понимание такой ситуации предполагает не простую констатацию фактов, отражение событий в психике субъекта. Глубокое понимание подобных ситуаций предполагает осознание человеком или причин, вызвавших наступление событий, или последствий, к которым они могут привести (а иногда — того и другого вместе). В частности, понимание любой шахматной позиции — это не только отражение наличного расположения фигур, но прежде всего прогнозирование возможных из данной позиции ходов, т. е. осуществление выводов.
Во всех указанных случаях основное содержание мыслительной деятельности понимающего субъекта составляют интеллектуальные действия по прогнозированию, поиску неизвестного. Характер совершенных прогнозов и обусловливает выдвижение гипотезы о том, что представляет собой неизвестное анализируемой познавательной ситуации — какой именно предмет, причина события, следствие и т. п. Понимание-гипотеза об объекте познания всегда возникает на основе вполне определенного предположения, гипотезы. Становление данной формы понимания представляет собой процесс такого сопоставления гипотезы с реальностью, в результате которого они, по мнению субъекта, «совпадают». Например, результатом понимания-гипотезы оказывается следственная версия: на основе имеющихся фактов, в начале расследования обычно малочисленных, следователь выдвигает гипотезу о том, кто и как совершил преступление. В экспериментальной психологии мышления есть много фактов, указывающих на важную роль гипотез в становлении понимания испытуемым решаемой задачи. В частности, В. А. Моляко, обсуждая роль понимания в решении конструкторских задач, пишет: «...процесс понимания содержит в себе выдвижение и решение гипотез, необходимых решающему субъекту для того, чтобы понять конкретные условия» [7; 24].
Таким образом, понимание-гипотеза оказывается более сложной формой понимания, чем понимание-узнавание. Для становления последнего достаточно мыслительных операций и действий, обеспечивающих узнавание смысла познаваемого объекта, а формирование понимания-гипотезы требует от субъекта не только осмысленного узнавания объекта, но и выдвижения гипотезы о характере его окружения (например, контексте предложения — объекта понимания).
Понимание-объединение возникает в тех ситуациях, где для понимания человеку необходимо мысленно собрать все составляющие ситуации, объединить элементы понимаемого в целое. При этом неизвестным решаемой субъектом задачи оказывается способ объединения отдельных частей, фрагментов ситуации (которые сами по себе, вне контекста данной ситуации не представляют трудностей для понимания) в целостную структуру. В частности, понимание-объединение должно быть результатом мыслительной деятельности инспектора ГАИ, расследующего дорожную аварию. Прибыв на место столкновения двух автомобилей, он осматривает обе машины, измеряет их тормозной путь, опрашивает свидетелей — и все это для того, чтобы воссоздать целостную картину происшествия. Немыслима без понимания-объединения и успешная работа историка, который по имеющимся в его распоряжении разрозненным фактам пытается восстановить по возможности полную картину некоторого исторического события.
Данные психологии мышления подтверждают наше предположение о том, что понимание-объединение представляет собой самую сложную из трех перечисленных форм анализируемого феномена, включающую в себя мыслительные операции и действия, вносящие решающий вклад в образование первых двух форм понимания. Эти данные свидетельствуют о том, что в познавательных ситуациях, требующих от субъекта умения структурировать части в целое, узнавание и прогнозы (гипотезы) служат средством, способом объединения анализируемых разрозненных элементов решаемой задачи в единую структуру. Например, С. А. Жекулин, исследуя понимание человеком устройства незнакомого прибора, пишет: «Предположения, которые он делает (правильные или неправильные), являются попытками найти общую систему взаимодействия между частями прибора, т. е. попытками общего синтеза. В соответствии с имеющейся у него гипотезой испытуемый пытается истолковать назначение всех частей, которые он считает более или менее важными» [2; 454]. В этом случае прогнозы, предположения оказываются как бы функциональными мостиками между частями прибора, которые испытуемому для понимания нужно связать в целое.
Понимание-объединение в решении обычно проявляется на завершающих фазах мыслительного поиска. Основой для его формирования оказываются предыдущие мыслительные действия решающего субъекта: выдвижение гипотез, осмысление элементов задачи, установление связей между ними и т. п. Г. Д. Пирьов, изучая понимание и гипотезы в процессе решения технических задач, пишет: «При монтаже процесс понимания выражался в осмыслении значения отдельных частей как составных элементов целого, в нахождении места каждой части в целом и определении ее отношения к другим частям» [9; 23]. Очевидно, что описываемый психологический феномен соответствует пониманию-объединению.
 

ВЫВОДЫ

 
1. Понимание не является принципиально отличным от мышления самостоятельным психическим процессом. Понимание — это компонент мышления, один из образующих его процессов. Понимание обеспечивает установление связи раскрываемых новых свойств объекта познания с уже известными субъекту, формирование операционального смысла новых свойств объекта и определение их места и роли в структуре мыслительной деятельности.
2. Для понимания нового материала (незнакомых фактов, событий и т. д.) человек всегда должен решить определенную мыслительную задачу, так как формирование понимания нового происходит в процессе мыслительной деятельности и оказывается ее результатом. Когда же субъекту нужно понять уже известное событие или явление, то понимание совершается без актуального участия мышления — это понимание-вспоминание. Любая форма данного психологического феномена при повторном обращении субъекта к породившей ее познавательной ситуации превращается в понимание-вспоминание.
3. Одни и те же три формы понимания проявляются и в таких видах мыслительной деятельности, в которых понимание составляет основное психологическое содержание, и в таких, где оно играет вспомогательною роль, оказывается компонентом деятельности. И в том и в другом случае для возникновения анализируемого феномена человек должен решить некоторую мыслительную задачу. То, какая форма понимания возникает у субъекта в конкретной ситуации, обусловлено прежде всего характером мыслительной деятельности: тем, в какие объективные обстоятельства, требующие понимания, попадает человек и какую задачу он решает в этих обстоятельствах.
1. Доблаев Л. П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания. М., 1982.
2. Жекулин С. А. Процессы понимания устройства механизмов // Материалы совещания по психологии. М., 1957.
3. Знаков В. В. Основные направления исследования понимания в зарубежной психологии // Вопр. психол. 1986. № 3.
4. Костюк Г. С. О психологии понимания // 26 Избранные психологические труды. М., 1988.
5. Кудрина Т. С. Уровни понимания учащимися смысла задачи // Научно-практические проблемы школьной психологической службы. М.. 1987.
6. Левитов Н. Д. Психология труда. М., 1963.
7. Моляко В. А. Психология конструкторской деятельности. М., 1983.
8. Мышление: процесс, деятельность, общение / Под ред. А. В. Брушлинского. М., 1982.
9. Пирьов Г. Д. Понимание и гипотеза в процессе решения технической задачи // Вопр. психол. 1975. № 1.
10. Тихомиров О. К., Знаков В. В. Мышление, знание и понимание // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. 1989. № 2.
11. Якиманская И. С. Восприятие и понимание учащимися чертежа и условий задачи в процессе ее решения // Применение знаний в учебной практике школьников. М., 1961.
12. Basic processes in reading: Perception and comprehension / Ed. by Laberge D., Samuels S. J. New Jersey, 1977.
13. Bruschlinski A. W., Tichomirow 0. K. Zur Psychologie des Denkens. Berlin, 1975.
14. Cognition and symbolic processes / Ed. by Weimer W. B., Palermo P. S. New Jersey, 1974.
15. Gilhooly K. J. Thinking: Directed, undirected and creative. L., 1982.
16. Krause W. Problemlosen-Stand und Perspektiven. Teil 11 // Zeitschrift fur Psychologie. 1982. Band 190. Heft 2.
 
© В. В. Знаков, 1990 г.



Понравилось? Поделитесь хорошей ссылкой в социальных сетях:



Новости
25 мая 2016
Тодосийчук, А. В. Науке нужны кадры и спрос на инновации

О финансировании науки

подробнее

06 мая 2016
Арест, Михаил. Проблемы математического образования 21 века

Вызовы нового времени и математика в школе

подробнее

26 апреля 2016
Ян Амос Коменский. Матетика, т. е. наука учения. Окончание

Окончание трактата Яна Амоса Коменского «Матетика»

подробнее

17 февраля 2016
Ян Амос Коменский. Матетика, т. е. наука учения

Деятельность учения сопровождает деятельность преподавания, и работе учителя соответствует работа учеников. Теоретически и практически это впервые показал Ян Амос Коменский, развивавший МАТЕТИКУ, науку учения, наряду с ДИДАКТИКОЙ, наукой преподавания.  
 
Трактат Коменского «Матетика, то есть наука учения» недавно был переведён на русский язык под редакцией академика РАН и РАО Алексея Львовича Семёнова.

подробнее

17 января 2016
И. М. Фейгенберг. Пути-дороги

Автобиографическая статья выдающегося психолога и педагога Иосифа Моисеевича Фейгенберга (1922-2016)

подробнее

Все новости

Подписка на новости сайта:



Читать в Яндекс.Ленте

Читать в Google Reader


Найдите нас в соцсетях
Facebook
ВКонтакте
Twitter