Бим-Бад Борис Михайлович

Официальный сайт

Если свойства человека надлежащим образом развиты воспитанием, он действительно становится кротчайшим существом. Но если человек воспитан недостаточно или нехорошо, то это самое дикое существо, какое только рождает земля.

Платон

Седова Е. Е. Философско-педагогическая концепция С. И. Гессена. Часть 5

Автор: Е. Е. Седова

Е. Е. Седова

ФИЛОСОФСКО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КОНЦЕПЦИЯ С. И. ГЕССЕНА: Монография

Часть пятая 
 
«Сверхнациональное» в образовании как разрешение философской проблемы «Россия – Запад»
Среди многоголосицы проблем, разрабатываемых русской философской мыслью первых десятилетий ХХ века, особое место занимает «русская идея». Появившись в 80-е годы XIX века в одноименной работе В. С. Соловьева [183], это понятие очень быстро обретает популярность в среде русских философов не только религиозного, но и светского направления. Наиболее полное раскрытие «русская идея» получает в работе Н. Бердяева «Русская идея: основные проблемы русской мысли XIX и начала ХХ века» [15], где содержание этого понятия рассматривается как полисемантическое, имеющее не только мистический, религиозно-мессианский оттенок, но и во множественности отношений с такими понятиями как «русская нация», «русское сознание», «русская философия» и т. д.
По мнению проф. Н. В. Мотрошиловой, «русская идея» – понятие, с помощью которого можно, следуя за философами XIX-XX столетий, объединить целую группу тем и проблем, идейных течений и направлений, дискуссий, которые в немалой степени определяли картину развития российской культуры» [102, c. 301]. Н. В. Мотрошилова, суммируя основные группы проблем, связанных с полисемантикой понятия «русская идея», выделяет следующие:
1.      Патриотизм и критическое отношение к России – совместимы ли они? Патриотизм как пробуждение национального самосознания, его исторические фазы и роль в «национальной идентификации» россиян.
2.      Историческая миссия России и ее народа.
3.      Исторический путь России, его своеобразие и его пересечение с путями других народов, стран, регионов. Россия и Запад.
4.      «Русская душа» или специфика национального характера русского народа.
5.      Своеобразие российской национальной культуры. Специфика российской философии, «национальные» ценности - общечеловеческие.
6.      Российская государственность. Специфика решения проблем свободы, права, демократии реформ и революции в России. Особая роль и ответственность российской интеллигенции [102, c. 301-302].
Все эти проблемы, безусловно, актуальны и в современной России. И в попытках их разрешения, также, как и на рубеже XIX-XX веков, существуют разные подходы.
Сторонники одного из них предпочитали изоляционизм России, резко противопоставляя ее путь линиям развития других наций. «Подразумеваемой, а иногда и явно выражаемой предпосылкой этого подхода становилось резкое неприятие образа жизни, культуры, философии других народов неправославных вероисповеданий, а то и проклятия, посылаемые в адрес этих стран, народов, их религий» [102, c. 302].
Сторонники другого подхода, к которым, безусловно, относился и С. И. Гессен, не отрицая уникальности и специфичности русского пути, культуры России, опирались на представления о неразрывности, неотделимости этого пути от исторического развития и опыта всего человечества.
Еще в 1910 году С. И. Гессен писал: «Наше время есть время наивысшего развития индивидуальных национальных культур. Философия культуры, стремящаяся к полноте культурных мотивов, не может и не должна пройти мимо национальных особенностей философского развития. Чтобы занять бесспорное сверхнациональное значение, система будущего должна будет вобрать в себя все те живые мотивы мышления, которые почему-либо обнаружились в той или иной национальной философской традиции» [72, c. 534].
Естественно, что российские образовательные концепции и системы рассматриваемого нами периода, отражают сущностную проблематику «русской идеи», прежде всего во взглядах на национальное образование и воспитание.
Гессеновское понимание взаимодействия национального и общечеловеческого в образовательном процессе предлагает пути разрешения проблемы «Россия – Запад», столь острой как для философских дискуссий современной ученому эпохи, так и для философско-педагогической мысли России на рубеже ХХ-ХХI столетий.
Философским основанием концепции национального образования С. И. Гессена явилась разработка им идеи нации в одноименной статье 1915 года, опубликованной в сборнике «Вопросы мировой войны» под ред. проф. М. И. Туган-Барановского [58]. Наряду с работой С. И. Гессена, в сборник вошли статьи проф. М. М. Ковальевского «Национальный вопрос и империализм», Н. И. Кареева «Прошлое двух великих европейских держав», акад. В. М. Бехтерева «Война и психозы».
Тема национализма, национального и космополитичного, и связанные с этим вопросы политики, стоящие в центре этого сборника, вновь становятся актуальными в эти годы. Как пишет С. С. Хорунжий, «подъем русской мысли в начале мировой войны с неизбежностью сосредотачивался вокруг историософских, культурософских и национальных проблем. Опыт войны делал необходимым заново узреть и утвердить позиции русской философии во всех классических темах национального самосознания: о духовных основах русской истории, об особенностях духовно-душевного склада русского человека, о положении России в космосе наций и культур. И философия отозвалась с удивительной быстротой» [206, c. 18].
Действительно, в первые же месяцы войны проходят дискуссии, читаются доклады и лекции о национальном вопросе, выходит множество статей, сборников, брошюр, книг. Так, в частности, в Москве издается серия из восьми брошюр «Война и культура», (среди авторов - Н. Бердяев, С. Булгаков, Евг. Трубецкой, В. Эрн, И. Ильин и др. , труды которых имели ярко выраженный «неославянофильский» характер).
Как отмечает В. Н. Мотрошилова, в Московском философском кружке, вместе с вполне понятным, пробужденным войной патриотизмом, возрождались настроения, которые «не делали чести выдающимся мыслителям: нового мессионизма, склонности перечеркивать культурное значение немецкого духа и немецкой культуры из-за преимущественного акцентирования милитаристских «германизма», «тевтонизма». Естественный для военного времени, но слишком шумный патриотизм, перемешанный с мессианскими надеждами, делал вообще-то прозорливых, но здесь как бы ослепших русских интеллигентов слишком доверчивыми к версии о быстрой и окончательной «смерти Запада», его культуры и цивилизации, а значит об окончательном решении спора между загнившим Западом и расцветающей Россией в пользу последней» [102, c. 314].
В Петроградском религиозно-философском обществе, к которому примыкал и С. И. Гессен, были распространены иные настроения и идеи. Так, Д. Мережковский в докладе «О религиозной лжи национализма» утверждал, что национализм немецкий и российский – копии друг друга и предостерегал против огульного обвинения немецкого духа, культуры Германии исключительно в милитаристской ориентации.
С. И. Гессен, будучи «воспитанником» немецкой философской школы, занимая «европоцентристскую» позицию, в работе «Идея нации» детально анализирует два основных вопроса, которые содержатся, на его взгляд, в проблеме нации: взаимодействие народности и человечества, рассматривая их через понятия национализма и космополитизма. Рассмотрим основные положения его концепции.
Космополитизм, по мнению С. И. Гессена, отрывает человечество как целое от составляющих его частей (народностей). Для него целое живет как бы самостоятельной жизнью помимо частей. Космополит, «отрицая все конкретное, хотел бы жить в одной лишь отвлеченной всеобщности» [58,c. 81]. Человечество превращается для него в сумму наибольшего числа людей, в «неопределенно-бесконечную массу, в «дурную бесконечность, дурную, ибо неопределенную, лишенную развития и движения вперед и знающую только нескончаемое повторение того же» [58,c. 82].
Национализм, как считает С. И. Гессен, - изнанка космополитизма. Если космополит отрывает целое от частей, то националист отрывает часть (народность) от целого (человечества): «Все общечеловеческие духовные ценности – добро, право, наука, искусство, религия – или не существуют для националиста или существуют лишь постольку, поскольку они выражены именно в его нации. Только его государство нравственно, только его нация есть хранительница истинного знания, подлинного искусства и правоверия» [58, c. 84].
Националист, считает С. И. Гессен, - неизбежный консерватор, ибо отрицает в нации всякое задание. Он принимает все историческое, но так как в отдельной нации историческое часто оказывается противоречивым, ему приходится выбирать, и национализм дробится: из российского превращается в русский, затем в уездный и т. д. : «Как нация выдает себя за целое человечество, так и часть нации выдает себя за всю нацию. Оторванная от целого и потому выдаваемая за целое часть все более и более сужается, подменивается своей собственной частью (этнографическим племенем, классом) и далее – частью своей собственной части, т. е. все более мельчает, разменивается» [58, c. 85].
Часть, выдающая себя за целое, не терпит, по мнению С. И. Гессена, индивидуальности и многообразия, стремясь к однообразию во всем: «Внутри самой нации возникает политика национального угнетения, уничтожения индивидуальности частей в угоду одной из этих частей. Но однообразие не есть только идеал националиста. Это также и его сущность. Нет ничего однообразней национализма: все как бы оттиск с одного и того же стереотипа» [58, c. 86].
В конечном счете, пишет С. И. Гессен, космополитизм и национализм близки друг другу, ибо разрывают живую связь целого с частями, и тем самым прерывают рост, движение вперед и всякую творческую активность.
С. И. Гессен трактует нацию как «предмет нашего творческого устремления», в котором между индивидом – нацией – человечеством нет и не может быть противоборства.
Творить можно только стремясь к целому, и всякая сотворенная часть есть лишь ступень восхождения, ступень к совершенству, которое бесконечно. И так же, как в личной жизни индивидуальность дается творчеством, в трактовке С. И. Гессена, «причастностью к некой общей идее, работой над сверхиндивидуальными заданиями» [58, c. 93], так и нация («коллективное лицо, соборная индивидуальность») возможна через сверхиндивидуальное, через сверхнациональное, т. е. общечеловеческое.
Нация – это единство задания и предания. Предание, в понимании С. И. Гессена, - «совокупность всего сотворенного, но никогда не конченного и мертвого, а живого и живительного» [58, c. 95], а стремление реализовать общечеловеческие, вечные ценности (идею человечности) определяет направление ее духовного творчества: «Быть гражданином мира можно, только будучи вкрапленным в национальное предание, углубившись в него и тем самым познавши его общечеловеческий смысл. Но и обратно: быть истинным гражданином своего народа можно только стремясь реализовать в ней идеал человечности, т. е. вставив его в более объемлющее целое культурного человечества» [58, c. 98].
Таким образом, С. И. Гессен, критикуя в работе как позиции крайнего национализма, так и космополитизма, предлагает собственную трактовку нации как живого организма, творчески развивающегося через синтез «предания» и «задания», и осуществляющего реализацию вечных ценностей в историческом. Такая концепция национального находит затем конкретное практическое воплощение в гессеновской трактовке национального образования, разрабатываемой ученым в педагогических трудах 20-30-х годов.
Философские споры о сущности национального, о взаимоотношениях России и Запада отражались в образовательных концепциях России уже в первой половине XIX века, являясь прямым воспроизведением дискуссий между «западниками» и «славянофилами». В. М. Кларин, анализируя идеалы и пути воспитания в творениях русских философов XIX - нач. ХХ века, представляет взгляды «западников» на образование как путь с односторонним движением от более «прогрессивной» Европы к более «отсталой» Восточной Европе. [107, c. 28] А «славянофилы» уже во второй половине XIX века, по мнению В. М. Кларина, добавили к линии «запад-восток» линию «север-юг», подразумевая под севером Архангельский край и Поморье, где, на их взгляд, наиболее сохранилась традиционная культура организации жизни и воспитания, а под югом – византийскую традицию, восточное христианство, что представлено исследователем в следующей схеме:
Север:
Русская народная традиция воспитания
     Запад:                                                               Восток:
Европейская культура                                         российский вариант
    и образование                     европейской культуры
 
                          
Юг:
Религиозно-православное образование
   С. И. Гессен, оценивая взгляды западников и славянофилов, повторяет их характеристику, данную Герценом: «Подобно Янусу, они смотрели в разные стороны, но сердце у них билось одно» [58, c. 98], и справедливо отмечает, что западники (и прежде всего, сам С. И. Гессен) верили в особое призвание своего народа, а самые великие из славянофилов (как братья Киреевские) не уставали определять место России во всемирной истории. И только эпигоны тех и других «превратили различную направленность взора в уединяющее разделение моментов идеи» [58, c. 98].
В начале ХХ века споры о путях российского образования вновь стали звучать остро и актуально.
М. В. Богуславский отмечает, что в это время выделяется два взгляда на национальный характер воспитания и образования: репродуктивно-апологетический и конструктивно-критический [32, c. 82].
Сторонники первого (А. А. Мусин-Пушкин, В. Ф. Динзе, К. Н. Ярош и др. ) отрицали само понятие общечеловеческих ценностей, заявляя, что это «только пустые слова, обманчивые и вредные фразы, которые вносят путаницу в мысли, а ссылки на общечеловеческие идеалы служат обыкновенно удобной маской шарлатанам» [222, с. 19].
Сторонники другого – конструктивно-критического подхода, к которым исследователь относит П. Ф. Каптерева, М. М. Рубинштейна, С. И. Гессена, отмечали, что противопоставление национального образования приоритетам и ценностям общечеловеческой культуры не только неправомерно, но и опасно, так как стремление построить образовательный процесс только на национальном материале «подрывает саму сущность полноценного общего образования» [32, c. 82-83].
В 20-50-е гг. ХХ века проблема национального образования особенно остро встает в общественно-педагогическом движении русского зарубежья, выступая как важнейший фактор сохранения и развития национального своеобразия сбережения и воспроизводства русской культуры в целом.
Так же, как и в «предоктябрьский» период, основой разработки национальных ценностных приоритетов образования является философское осмысление понятия «национальная культура». Причем одни философы, например, Л. Карсавин, считают, что «культуры друг для друга абсолютно недоступны» [106, c. 161] и единой общечеловеческой культуры нет и быть не может.
Большинство же философов и педагогов русского зарубежья приходят к осознанию необходимости организации диалога культур, взаимодействия национального и общечеловеческого, к мысли об их единых основаниях. Наиболее ярко эта мысль была высказана Н. О. Лосским: «Как аромат ландыша, голубой цвет и гармоничные звуки могут наполнять одно и то же пространство и сочетаться воедино, не утрачивая своей определенности, так и творения разных национальных культур могут проникать друг в друга и образовывать высшее единство» [128, c. 323].
На основе широкого философского осмысления культурологических и национальных проблем в научно-педагогической мысли русского зарубежья формируются национальные ценностные приоритеты образования, которые понимаются нами вслед за М. В. Богуславским, как «аксиологическая иерархия целей и содержания образования, его форм и методов, которая опосредуется равнозначимыми природно-средовыми, социокультурными и этнографическими доминантами, а также менталитетом и традициями русского народа, в своей совокупности обуславливающими и структурирующими приоритетные ценности российского суперэтноса» [33, c. 23].
К таким приоритетным национальным ценностям образования относились, прежде всего, этические и духовные ценности; во многом определяемые православием: стремление к Высшему (Истине, Добру, Красоте), сочетаемое с формированием у подрастающего поколения любви и преданности родине, чувства национальной гордости, гражданственности.
М. В. Богуславский выделяет три значительных периода генезиса приоритетных ценностей образования и воспитания в трактовке философов русского зарубежья [33]:
1.      Историко-культурный (первая половина 20-х гг. ). В осмыслении национальных ценностных приоритетов преобладали: установление глубинных социокультурных, ментальных причин и оснований, давших возможность утверждению в России большевистского режима; поиск новой самоидентификации, своего отношения к Западу и к Советской России; определение средств сохранения национального своеобразия при неизбежной и постепенно нарастающей включенности в инокультурную среду, патриотическое стремление ознакомить Запад с богатой русской культурой, с национальными традициями и ценностями, к числу которых философы относят, прежде всего, русский язык, фольклор, русскую литературу, отечественную историю и искусство.
2.      Духовно-религиозный период (конец 20х - начало 40-х гг. ). Общим становится понимание фундаментального значения нравственных ценностей. Изменение прежних приоритетов связано с двумя достаточно разнонаправленными процессами: борьба с денационализацией подрастающего поколения, стремление в условиях эмиграции «сохранить русскость» и усиливающаяся тенденция ко все более органичной интеграции в окружающую инокультурную среду. Системообразующей ценностью, центрирующей национальное образование и воспитание, выступает религиозно-нравственная традиция Православия. Происходит интеграция отечественной и западной культуры, образования, просвещения. Русская духовность и религиозность получает «прививку» свободы, либерализма как приоритета ценностей западной цивилизации.
3.      Ценностно-культурологический период (конец 40-х – начало 50-х гг). Создается новая философия образования для грядущей свободной России, русской национальной средней и высшей школы, в которой вновь преобладает светское содержание, а религиозная направленность уходит на второй план. Приоритетными становятся такие ценности, как возможность свободного творчества, внутренняя независимость личности.
Таким образом, общественно-педагогическая мысль российского зарубежья проходит довольно длительный период формирования национальных ценностных приоритетов и вытекающей из него концепции национального образования и воспитания.
 Значение концепции национального образования С. И. Гессена прежде всего в том, что уже в начале 20-х годов он приходит к осознанию единства национального и общечеловеческого («сверхнационального»), к соединению духовности с либерализмом, к опоре на свободу, творчество и независимость личности.
Рассмотрим основные положения его концепции.
По мнению С. И. Гессена, в проблеме национального образования находят воплощение как идеи политической и философской мысли, так и разнообразные течения педагогической мысли.
Понятие «национального образования» становится основой столь противоположных тенденций в педагогике, как классическая школа (М. Катков, Д. А. Толстой) и требования «национальной» школы, выдвигаемые радикальными учительскими кругами (украинскими, татарскими и др. ), их разработкой занимаются как близкие к славянофильству круги национально-консервативной педагогики, так и демократически-радикальные защитники «инородческой» школы. Обращение к этому понятию столь противоположных направлений педагогики вызвано, по мнению ученого, не терминологической неясностью, а «сложностью и многогранностью сокрытой здесь философской проблемы - именно проблемы нации» [66, c. 332].
Гессеновская концепция национального образования выкристаллизовывается через сравнительный анализ идеалов национального образования К. Д. Ушинского и Фихте, как наиболее значительных авторов, делающих реальные попытки разрешить философскую проблему «национально-человеческое» в сфере педагогики и образования.
В анализе идеалов национального образования, предложенных К. Д. Ушинским, С. И. Гессен заостряет внимание на некотором несоответствии «принципа русской души», выдвигаемого К. Д. Ушинским и несколько расплывчато характеризуемого им как самобытная душевная субстанция, и демократическими требованиями конкретного и близкого народу воспитания, показанными самим К. Д. Ушинским в его «Родном слове». «Идти в народ для того, чтобы поднять его до уровня образованного слоя общества, являющегося в настоящее время единственным носителем и владельцем богатств национальной культуры, - это чисто народническая мысль определяла собой всю практическую педагогическую деятельность Ушинского», - пишет С. И. Гессен [66, c. 335].
По мнению С. И. Гессена, национальное образование – это не столько проявление уже сформировавшейся «народной души», сколько приобщение народа к культурному преданию.
Выделение какой-либо одной приоритетной ценности в воспитании (например, нравственной – у русского народа, правовой – у англичан, научной – у немцев) является, по мнению С. И. Гессена, ошибочным, и нарушает гармоничное развитие нации как «коллективной личности».
Безусловным достижением теории национального образования, разработанной Фихте, С. И. Гессен считает то, что он первым увидел проблему национального образования в отношении народа к внешней культуре: «Нация не есть нечто противоположное человечеству, но стиль творческого усвоения народом общечеловеческого культурного содержания» [66, c. 339]. Эта характеристика С. И. Гессена трактовки национального у Фихте вполне соответствует и его собственным представлениям.
Национальное образование, по мнению ученого, не есть особый вид образования, отличный по составу и целям от других видов образования, а «естественная форма, стиль, в которых по необходимости проявляется работа народа над общечеловеческими ценностями» [66, c. 340].
Чтобы логически обосновать эту мысль, С. И. Гессен обращается к определению понятий «национальное» – и «человеческое», конфликт которых понимается мыслителем как отражение антиномии «национализм – космополитизм». Философский анализ несостоятельности двух этих крайностей приводит С. И. Гессена к пониманию того, что нация – это не социологический и антропологический факт, который имеет точно очерченные и познаваемые признаки, и не данная в своей достижимой определенности цель, но «своеобразный стиль народного существования, форма, которую само собою принимает творчество народа, направленное на разрешение общечеловеческих культурных задач» [66, c. 345].
Разрешение этих задач требует от всякого, кто приступает к творчеству, чтобы он свои усилия примкнул к усилиям и достижениям предыдущих поколений. При этом «усвоить наследие отцов, сохранить его от забвения и разрушения можно не пассивно его воспринимая, но активно продолжая работу предков, разрешая все глубже и глубже поставленные ими задачи» [66, c. 344].
Таким образом, С. И. Гессен приходит к выводу, что сохранение культурного достояния прошлого, трактуемого им как предание, возможно лишь через творческое его осмысление и развитие, трактуемое как задание.
Особую роль, по мнению С. И. Гессена, в образовании национального характера играет фактор языка, который является наиболее сильным из факторов, созидающих нацию: «Родной язык, в котором откристаллизовались достижения, надежды и ожидания культурного творчества народа и который усваивается без выучки, а естественно, вместе с молоком матери, есть тот естественный медиум, через посредство которого и самая культура усваивается не как приобретаемая путем выучки, а как «прирожденная» [66, c. 347]. Поэтому, как считает С. И. Гессен, проблема национального образования – проблема языка обучения.
Национальный язык растет вместе с нацией, которая имеет «степени своего осуществления». Это, во-первых, «пассивная материя национального целого» (экономически порабощенные классы народа), которые хотя и участвуют своим трудом в культурном творчестве нации, но исключены из политического, правового, научного и художественного творчества. Национальное культурное достояние не является в их глазах ценностью, воспринимается бессознательно. Их национальное сознание непрочно и легко уступает место революционному космополитизму, отрицающему предание и историю (что, как известно, ярко продемонстрировали революционно-социальные катаклизмы ХХ века с их многочисленными лозунгами и призывами «разрушить до основания», «Сбросить прошлое с корабля истории» и т. д. ).
Таким образом, С. И. Гессен объясняет революционный космополитизм низших слоев нации их пассивной ролью в культурной жизни.
Консервативный национализм, по мнению С. И. Гессена, есть черта тех классов, которые утратили свою руководящую роль в культурной и хозяйственной жизни, но сохраняют еще свое привилегированное положение в политической жизни народа.
С. И. Гессен считает, что те классы, которые, будучи активными участниками культурного творчества, являются подлинными носителями национального единства и сознания. Они мало склонны как к революционному космополитизму, так и к консервативному национализму. Нация представляется им предметом активного действия и ощущается укорененной в общечеловеческих культурных ценностях.
Из всего вышеизложенного С. И. Гессен выводит следующую задачу национального образования: «Приобщение всех слоев народа к культуре, и, в частности, к образованности как высшему ее проявлению» [66, c. 349].
Но национальное в формальном смысле образование должно стать национальным и по своему содержанию, ибо «поневоле, извне привитое, игнорирующее местные особенности и местные потребности образования, - не сломит ли оно живой личности народа, лишив ее самобытности и свободы?» [66, c. 350].
Таким образом, С. И. Гессен переходит к проблеме органичного соединения «сверхнационального» (общечеловеческого) и «национального» образования, трактуемого им как «областная педагогика». Анализируя это понятие через развитие образования в Австрии, Англии, Ирландии и Франции, С. И. Гессен доказывает, что национальное единство должно достигаться не механически, а органически вырастать из любви к своему краю, и преподавание с самого начала должно исходить из окружающей ребенка среды, от близкого и родного ему предания, от флоры и фауны края, из родного языка.
Учитывая все вышеизложенное, С. И. Гессен приходит к следующим выводам:
·          говорить о национальном образовании в сущности так же неправильно, как говорить об образовании личном, ибо личность есть «естественный плод образования», направляющего человека к сверхличным целям при сохранении им его внутренней свободы;
·          национальное образование не есть особый вид образования, а есть просто хорошее образование;
·          всякое хорошо поставленное образование по необходимости будет национальным, и, наоборот, подлинно национальным, действительно созидающим, а не разрушающим нацию будет только хорошо поставленное нравственное, научное и художественное образование, хотя бы оно и не заботилось специально о развитии национального чувства;
·          нация, будучи органической частью единого человечества, существует как единство многообразия, как целостность, пронизывающая собой множество объединяемых ею частей, как живой синтез индивидуальных областей;
·          политической формой воплощения в образовании принципа «конкретной целостности», сочетающим «сверхнациональную» и «областную» педагогику, является начало децентрализации и федерализма, сохраняющее за федеральной властью преимущественно сферы хозяйства и права, а культуру в ее высшем слое образованности предоставляющим самодеятельности областей.
Взгляды С. И. Гессена на национальное образование оказываются необычайно актуальными в современной российской образовательной ситуации, когда вновь идут дискуссии о национальном и общечеловеческом компонентах образования. Наиболее плодотворными нам представляются те тенденции, которые, творчески развивая гессеновскую концепцию, ведут к «пониманию естественной гуманистической природы воспитательно-образовательной деятельности, ориентированной на общечеловеческие ценности и идеалы» [55, c. 3], и к созданию таких образовательных моделей, в которых формирование культуры учащихся представляется как «целостная система, состоящая из двух взаимосвязанных звеньев: 1) развития национального самосознания учащихся на базе своей культуры, языковой среды; 2) овладение достижениями мировой культуры, системой общечеловеческих ценностей» [213, c. 45].
 Также чрезвычайно актуальной для современной России нам представляется поставленная С. И. Гессеном проблема «инородческих» школ.
Ученый различает три типа подобных школ в России, три проблемы.
К первому типу С. И. Гессен относит школы тех национальных меньшинств, которые имеют свой национальный язык, свою культуру и часто даже свою государственность. Проблема этих школ видится С. И. Гессеном как чисто политическая проблема охранения национальных прав меньшинства. Так как необходимость преподавания государственного языка не оспаривается, то педагогическая проблема сводится к умелому конструированию эпизодического курса.
Второй тип школ – это школы тех ветвей русского народа, речь которых отличается существенными диалектологическими особенностями от общерусского литературного языка. Проблема этих школ и есть, в понимании ученого, проблема «областной педагогики». Именно в интересах органического изучения русского литературного языка следует сохранять оригинальность и самобытность в преподавании эпизодического курса грамматики. Но при этом следует избегать и противоположной крайности – стремления придать наречию значения литературного языка, допускать общерусский язык к преподаванию в школах только в крайних случаях как иностранный, ограничить преподавание истории историей одной лишь ветви русского народа, вопреки историческому единству. По мнению С. И. Гессена, «Приобщение к мировой культуре отдельных ветвей русского народа гораздо легче, конечно, будет осуществляться через посредство общерусской культуры, охватывающей областные разветвления и ими питаемой, чем при самодовлеющем существовании областных национальностей в их неприступной и враждебной целому обособленности» [66, c. 356].
Третий тип «инородческих» школ, связанных с народностями «только просыпающимися», или (что более актуально для современного российского образования) утрачивающими культуру и предание. То, что учитель должен быть знаком с материнским языком учащихся – сомнения не вызывает. Спорным, по мнению С. И. Гессена, является вопрос о языке преподавания. Ученый считает, что он может быть родным, если это происходит без ущерба для качества образования и для приобщения учащихся к мировой общечеловеческой культуре. Если же, за невыработанностью языка, отсутствием литературы и образованного учительства, качество преподавания понизится и поставит преграды приобщению учащихся к потоку современной культуры, то преподавание должно вестись на государственном языке, ибо и здесь должен действовать основополагающий принцип национального образования: «Образование только тогда подлинно национально, когда оно – хорошее образование, когда оно удовлетворяет требованиям научности, художественности и нравственности. Если, чтобы удовлетворять последним, оно должно быть «ненациональным», то ради самой же нации оно должно быть таковым» [66, c. 357].
Таким образом, опираясь на философское осмысление проблем взаимодействия культуры России и Запада, детальный анализ антиномии «космополитизм – национализм», С. И. Гессен создает основы собственной оригинальной концепции национального воспитания, не утратившей своей актуальности и остроты в современной российской образовательной ситуации и отразившей при этом типологические черты, константы отечественного воспитания и образования.
Под «константами» мы, вслед за В. М. Клариным [107], понимаем «постоянные, практически неизменные при тех или иных преобразованиях черты, которые делают явление русского воспитания целостным и позволяют нам охватить его единым взглядом, увидеть в самых общих чертах его природу, а значит поможет сообразно этой специфике организовать воспитание, обучение и самообразование» [107, c. 36].
Среди таких, наиболее значительных констант русского воспитания и образования, В. М. Кларин выделяет: открытость, традиционность, духовность.
Проведенный нами анализ аксиологических основ философии образования С. И. Гессена позволяет говорить об отражении этих констант в его педагогической концепции.
Так, открытость, понимаемая как «способность русской культуры и образования открываться иноземным влияниям, впитывать общечеловеческие ценности, обогащаться и преобразовывать их, сохраняя свою неповторимость и единственность» [107, c. 37], является доминирующей чертой педагогической системы С. И. Гессена не только в осмыслении национального образования, но и в понимании образовательного и воспитательного процесса как совокупности, творческого взаимообогащения «своего» и «чужого», как развитие в образовании высших общечеловеческих ценностей.
Традиционность, как «опора на традиционную народную культуру и эмпирически сложившийся порядок образования человека» [107, c. 40], представлена в педагогической концепции С. И. Гессена как постоянная опора на «предание», на «наследие предков». В современных педагогических исследованиях неоднократно подчеркивается мысль, что «диалог с собственным прошлым позволяет черпать духовные силы для роста, развития, но и таит в себе опасность истощения культурной почвы. В сочетании с открытостью, со способностью к «диалогу культур» она благотворна; разрыв их ведет к обеднению русского образования» [107, c. 40]. Такое понимание «диалога культур» в современном образовании удивительно соответствует высказанной в «Основах педагогики» С. И. Гессеном мысли: «Нация, как наследие предков, возможна через человечество как объединяющее все нации культурное задание» [66, c. 344].
Третья константа русского образования – духовность как обостренное внимание к религиозной сфере жизни, к сфере абсолютного, вечного. Связанная прежде всего с религиозно-православной традицией, она, тем не менее, достаточно ярко проявляется и в светской педагогике С. И. Гессена как постоянная ориентированность на развитие человека сообразно духовным абсолютным ценностям: нравственное добро, красота, правда, справедливость и т. д.
В. М. Кларин отмечает, что это свойство «создает трудности в освоении среднего уровня образования, поскольку сам образующийся руководствуется девизом: «все или ничего не надо», опираясь не на прагматические, а на абсолютные ценности» [107, с. 44]. Достоинством педагогической концепции С. И. Гессена является то, что, будучи духовно и ценностно ориентированной, она предлагает не только философские основы образования, но и пути претворения их в реальность, не потерявшие своей актуальности и остроты и в наши дни.

Заключение

Философия образования С. И. Гессена, являясь отражением общефилософских дискуссий о кризисе культуры и взаимоотношении России и Запада, обладает собственным педагогическим потенциалом и имеет прогностический характер.
Аксиологические основы образовательной концепции С. И. Гессена (личность, свобода, творчество, культура) позволяют говорить о ценностной, личностной и культурологической ориентированности педагогики ученого. Образование предстает в его концепции звеном, соединяющим личность и культуру, а главная задача образовательного процесса, по С. И. Гессену, - включение личности в мир культурных ценностей.
Все вышизложенное позволяет говорить об образовательной концепции С. И. Гессена как о «предшественнице», духовно близком источнике современных педагогических концепции и технологии – ценностно-ориентированных (И. Б. . Котова, Е. Н. Шиянов), личностно-ориентированных (В. И. Лещинский, В. В. Сериков), культурологической (Е. В. Бондаревская), концепции педагогики свободы и педагогической поддержки (О. С. Газман), самоорганизуемой педагогической деятельности (С. В. Кульневич) и др.
Современные споры о национальном образовании и национальных школах в России, во многом повторяющие педагогические поиски 20-х – 30-х годов, могут найти пути разрешения этих проблем в теории национального образования С. И. Гессена, предлагающего стройную концепцию соединения общечеловеческого и национального на глубинных философских основаниях и способную стать фундаментом для построения современной научно-педагогической концепции национального образования в России.
(Окончание следует)



Понравилось? Поделитесь хорошей ссылкой в социальных сетях:



Новости
25 мая 2016
Тодосийчук, А. В. Науке нужны кадры и спрос на инновации

О финансировании науки

подробнее

06 мая 2016
Арест, Михаил. Проблемы математического образования 21 века

Вызовы нового времени и математика в школе

подробнее

26 апреля 2016
Ян Амос Коменский. Матетика, т. е. наука учения. Окончание

Окончание трактата Яна Амоса Коменского «Матетика»

подробнее

17 февраля 2016
Ян Амос Коменский. Матетика, т. е. наука учения

Деятельность учения сопровождает деятельность преподавания, и работе учителя соответствует работа учеников. Теоретически и практически это впервые показал Ян Амос Коменский, развивавший МАТЕТИКУ, науку учения, наряду с ДИДАКТИКОЙ, наукой преподавания.  
 
Трактат Коменского «Матетика, то есть наука учения» недавно был переведён на русский язык под редакцией академика РАН и РАО Алексея Львовича Семёнова.

подробнее

17 января 2016
И. М. Фейгенберг. Пути-дороги

Автобиографическая статья выдающегося психолога и педагога Иосифа Моисеевича Фейгенберга (1922-2016)

подробнее

Все новости

Подписка на новости сайта:



Читать в Яндекс.Ленте

Читать в Google Reader


Найдите нас в соцсетях
Facebook
ВКонтакте
Twitter