Бим-Бад Борис Михайлович

Официальный сайт

Много многознаек не имеют разума. Надо стремиться не к многознанию, а к многомыслию.

Демокрит

Бим-Бад Б. М. Апперцепция как категория наук о воспитании

Автор: Б. М. Бим-Бад

Апперцепция как категория наук о воспитании

 

Б. М. Бим–Бад

 
 Отображая фундаментальные, наиболее существенные связи и отношения всех объективных процессов воспитания и их познания, категория апперцепции имеет статус объяснительного и конструктивного принципа: она проясняют сущее и дает основания для должного.
 

К истории категории апперцепции. Аристотель внес в обсуждение истоков коллективного (научного) и индивидуального познания (научения и обучения) категорию времени: доопытное предшествует апостериорному во времени, или а priori есть изначальное, предшествующее, а posteriori же – последующее, более позднее формирование.

В структуре индивидуального опыта Аристотель обнаружил зависимость перцепций (восприятий, "впечатлений") от предшествующей системы образов, от предшествующего опыта ("первых впечатлений"). (Круглов А. Н.).
Фрэнсис Бэкон вскрыл зависимость иллюзий, искаженных восприятий, ложных суждений и ошибочных выводов от заблуждений, несомых коллективных бессознательным, массовым "сознанием". Бэкон назвал эти заблуждения "идолами".
Идолы и ложные понятия, которые уже пленили человеческий разум и глубоко в нем укрепились, так владеют умом людей, что затрудняют вход истине, но, если даже вход ей будет дозволен и предоставлен, они снова преградят путь при самом обновлении наук и будут ему препятствовать, если только люди, предостереженные, не вооружатся против них, насколько возможно. (Фрэнсис Бэкон. Об истолковании природы и царстве человека. Перевод З. Е. Александровой).
Ссылаясь на древних и на Фрэнсиса Бэкона, Ян Амос Коменский настаивал на том, чтобы движении учебного познания шло от известного к неизвестному.
Накопление опыта, значение предшествующего для постижения последуюшего содержится в сформулированной Коменским посылке о стадиальном росте учащихся ("Новейший метод языков", Х 18; "Панпедия", III 29). Эта идея согласуется как с теориями поэтапного становления и развития личности Ж. Ж. Руссо, Дж. Дьюи, Ж. Пиаже, Л. С. Выготского и др., так и с дидактическими конструкциями И. Г. Песталоцци, И. Г. Фихте, Ф. Фрёбеля, М. Монтессори и др.
Готфрид Вильгельм Лейбниц вводит понятие апперцепции как самосознания познания. Рефлективное самоуглубление субъекта Лейбниц определил латинским термином апперцепция (apperceptio). Более простое состояние человеческого духа, не сопровождаемое рефлексией, он называл другим латинским словом – перцепция (perceptio), т. е. восприятие и представление, соответствующее ощущению и чувству и присущее не только человеку, но и другим существам.
Апперцепция представляет собой наибольшую ценность для познания, она характеризует активность человеческого сознания, достигающего вершин познавательной деятельности.
Хотя по содержанию апперцепция – самая интенсивная форма сознания, по объему это скорее его меньшая часть. Большую же часть сознания составляют так называемые малые восприятия, характеризующие латентное, бессознательное состояние человеческой психики.
Вместе с тем человеческое сознание – целостная система, элементы которой взаимодействуют друг с другом. При этом предельная активность апперцепции составляет сердцевину и цель такого взаимодействия. Все низшие проявления сознания должны получать свое обоснование через высшие его формы.
Лейбницевская апперцепция означает акт понимания того , что человек обладает представлением об объекте, на котором сосредоточено его внимание и которое находится в связи с суммой представлений, предшествующих данному представлению, и с его душой в целом. Благодаря вниманию человек воспринимает объект как не-Я и в то же время в его отношении к Я. Осознание себя самосознающим включает в себя действие воли.
Личностью может быть только существо, имеющее свой внутренний мир в противоположность к миру внешнему, которому этот внутренний мир дан в его внутреннем аспекте, – существо, способное познавать, чувствовать, любить, ненавидеть, иметь склонности, желать и действовать. Таким образом, условием личности является апперцепция.
Иммануил Кант развивает лейбницевское толкование апперцепции как "сознания самого себя", "представления о Я", но существенно углубляет, перерабатывая его.
Учение об апперцепции, играющее ключевую роль в кантовской психологии восприятия, созерцания, сознания, понимания, познания в целом, подробно освещено в его "Критике чистого разума" и пересказано в "Антропологии с прагматической точки зрения".
Ход познания принимает у Канта следующий вид: восприятие –› воображение –› апперцепция.
Иоганн Генрих Песталоцци, во многом следовавщий Лейбницу и Канту, положил категорию созерцания в основу своего «элементарного образования», т. е. образования с помощью «элементов» – исходных, отправных моментов человеческого познания, обладающих конструктивной и формирующей силой.
Созерцание в трактовке И. Г. Песталоцци близко к кантовскому пониманию апперцепции. Сами по себе восприятия не могут дать понятий сущности, причины и т. п., а без этих понятий нет и самого восприятия чувственных данных. Только создавая идею о себе, о своем действии, человек создает и правильную мысль о форме самого предмета. Созерцания – необходимый момент творчества; созерцание соединяется с понятием, с деятельностью продуктивной способности воображения.
У Песталоцци познание начинается не с созерцания единичных вещей, чувственные копии которых потом якобы «превращаются» в «общие представления». Непосредственное, чувственное знание не может дать и никогда не дает понятия треугольника вообще, и Песталоцци сам подводит юный ум к простейшей геометрической фигуре, чтобы тот, открыв факт ее «простоты» и способ ее получения, мог конструировать из нее более сложные фигуры и мог находить вокруг себя в различных предметах как эту форму, так и комбинации на ее основе. Умение видеть, усматривать, понимать – великое искусство, которому педагог учил долго и тщательно, а не начинал с него как с чего-то сложившегося, имеющегося в готовом виде.
Наряду с умственным созерцанием И. Г. Песталоцци признавал и нравственное – самонаблюдение и самооценку чувств, которые потом уже, когда они разовьются, он связывал со словом, с их наименованием. «Элементами» нравственного созерцания у него выступают чувства гармонии, упорядоченности, красоты и покоя.
Созерцание распространяется Песталоцци на самого учащегося, поэтому оно превращается в рефлексию – осознание своих познавательных, трудовых, нравственных действий. Без рефлексии нет ясных понятий, духовная жизнь человека остается туманной, примитивной. Открыв искусство управлять рефлексией, И. Г. Песталоцци нашел чрезвычайно действенные способы творческого воспитания. Благодаря этому его развивающее обучение стало профилактикой автоматичности, инерционности мышления и поведения.
Песталоцци требует внушить ребенку склонность и способность к осознанию своих собственных действий, к переводу постепенно уточняющихся образов и представлений из подсознания в сознание и к формированию ясных, четких и адекватных понятий. Показателем образованности выступает у него способность к сознательно-волевому регулированию «потоком» ощущений, смутных представлений и неясных идей. Самое важное в воспитании – это научить детей владеть своими чувствами и внедрить в их души способность безошибочно постигать истину.
Для судеб педагогической антропологии и педагогики оказался весьма значимым тот поворот в трактовке апперцепции, который произвел психолог и педагог Иоганн Фридрих Гербарт.
Идея трансцендентальной апперцепции была использована Гербартом, превратившем ее в понятие апперцептивной массы. Однако, в отличие от кантовского понимания, апперцептивная масса Гербарта могла быть сформирована в процессе воспитания.
По Гербарту, апперцепция есть процесс, благодаря которому систематизируется совокупность или "масса" представлений либо путем прибавления новых элементов, либо путем внутренней работы чувства и мысли. Гербарт тем самым подчеркивает зависимость новых впечатлений от предшествующего опыта. В частности, чтобы учителю ввести новые понятия, ему следует изучить историю умственной жизни, структуру и содержание уже имеющихся у ученика понятий. Усвоению новых представлений на основе имеющегося у учащихся предшествующего опыта (апперцепцию) Гербарт придавал большое значение в процессе обучения и тесно связывал с ней интерес и внимание.
"Апперцептивная масса" и есть индивидуальный опыт человека. Апперцептивная масса формируется в процессе жизни, а потому зависит от способов воспитания и обучения, выбранных взрослым. В начале жизни содержание апперцептивной массы определяется внешними воздействиями, впоследствии она сама уже определяет особенности восприятия окружающего мира, свойственные данному человеку. Поэтому разные люди по-разному воспринимают одни и те же ситуации.
Вся умственная жизнь человека зависит, по Гербарту, от первоначальных представлений, усиленных опытом, общением, воспитанием. Так, понимание обусловливается взаимоотношением представлений. Человек понимает, когда предмет или слово вызывает в его сознании известный круг представлений. Если же в ответ на них не возникает никаких представлений, они остаются непонятными.
Воздействуя на представления ребенка, педагог рассчитывает оказать тем самым влияние на формирование его сознания, чувств, воли. Из этого у Гербарта следовало, что правильно поставленное обучение имеет воспитывающий характер.
Понятия ассоциации и апперцепции сохранились в современной психологии, более того, они сыграли выдающуюся роль в разработке современных методов апперцепционных тестов.
Трансцендентальное априорное знание, благодаря которому в ходе своей жизнедеятельности человек приобретает содержание сознания и подсознания, накопленный им опыт становятся экспериментально выявляемыми с помощью различных апперцептивных (проективных) тестов, весьма существенно усовершенствованных в наше время.
Герман Роршах был одним из первых психологов, сделавших из этой гипотезы инструментальные выводы, подтвержденные множеством наблюдений.
Оказалось, что простые чернильные кляксы способны раскрыть глубоко скрытые желания или страхи, лежащие в основе давних неразрешенных личностных конфликтов.
Роршах обнаружил, что те испытуемые, которые видят правильную симметричную фигуру в бесформенной чернильной кляксе, обычно хорошо понимают реальную ситуацию, способны к самокритике и самоконтролю.
Некоторые испытуемые видели в чернильных кляксах движущиеся человеческие фигуры. Роршах доказал, что среди здоровых индивидов это чаще всего характерно для тех, кому свойственно богатое воображение, а среди лиц с психическими отклонениями – для тех, кто предрасположен кнереалистичным фантазиям.
Значимая информация о потребностях личности, о том, что делает человека счастливым или печальным, что волнует его, а что он вынужден подавлять и переводить в форму подсознательных фантазий, извлекается тестологом из содержания, сюжета апперцептивно предопределенных интерпретаций.
Началась эра апперцептивных тестов, быстрое приближение которой обеспечили в 1930-х в Гарварде Генри Александр Мюррей (Меррей, Murray) и Кристина Морган своим «Тематическим апперцептивным тестом». Если при тесте чернильных пятен Роршаха испытуемому необходимо структурировать, конституировать предлагаемые стимулы, наделяя их смыслом, то в Тематическом апперцептивном тесте (ТАТ) предполагается интерпретация, объяснение некоторой ситуации или события.
В обоих случаях активизируются образы фантазии, ассоциативно связанные с латентными потребностями, и, следовательно, сами продукты фантазии могут рассматриваться как их непосредственное выражение.
В понимании природы фантазии (апперцепции), а также структуры личности Мюррей придерживается положений классического психоанализа: чем менее потребность находит удовлетворение в реальной жизни, тем большее место она займет в фантазиях. Мюррей почти без изменений принимает постулат о решающей роли переживаний раннего детства в генезе мотивов и характера.
При апперцептивных тестах человек сталкивается со слабо структурированными ситуациями и неясными стимулами, что позволяет определять черты характера испытуемого, равно как и организацию его поведения и его эмоциональной жизни. Так, свободный детский рисунок раскрывает личность ребенка.
Субъект показывает самим своим отношением, что он уподобляет одного человека другому, отождествляет себя с другими людьми или, напротив, отождествляет других людей с собой. Он приписывает другим людям побуждения, желания и пр., которых он не замечает в самом себе. Например, расист проецирует на тех людей, которых он ненавидит, свои собственные взгляды и отношения.
В настоящее время ТАТ является одним из наиболее популярных проективных тестов. Диагностические сведения, получаемые с помощью этого метода, позволяют дать характеристику глубинных тенденций личности, ее потребностей и мотивов, черт характера, типичных форм поведения, внутренних и внешних конфликтов, механизмов психологической защиты. Может использоваться для профессионального отбора при назначении на руководящие должности (Д. А. Леонтьев).
Мюррей исходил из того, что в восприятии латентная потребность обнаруживает себя апперцептивно — в характере восприятия, понимания и оценки изобразительного материала. Под воздействием неопределенной стимуляции активизируются образы фантазии, ассоциативно связанные с латентными потребностями, и, следовательно, сами продукты фантазии рассматриваются как их непосредственное выражение.
Разработанный Мюрреем принцип интерпретации ТАТ в качестве общей схемы используется представителями разных теоретических школ и направлений. В ходе теоретических дискуссий и экспериментальных исследований, развернувшихся после 1943 г. (дата выхода руководства по ТАТ), были разработаны многочисленные модификации и дополнения Мюрреевской схемы.
В настоящее время существует около 20 схем интерпретации ТАТ, различающихся как категориями анализа рассказов, так и параметрами личности, исследовать которые предполагается с помощью ТАТ.
Процедура состоит в предъявлении серии картинок субъекту и побуждении сочинения рассказа к каждому сюжету. Ход истории, выявляющей значимые личностные компоненты, зависит от выраженности двух психологических тенденций, во-первых, стремление людей объяснять неясные ситуации в человеческих взаимоотношениях в соответствии с их собственным жизненным опытом и настоящими желаниями; и, во-вторых, тенденцией добавлять к имеющемуся свой опыт, включая свои переживания и нужды. (См.: Генри А. Мюррей. ТАТ. Руководство / Пер. Кошкина К. А.).
Для теста подобраны специальные картины, где изображенные ситуации отвечают двум основным требованиям. При недостаточно четких и ярких изображениях предметов и действующих лиц сами по себе композиции этих ситуаций не являются в то же время объективно определенными, не допускающими однозначного толкования. При восприятии таких картин у испытуемого создается своеобразная иллюзия совершенной ясности картины: изображения определяют сферу действий испытуемого, его среду и направления реакции, но в то же время неопределенность композиции (исключающая однозначное и одинаковое решение) заставляет его толковать картины по-своему. Испытуемый в каждое толкование вкладывает свои знания, свой индивидуальный опыт, свой способ действия и свои оценки.
Если картинки представлены как тест на воображение, то он рассказывает о том, какими чертами своего характера он наделил героя, и то, о чем никогда бы не сказал при прямом вопросе.
Инструкция.«Этот тест на воображение, одной из форм интеллектуальной деятельности. Я собираюсь показать вам несколько картинок по очереди, а ваша задача – придумать настолько волнующий рассказ, насколько это вообще возможно. Расскажите, что предшествовало событиям, изображенным на картинке, опишите, что происходит в данный момент, что чувствуют герои и о чем думают. Затем расскажите о последствиях данной ситуации. Озвучивайте ваши мысли так, как они приходят к вам в голову. Вы поняли? Вы имеете пятьдесят минут на десять картинок, вы можете уделить всего по пять минут на каждый рассказ. Вот первая картинка».
Инструкция подчеркивает полную свободу воображения.
При интерпретации материала полезно знать об истоках рассказанных историй. В зависимости от обстоятельств эти подробности можно уточнить спустя несколько дней. Надо выяснить, каковы источники тематических апперцептивных рассказов: была ли тема истории заимствована из личного опыта, жизни друзей и знакомых или из книг и фильмов.
Результаты испытания проверяются другими способами, например, путем собирания данных анамнеза. Или истории ТАТ используются для провокации свободных ассоциаций.
Выявленные апперцепции не только свидетельствуют об актуальных на момент обследования содержанием опыта, но и о будущем. Это – основа для прогноза. Все они принадлежат прошлому или ожидаемому будущему автора историй. Они представляют, скорее символически, чем буквально: (1) то, что субъект уже сделал или (2) то, что он хочет сделать, над чем раздумывает; или (3) простейшие силы его личности, которые никогда не осознавались и появились из мечты или фантазий детства. Они являются прогностическими для его поведения: то, что он захочет сделать или, может, постарается сделать, или что-то, что он не хочет делать, но чувствует, что должен сделать.
Тест детской апперцепции (САТ) разработан известными американскими психоаналитиками Л. Беллаком и С. Беллак. С помощью САТ изучается динамика индивидуальных различий в восприятии стандартных стимулов. САТ позволяет исследовать фантазии ребенка, в которых отражаются отношения со значимыми людьми, защитные механизмы и адаптационные возможности ребенка, бессознательные переживания и конфликты, наличие тех или иных психических нарушений. САТ позволяет получить богатый материал о внутреннем мире ребенка, необходимый в работе психологов, педагогов и социальных работников.
 
Логический анализ явлений и трактовок апперцепции. Из рассмотрения истории интересующей нас категории видно, что в качестве термина апперцепция многозначна, она наполнялась различным содержанием в рамках отдельных направлений, школ, течений теоретической и экспериментальной психолого-педагогической науки. И каждая трактовка этой категории, каждая модификация ее значения имеет отношение к воспитательно-образовательной теории и практике.
На протяжении всей истории научного изучения апперцепции понималась и понимается ныне как нечто, дополняющее перцепцию, примешивающееся к восприятию и перцепту (объекту и результату восприятия), и потому имеющее по сравнению с восприятием свои особые свойства.
В современной психологии апперцепция обозначает зависимость восприятия от прошлого опыта, от общего содержания психической деятельности человека и его личностных и индивидуальных особенностей. В современной психологии под апперцепцией понимается процесс, в ходе которого которого новое содержание сознания, новое знание, новый опыт включаются в преобразованном виде в систему уже имеющегося "тезауруса" личности. Определяя собой влияние прошлого опыта на настоящее восприятие, апперцепция тем самым сильно влияет и на будущее.
Восприятие, таким образом, всегда предвзято, пристрастно, модифицировано эмоциями, воспоминаниями, предубеждениями. Ведь воспринимающий субъект определенной деятельности, опыта, интересов. Зависимость восприятия от особенностей личности, ее потребностей, желаний, опыта объясняется апперцепцией.
Ныне апперцепция – родовое название для всех психических актов, благодаря которым, при активном участии внимания и при воздействии ранее сложившихся комплексов психических элементов, мы ясно и отчетливо воспринимаем данное психическое содержание, в частности, новое содержание урока.
Содержание и структура нашего предшествующего опыта в значительной степени предопределяет самую возможность восприятия и особенность нашего субъективного восприятия одного и того же предмета. Только благодаря нашему априорному опыту мы узнаем, учитываем, усваиваем то актуальное, что нам дано во внешнем и внутреннем мире.
Восприятие, таким образом, принципиально невозможно без апперцепции. Важной особенностью восприятия является его зависимость от прошлого опыта, знаний, всегда носящих на себе особый отпечаток неповторимо индивидуальной жизненной истории и в решающей степени определяющих собой индивидуально-психологические различия людей.
Формы апперцепции, ее объем, состав, условия осуществления не суть постоянные, неподвижные психические величины; они изменяются вместе с изменением психики человека.
Акты апперцепции суть акты внимания (П. Я. Гальперин, Ю. Б. Гиппенрейтер). В механизмы формирования понятий встроены механизмы апперцепции.
Процесс апперцепции есть процесс узнавания и распознавания на основе прежних представлений, классификация и обозначение непосредственных впечатлений. Он принимает следующую форму: апперцепция → базовый когнитивный процесс → память → перцепция → припоминание → процесс репрезентации (концепция Джерри Фодора о когнитивной деятельности и концепция Стивена Пинкера о языке как инстинкте) → сортировка.
Вся интеллектуальная жизнь человека есть частично осознаваемый, частично не осознаваемый процесс апперцепции, поскольку процесс апперцепции вовлечен в любой и каждый акт внимания (Карл Георг Ланге и Уильям Джеймс).
Как только мы апеллируем к опыту, мы сразу же сталкиваемся с проблемой его накопления, т. е. с процессами научения, в частности, обучения и учения.
Ныне существует практически полное единодушие относительно того факта, что восприятие модифицируется научением. В эпицентре споров находится другой вопрос: по каким механизмам осуществляется процесс апперцепционного научения. Здесь сошлись две теоретические трактовки этого вопроса: теория "открытия" и теория "обогащения".
Тезис об "открытии" развернула в своих исследованиях процессов научения Элеонора Гибсон. Она показала, что апперцептивное научение представляет собой процесс открытия способов, которыми прежде не замеченные и потому не учтенные потенциалы сенсорной стимуляции можно трансформировать в полезную и важныю для воспринимающего информацию.
В теориях "обогащения" апперцептивное научение понимается как расширение и углубление сенсорного опыта новыми ассоциациями и правилами интерпретации, которые извлекаются из прошлого опыта.
Теории открытия исходят из предположения, что модификация восприятий есть результат реакции на новые сенсорные стимулы, в то время как теории обогащения считают, что эта модификация есть продукт новой реакции на те же, ранее не принятые во внимание, стимулы. Теории обоих типов признают научение источником апперцепций, но сторонники теорий открытия полагают, что человек научается реагировать на все новые стимулы, а адепты обогащения что человек научается полнее, точнее глубже воспринимать один и тот же объект (явление, процесс).
Всеобщее признание апперцепционной роли научения не означает, что этим признанием ученые соглашаются с идеей исходной, изначальной зависимости восприятия от научения. Новорожденные и младенцы обнаруживают, как показали специальные изыскания, высоко организованные и стабильные функции восприятий. Научение предстает как дополнительный фактор восприятия, надстраивающийся над первоначальными. И это сталкивает нас с вопросом о врожденных предпосылках восприятия, понимания, участия человека в жизни окружающего его мира.
Эксперименты свидетельствует об улучшении способности идентифицировать объекты испытуемыми по мере приобретения ими практики распознавания образов.
Убедительные данные об апперцепционном характере восприятий получены из экспериментов по получению людьми сенсорной информации, противоречащей их прежнему опыту. Так, очки, снабженные клинообразной призмой, преломляют лучи света таким образом, чтобы расположение образов на сетчатке глаза меняется. Поэтому воспринимаемые объекты оказываются не в том месте, где их ожидает увидеть испытуемый, и попытки дотронуться до цели ему поначалу не удаются изза расхождения между видимым и действительным положением объекта.
Но если наблюдатели носят такие очки сколько-нибудь продолжительное время, то они научаются воспринимать пространство как искривленное и легко дотягиваются до предметов. Подобная же адаптация происходит по мере накопления опыта прежнего зрения без очков с призмой. Причем апперцепционное научение происходит тем скорее, чем более данные испытуемый активен, подвижен, чем больший опыт проб и ошибок он приобретает.
Спонтанное научение через инсайт неожиданная для самого организма комбинация ряда изолированных апперцепций. В результате новый опыт эффективного получения желаемого результата. Спонтанное научение противостоит научению путем проб и ошибок и продолжает научение.
Сознание предстает как субъективная интеграция восприятия мира от момента к моменту. И тем, насколько хорошо осуществляется эта интеграция, определяется уникальная адаптивная реакция индивида на существующее. Если апперцепция есть субъективное восприятие, то трансцендентальная апперцепция есть объективное восприятие при его субъективности.
Апперцепция включает в себя и бессознательный компонент. Этот компонент составляют, в частности, апперцепционные массы обычаев. Так, народные верования, обычно скрываемые от монотеистических религий, отрицающих и преследующих их, во многом предопределяют специфику восприятия общественных явлений массами (В. Ф. Асмус).
Джером Брунер для обозначения факта социальной обусловленности восприятия, его зависимости не только от характеристик стимула объекта, но и прошлого опыта субъекта, его целей, намерений, значимости ситуации и т. д. ввел понятие социальной перцепции. Было экспериментально установлено, что восприятие социальных объектов обладает рядом специфических черт, качественно отличающих его от восприятия неодушевленных предметов (другой человек, группа, социальная общность; принадлежность к своей или "чужой" группе). Отсюда особенности т. н. коллективного поведения.
Апперцепция предстает здесь как индивидуальный фильтр, работающий по механизму актуализации внимания, тревожности, индифферентности и т. д. Восприятие избирательно. Джером Брунер экспериментально подтвердил, что восприятие избирательно. Оно поддается действию личного прошлого опыта и сформированных на его основе гипотез.
 
Апперцепция как одна из причин индивидуальных различий и развития человека в целом. Взаимодействие новорожденного и среды изначально опосредствовано всегда индивидуальными свойствами малыша, да и его среды тоже.
Внутриутробный опыт, вероятно, может накапливаться. Уже за несколько месяцев до своего появления на свет слышал доносившиеся до него звуки. Мы точно знаем, что от громкого звука ребенок еще внутри матери начинает стучать ножками.
Предшествующий опыт диктует и выражение, действие как результат восприятия.
Закон апперцепции гласит: всякие восприятия и действия опосредствованы 1) внутренним состоянием организма в данный момент и 2) объемом, характером и содержанием предшествующего опыта.
Аксиома апперцепции констатирует зависимость всех последующих восприятий от содержания и структуры предшествующего опыта. В ней отражен тот фундаментальный факт, что одно и то же воздействие производит несходное впечатление на разных людей из-за заведомых различий в их индивидуальном опыте.
Это означает, что даже однояйцовые близнецы, имеющие совершенно одинаковую наследственность, не могут вырасти во всем равными людьми. Различия в их характерах, ценностях и отношениях неизбежны потому, что на них заведомо по-разному будет действовать одна и та же среда, семья, культурная атмосфера.
Все жизненные перипетии будут преломляться через призму того, что получено и стало убеждением в начале жизни. Все первое в человеческом восприятии, как правило, определяет характер последующего.
Первые столкновения с яркими событиями (как, впрочем, и последующие), оказывается, зависят от внутреннего состояния организма. Ни у одного человека эти состояния не совпадают с состояниями другого человека.
Поэтому, казалось бы, одна и та же обстановка, одна и та же красота, одна и та же семья, одна и та же среда, одно и то же сочетание обстоятельств заведомо вызовет в разных людях разное отношение, реакцию, восприятие. Действует закон апперцепции.
Последующие восприятия предопределены содержанием и характером предшествующих. И человеческий опыт накапливается, как снежный ком, в центре коего находится все самое первое. Отсюда так бесконечно важны первые восприятия.
Но человек не знает своих апперцепций. Апперцепции должны стать содержанием образования.
Не наслоение тех или иных пластов культуры делает человека человеком. А взаимодействие присваиваемой культуры с особенностями характера, с особенностями тела человека, с особенностями темперамента, с особенностями первоначальных отношений к близким, к первоначальным и потому сильным восприятиям самых разных вещей.
Человеческое существо становится и развивается по закону апперцепции, т. е. присвоение культуры происходит в сложном взаимодействии уже присвоенного с последующим восприятием. Самый характер содержания форм последующих восприятий зависит от накопленного опыта. Мы сталкиваемся с проблемой "сложных процентов" в человеке как непрерывном процессе переработки культуры.
Апперцепция заставляет нас присмотреться к истории индивидуальной жизни и обратить внимание на те самые первые взаимодействия человека с окружающим миром, который неизбежно предопределяет все последующее.
Ребенок – отец человека. И чем глубже мы уходим к самому раннему детству, тем больше у нас шансов понять прижизненную историю человека.
В свете индивидуальной психологии (А. Адлер) уменьшается важность проблемы наследственности, так как важно не то, что наследует человек, а то, что он делает со своей наследственностью в ранние годы, иными словами, важен прототип, который формируется ребенком в его окружении. Наследственность, конечно же, ответственна за врожденные органические дефекты, но наша задача заключается в том, чтобы облегчить частные трудности и поместить ребенка в более благоприятную ситуацию.
Наконец, важно подчеркнуть, что апперцептивные массы амбивалентны. Они только вероятностно детерминируют восприятие и самосознание.
Итак, апперцепция – и процесс, и продукт, и качество человеческого познания. Именно апперцепция объясняет, каковы источники и надежность человеческого знания; как человек воспринимает внешнюю и внутреннюю информацию и как это восприятие влияет на его поведение; как человек изучает мир, насколько адекватно; существуют ли врожденные идеи ли весь опыт происходит от контакта с внешним миром, опосредстсвованным органами чувств; каково соотношение между врожденными факторами и результатами научения в процессах восприятия.
 
Значение категории апперцепции для педагогической практики. В широком смысле проблема апперцепция – основная проблема педагогики, в узком смысле это ряд взаимосвязанных проблем, количество которых имеет тенденцию к возрастанию: апперцепция выступает в качестве одной из важнейших причин индивидуальных различий. Среди этих проблем находятся вопросы накопления опыта, научения, понимания, интерпретации, содержания и характера воображения и фантазий. Избирательность внимания и памяти. Система отношений к людям, институтам и социуму. Диагностика нормы и отклонений от нормы в областях характерологии, ценностных ориентаций и т. д.
Как и все другие кардинальные концепты воспитания, образования и обучения, апперцепция непосредственно и опосредствованно вовлечена во все их важнейшие закономерности, процессы, явления и факты. И педагогические изыскания в известной мере сводятся к изучению апперцепции и апперцептивных образований.
Значение для практических воспитательно-образовательных процессов закона (аксиомы) апперцепции также расширяется: он требует не только согласования обучения с непосредственной средой, но и с коллективным содержанием.
Воспитание. Закон золотого совпадения согласуется с законом апперцепции и природой неосознаваемых воздействий среды, прежде всего научения.
Суть закона золотого совпадения вот в чем.
Воспитание есть вмешательство в поток жизнедеятельности воспитанников. Вмешательство в форме организации жизни и наполнения ее неким содержанием.
Но принудительное управление развитием ребенка без включения в него самоуправления воспитуемых или бесполезно или вредно.
Поэтому существует закон соответствия воспитательного вмешательства характеру стихийного процесса становления развитая личности. Это закон оптимального соотношения воспитательного вмешательства в жизнь растущего человека с активностью воспитуемого.
Правильно развивающийся человек должен понимать и принимать требования, рекомендации, запреты воспитания.
Соблюдение этого закона обеспечивает принятие воспитания воспитуемыми. Без принятия учащимся активного участия в воспитательном процессе научить его ничему невозможно. Педагог помогает питомцам присвоить культуру, но он не в состоянии делать этого за них, вместо них. Растущий человек задыхается и хиреет, когда ему не дают простора для саморазвития, самосовершенствования.
Закон апперцептивной последовательности воспитания гласит: все самое лучшее как можно раньше (но не все с самого начала!), ибо последующее зависит от предшествующего в жизни человека.
"Новый сосуд долго пахнет тем, чем наполнили его впервые". (Гораций).
По мере созревания человека как можно раньше важно предоставлять ему образцы хорошего вкуса. И, вообще, образцы всего качественного чувств, мысли, дела, слова, поступков, образа и стиля жизни.
Если в том или ином возрасте обязательно понадобится человеку то или иное качество, то предусмотреть становление и укрепление этого качества с помощью воспитания надо как можно раньше по ходу человеческой жизни.
Например, в старости от человека потребуется очень много мужества. Но откуда его взять, если оно не было заложено в него ранним воспитанием?
В проблеме отбора культуры для правильного воспитания самое трудное даже не определение ее конкретного содержания (оно вычленимо хотя бы из биографий замечательных людей, представителей дела, мысли, слова), а расположение ее пластов в оптимальной последовательности.
Такое расположение, которое бы давало индивидуально подобранную и элективную культуру.
Но ум не только форма и не только содержание способностей и знаний, а синтез того и другого. Функционирование ума возможно только как непрерывное слияние его формальных компонентов с содержанием апперцепции.
Роль опыта. Влияние индивидуального опыта на становление и развитие ума весьма велико. Человеческий опыт накапливается главным образом благодаря апперцепции. Этот закон объясняет, почему так важны процессы накопления, переструктурирования опыта решения задач и житейских, и познавательных.
Трудности детей при решении задач дедуктивного вывода происходят скорее от узкого объема их памяти, чем от ограниченности дискурсивных способностей.
Для педагогики это означает необходимость сугубого внимания к содержанию апперцепции в связи с изменениями личного опыта. Рост и изменения в содержании апперцепция как интериоризованного тезауруса личности зависят от конкретных условий окружающей культурной среды.
Установка и направленность личности. Один из важнейших результатов системы апперцепций установка. Это готовность человека к совершению действия, которое может удовлетворить те или иные его потребности.
И это направленность личности, которая зависит от содержания и структуры всего предшествующего опыта.
Казалось бы, одни и те же условия жизни и быта или все происходящее в классной комнате, одинаковы для всех ребят, но действие на каждого они оказывают разное. Разное потому, что различны установки детей.
Возникает парадоксальная ситуация: стимулировать, вызывать к жизни новую потребность можно, только опираясь на уже имеющуюся потребность. Имеющиеся же потребности зависят от общей направленности личности. Общая направленность личности может изменяться только по мере появления в ней новых и новых потребностей.
Казалось бы, замкнутый круг. Но многочисленные эксперименты психологов, прежде всего школы Д. Н. Узнадзе, показывают, что этот круг можно прорвать.
Установку есть возможность создавать, организовывать, обеспечивать. Это и есть важнейшая задача воспитания. Но сделать это можно, только учитывая характер всего предшествующего опыта данного человека. Всю накопленную и сохраненную им апперцептивную массу впечатлений.
Издавна известно, что ум с сердцем не в ладу, что логические решения противоречат подчас влечениям и желаниям. "Жизнь сердца" это апперцептивно продолженные восприятия, идущие из детства. Это страхи, пристрастия, оценки, установки, ценности. При рассогласовании этого "доразума" с постепенно созревающим разумом получается, как у героя Ф. М. Достоевского: "Что уму представляется позором, то сердцу сплошь красотой".
Проблема цели воспитания тесно связана и с апперцепцией ценностей. Постепенно становящихся в человеческом сознании и в подсознании тоже, в системе чувств, эмоций, непосредственных реакций и предвосхищений жизненных ситуаций, которые в человеке складываются и по очень сложным процентам изменяются по мере приобретения им жизненного опыта. На самом деле ценности и оценки в огромной степени руководят поведением людей.
На фундаменте трансцендентальной апперцепции надстраивается личная (эмпирическая, чувственная, индивидуальная) апперцепция. Но если она останется только личной, то человек обречен на непонимание других и другими.
Апперцепционность индивида означает его отъединенность от других, преодолевать которую способен только разум, общий всем и наделенный способностью постигать общее для всех.
Необходимость диалога в приближении к истине вообще, и в образовании тоже – следствие неизбежной апперцепции. Ибо преодолеть субъективность всерьез можно только с помощью диалога.
Стимулировать, вызывать к жизни новую потребность можно, только опираясь на уже имеющуюся потребность. Имеющиеся же потребности зависят от общей направленности личности. Общая направленность личности может изменяться единственно по мере появления в ней новых и новых потребностей. Казалось бы, возникает замкнутый круг. Однако многочисленные эксперименты показывают, что этот круг можно разорвать, поскольку установку есть возможность создавать, организовывать, обеспечивать. Это и есть задача воспитания. Но сделать это можно, только учитывая характер предшествующего опыта данного человека.
Диагностика, профилактика, прогноз, сама терапия для своего правильного выстраивания нуждаются в знании о системах апперцепций данного индивида.
Вот почему необходимо изучать апперцепции воспитанников с помощью тематических и иных апперцептивных тестов.
Обучение. Восприятие учебного материала учащимися зависит не только от особенностей его преподнесения учителем, но и специфики реципиента, от характера его апперцепции в данный момент. Начинать введение нового учебного материала можно только предварительно выяснив имеющиеся представления у членов группы и осторожно, если нужно, скорретиктировав их с помощью эвристической беседы.
Обучение базируется на ассоциации идей и элементов опыта. Мышление детерминирует распределение идей между апперцепцией и подсознательным с помощью апперцепции. Апперцептивная теория экспериментально обоснована Жаном Пиаже. Новые идеи вступают в ассоциативную связь с имеющимися идеями, образуя понятийную матрицу (апперцептивную массу). Установившаяся масса апперцепций нуждается в аккомодации к новому опыту. Это предполагает как интеллектуальное лидерство учителя, так и спонтанную творческую активность учеников.
Совершенно бесполезно человеку, не знающему азов алгебры, втолковывать математический анализ. Есть необходимость учебной последовательности, предполагающей апперцептивное накопление опыта.
Апперцепционность учащегося требует начинать любое обучение с того, что ему близко, интересно и важно. Новый материал может контрастировать с привычным, но и в самом контрасте отталкиваться от известного. Например, чтобы ввести понятие вигвама, надобно связать его с известными детям типами укрытий от непогоды, дома, шалаша. Иногда полезно столкнуть человека с чем-то экзотическим, непривычным, совсем чужим, абсолютно новым. И это может вызвать сильную мотивацию, учение может вызвать интерес. Но человек даже не заметит этого нового, если в его опыте нет ничего, что позволило бы ему сравнить новое со старым.
Все, что есть в обучении, должно опереться на предшествующий опыт. И лучше всего, если в этом опыте будет то, что близко, важно и нужно данному человеку.
Выработка навыков, тренаж полезны в тех случаях, когда речь идет о достижении мастерства, притом осознанном и добровольном достижении мастерства. Конечно, гештальтисты правы, когда выступают за комплексное обучение на его ранних ступенях. Это объясняется целостным характером восприятия.
В. Ф. Одоевский совершенно правильно замечал, что ребенку не нужна лошадь по частям, ему нужна целая лошадь. Но важно и необходимо дополняющее движение от элемента к целому. Да, лошадь необходима целиком как нечто существующее, но одновременно для развития умственных сил растущего человека важно и понимание исторического происхождения лошади, т. е. ее развития из зародыша, ее становления, роста ее качеств и свойств.
В. В. Давыдов оправданно требовал начинать обучение с категорий, с апперцепирования категорий: тогда весьма облегчается эмпирическая апперцепция.
Закон апперцепции обязывает воспитателя привязывать содержание усваиваемой культуры к наличному знанию питомцев о себе и об окружающем их мире. Вредно принуждение учащихся к усвоению информации, смысл и личностное значение которой ускользает от их чувств и апперцепции.
Совершенно бесполезно человеку, не знающему азов алгебры, втолковывать математический анализ. Есть необходимость учебной последовательности, предполагающей апперцептивное накопление опыта.
Закон требует начинать любое обучение с того, что близко, интересно и важно человеку. Новый материал может контрастировать с привычным, но и в самом контрасте отталкиваться от известного. Например, чтобы ввести понятие вигвама, надобно связать его с известными детям типами укрытий от непогоды, дома, шалаша. Иногда полезно столкнуть человека с чем-то экзотическим, непривычным, совсем чужим, абсолютно новым. И это может вызвать сильную мотивацию, учение может вызвать интерес. Но человек даже не заметит этого нового, если в его опыте нет ничего, что позволило бы ему сравнить новое со старым.
Все, что есть в обучении, должно опереться на предшествующий опыт. И лучше всего, если в этом опыте будет то, что близко, важно и нужно данному человеку.
И система повторения учебного материала нуждается в учете содержания апперцепции, а – не только кривой забывания Германа Эббингауза.
Содержание образования. "Вопрос распределения предметов в учебном плане не является простым. Сам по себе простой и ясный, принцип этот нелегко осуществим в практическом приложении. В основании этого принципа лежит учение апперцепции.
Апперцепция состоит в сочетании и слиянии прошлого с настоящим значит, как предварительная ступень, для нее необходимо оживление соответствующих частей прошлого. Новый материал должен связываться в душе с тем материалом, который может быть с ним сопоставлен.
"Обволакивание" нового материала элементами прошлого фиксирует и подчеркивает те вехи, ступени, по которым можно идти к познанию предмета.
Например, слушая лекции, мы, как принято говорить, входим в мир идей, сообщаемых нам в первый раз профессором; мы слушаем, совсем не будучи знакомы с материалом, предлагаемым нам, но мы не только его усваиваем, но иногда даже можем прозревать нить мысли вперед. Конечно, мы понимаем и усваиваем это с помощью учителя. Это явление совершенно аналогично воодушевлению ребенка, способного в присутствии матери совершить то, что без нее было бы для него совершенно немыслимо. Присутствие старшего учителя, матери страхует от трудностей, дает силы, как бы сообщает тот апперцепирующий материал, которого нам не хватает.
Мы в присутствии авторитета способны пробраться туда, куда без него бы, конечно, не дошли: для этого у нас не оказалось бы своих данных. Мы берем как бы напрокат не наши силы. Это не одно только пребывание с авторитетом но пользование им. Именно потому можно условно назвать это "переносом" апперцепции: мы апперцепируем с помощью того, чем обладает учитель. Присутствие авторитета, дающее опору и чувство уверенности ученику, влияет коренным образом на всю его установку. Оно обогащает ученика тем, чего у него не имеется. Если устранить учителя, то все вдохновение пропадет. Это явление объясняет творческое значение авторитета в школе, оно поднимает детей с их уровня на более высокий, оно вызывает развитие, создает творческий скачок вперед." (В. В. Зеньковский).
©Борис Михайлович Бим-Бад, 2008



Понравилось? Поделитесь хорошей ссылкой в социальных сетях:



Новости
25 мая 2016
Тодосийчук, А. В. Науке нужны кадры и спрос на инновации

О финансировании науки

подробнее

06 мая 2016
Арест, Михаил. Проблемы математического образования 21 века

Вызовы нового времени и математика в школе

подробнее

26 апреля 2016
Ян Амос Коменский. Матетика, т. е. наука учения. Окончание

Окончание трактата Яна Амоса Коменского «Матетика»

подробнее

17 февраля 2016
Ян Амос Коменский. Матетика, т. е. наука учения

Деятельность учения сопровождает деятельность преподавания, и работе учителя соответствует работа учеников. Теоретически и практически это впервые показал Ян Амос Коменский, развивавший МАТЕТИКУ, науку учения, наряду с ДИДАКТИКОЙ, наукой преподавания.  
 
Трактат Коменского «Матетика, то есть наука учения» недавно был переведён на русский язык под редакцией академика РАН и РАО Алексея Львовича Семёнова.

подробнее

17 января 2016
И. М. Фейгенберг. Пути-дороги

Автобиографическая статья выдающегося психолога и педагога Иосифа Моисеевича Фейгенберга (1922-2016)

подробнее

Все новости

Подписка на новости сайта:



Читать в Яндекс.Ленте

Читать в Google Reader


Найдите нас в соцсетях
Facebook
ВКонтакте
Twitter