Бим-Бад Борис Михайлович

Официальный сайт

Много многознаек не имеют разума. Надо стремиться не к многознанию, а к многомыслию.

Демокрит

Лещинский В. И., Неделина С. В. Процессуальная технологическая триада личностной ситуации

Автор: В. И. Лещинский, С. В. Неделина

Лещинский В. И., Неделина С. В.
Процессуальная технологическая триада личностной ситуации как механизм обеспечения личностной вовлеченности в образовательный процесс

«Личностная вовлеченность» – термин, заимствованный нами у К. Роджерса. А. Б. Орлов отмечает, что Роджерс различает два вида учения: «бессмысленное и осмысленное: учение первого типа является принудительным, безличностным, интеллектуализированным, оцениваемым извне, направленным на усвоение значений. Учение второго типа, напротив, свободное и самостоятельное, инициируемое, личностно-вовлеченное, влияющее на всю личность, оцениваемое самими учащимися, направленное на усвоение смыслов как элементов личностного опыта» [2, с. 128].

В личностно ориентированном образовании, методологическими основаниями которого являются положения гуманистической психологии А. Маслоу и К. Роджерса, личностная вовлеченность, самоактуализация, мотивация к саморазвитию и самообразованию являются основополагающими смыслами образовательного процесса. Именно они превращают отстраненное интеллектуализированное учение в процесс «для себя», обусловленный не внешними стимулами и контролем со стороны учителя, а внутренними механизмами саморазвития.

Обеспечить такой характер образования возможно через:

1) актуализацию в образовательном процессе субъектности учащихся, т. е. способности быть автором собственной жизни и деятельности, всего, что происходит с человеком; инициировать творческую самореализацию; вносить свое неповторимое «Я», окрашивать им любые из видов деятельности, творчески преобразовывать себя и окружающий мир на основе нравственных ценностей;

2) обеспечение в процессе обучения не только интеллектуальной, но и личностной включенности в контекст предлагаемых событий (через создание условий для актуализации и востребования личностных функций учащихся, таких как мотивация, коллизийность, критичность, рефлексивность, смыслотворчество, автономность, уровень духовности и др.), т. е. обеспечение интеллектуального и эмоционального «погружения» в учебный материал, переживания, личностной сопряженности учащихся с изучаемыми явлениями действительности;

3) включение личностного компонента содержания образования («личностной вовлеченности») наряду с традиционными - научно-познавательным, ценностным, нормативным и деятельностным;

4) задействование учителем в процессе обучения триады таких технологических приемов, как «заинтересовывание – проблемность – личностное вовлечение».

Именно эти технологические составляющие личностной ситуации, на наш взгляд, и обеспечивают личностный компонент в содержании образования – личностную сопряженность.

Подчеркиваем, что учителю необходимо не только добиться, чтобы ученики «давали правильные ответы», соответствующие необходимому содержанию образования (знаниям, ценностям, и нормам). Важно, чтобы получаемые знания личностно переживались, чтобы учащиеся испытывали внутреннюю потребность поступать «правильно», ощущали и переживали свой вклад и степень участия или неучастия в решении актуальных задач.

Личностная ситуация обладает огромным образовательным потенциалом, именно она обеспечивает личностный компонент образования – личностную волеченность.

Таким образом, учитель целенаправленно создает личностные ситуации, требующие включения личностных структур школьников в решение задач, обеспечивающие эмоциональную и нравственную окрашенность поиска личностно и социально значимых решений. Содержание личностной ситуации – это не только учебный материал, но и переживания учащихся, поиск смысла, «проигрывание» личностно значимых проблем, выходящих далеко за рамки изучаемого предмета и в силу этого приближающихся к сфере значимого для личности. Оно всегда соответствует интересам школьников, вследствие чего каждый «переживает» и «проживает» выявляемые проблемы, по-своему понимает их и ищет пути преодоления, принимает уже известные и вырабатывает новые нормы своей деятельности, жизни

Из научных исследований В. В. Серикова более известна другая технологическая триада личностной ситуации: «задача-игра-диалог» [3]. Хотелось бы отметить, что данные три технологические составляющие являются скорее формальной характеристикой личностной ситуации.

На основе их анализа можно сделать вывод, что учебная личностно значимая задача, игра и диалогическое взаимодействие содержат в себе и некие другие общие для данной триады технологические элементы, которые выступают как процессуальная сторона функционирования личностной ситуации. Именно они и обеспечивают личностную вовлеченность субъекта и в сам процесс образования, и в учебный материал.

Таким образом, мы выявили, что, помимо уже известных «задачи-игры диалога», необходимыми технологическими составляющими личностной ситуации выступают также:

*

заинтересовывание;
*

проблемность;
*

личностное вовлечение.

Назначение заинтересовывания – вовлечь ребенка в материал, проблему, процесс, «зацепить» и развить его интерес к изучаемому предмету. Заинтересовывание обеспечивается и содержанием учебного материала, и личностью самого учителя, который, понимая и выявляя ценностно-смысловые ориентиры своих учеников, может найти «точки» их удивления, сопереживания, самопроявления в контексте диалога, игры, задачи.

Учитель может использовать различные педагогические приемы, которые способны увлечь, «собрать», мобилизовать учеников и привлечь их внимание. Среди таких приемов можно назвать:

- коммуникативную атаку – прием, позволяющий быстро вовлечь учащихся в предмет разговора, вызвать определенный эмоциональный настрой или активизировать мыслительную деятельность, желание высказаться, вступить в беседу;

- неожиданный («глупый») вопрос, позволяющий с новой точки зрения посмотреть на явление, удивиться, переосмыслить привычное, ставшее стереотипным, шаблонным;

- риторический вопрос, функция которого – «привлечь внимание, усилить впечатление, вовлечь в рассуждение»;

- подачу материала через сопоставление («сталкивание») точек зрения;

- использование приемов театрализации для повышения эмоциональной и интеллектуальной активности [1].

Наличие проблемности обеспечивает мыслительную и смыслопоисковую активность учащихся, делает невозможным механическое запоминание и последующее «припоминание» и использование уже готовых знаний при решении коллизийных задач. При определении проблемы, предлагаемой учащимся, необходимо: а) чтобы она представляла определенную жизненную ситуацию, близкую учащимся, была связана с интересами и опытом детей; б) представляла для учащихся трудность, находящуюся в зоне их актуального развития; 3) у учащихся уже имелся определенный уровень культуры, объем знаний, востребуемых для решения предлагаемой проблемы; в) чтобы она актуализировала субъектность ребенка, стимулировала процесс порождения новых идей и способов решения на основе сформированных знаний и опыта и исключала принятие конформных решений.

Личностное вовлечение – это следующая процессуальная ступенька, в свою очередь обусловленная двумя предыдущими (заинтересовыванием учащихся и проблемностью предлагаемого учебного материала)

Оно может обеспечиваться и творческим характером деятельности ученика, стимулированием его смыслопоисковой активности, и близостью материала его интересам и потребностям, и содержащимися в создаваемой ситуации возможностями самоактуализации, самоутверждения и самореализации в предлагаемой деятельности, и возникшим эмоциональным переживанием, чувством сопричастности, ощущением значимости происходящего для себя, и погружением в предлагаемые обстоятельства (например, через игру, имитационную деятельность, театрализацию и т. п. ). Она проявляется в актуализации всех внутренних сил учащегося, его интеллектуальной, нравственной, эмоциональной, деятельностной активности, что обеспечивает не только усвоение необходимого содержания образования, но и личностное развитие ребенка.

Заинтересовывание, проблемность, личностное вовлечение как процессуальные составляющие личностной ситуации активизируют внутренние процессы, в ходе чего ученик из сторонней, отстраненной позиции по отношению к предлагаемым знаниям, нормам и ценностям, способам деятельности переходит в позицию личностную, в которой проявляются и развиваются его личностные функции (ориентирования, критичности, смыслотворчества, рефлексии и др. ).

К процессам, переводящим учащегося в личностную позицию, относятся следующие:

1) актуализация – перевод имеющихся знаний, умений, навыков в актуальное, необходимое в данной деятельности активное состояние;

2) востребование – самостоятельный поиск и обоснование значимости знаний, умений, навыков, норм, правил для решения поставленных задач;

3) переживание – эмоциональный отклик на явления природной и социальной действительности;

4) принятие – положительная оценка значимости для себя предлагаемого извне;

5) присвоение – принятие знаний, норм, ценностей, способов деятельности как личностно значимых;

6) субъективация – выработка личностных смыслов, субъективных значений рассматриваемых явлений;

7) обоснование – поиск и предъявление научных, нравственных личностно значимых основ знаний, норм, ценностей;

8) проблемное видение – рассмотрение явлений сквозь призму какой-либо проблемы, нахождение причинно-следственных связей, противоречий;

9) проблематизация – выявление неявных проблем, противоречий;

10) нормирование – поиск или выработка норм на основе выявления оптимальных способов деятельности.

Такая последовательность обусловлена тем, что на определенном этапе, когда знания и нормы становятся личностно значимыми для учащихся, школьники приобретают способность не только видеть происходящее в обществе, природе, жизни и деятельности человека сквозь призму определенных проблем, но и самостоятельно выявлять новые проблемы. Такое мировосприятие требует от них поиска решений и реализации их в деятельности на основе ответственного отношения к происходящему в природе и обществе. Проблематизация действительности востребует выработку новых норм и построение собственной жизнедеятельности на их основе.

Таким образом, нормы и ценности становятся для учащихся не внешними регулятивами, исходящими от учителя, общества, и выполняемыми «для других», а свободно выбираемыми, внутренне обусловленными правилами, которыми ребенок руководствуется в собственном поведении, переживая нравственную ответственность за его последствия.

Этим процессам будут соответствовать и типы личностных ситуаций, выявленные нами, соответственно: ситуация актуализации, ситуация востребования, ситуация принятия, ситуация присвоения, ситуация субъективации, ситуация переживания, ситуация обоснования, ситуация проблемного видения, ситуация проблематизации, ситуация нормирования – в зависимости от положенного в ее основу процесса, целенаправленно вызываемого учителем в педагогическом взаимодействии.

Эти типы ситуаций при единстве времени и места могут сменять друг друга последовательно или сочетаться, в зависимости от содержания ситуации. Так, например, при решении коллизийной (т. е. содержащей противоречие, проблемность) задачи учащиеся не только актуализируют или востребуют необходимые для ее решения знания и нормы деятельности, но и на основе переживания может происходить принятие и присвоение или субъективация знаний. Хотя, возможно, учитель сможет добиться только чего-то одного, например, переживания в личностной ситуации, не обеспечив перехода к другим процессам.

Наибольшая обеспеченность личностной вовлеченнности учащихся в образовательный процесс будет достигнута, если в личностной ситуации учителем будет выстроен последовательный переход от актуализации знаний до нормирования собственной и общественной деятельности в природе и обществе:


актуализация ® востребование ® ( …) ® проблематизация ® нормирование


Такие типы личностной ситуации и их последовательность, вероятно, не являются универсальными для образовательного процесса на разных его этапах. Однако несомненно, что логика их конструирования и разворачивания обеспечивает переход от усвоения знаний-значений, внешних по отношению к учащимся, к их субъективации, присвоению на личностно значимом уровне, а также переход от исполнительской активности ученика на уроке к проявлению его субъектности.
_______________________________________________

1. Лещинский В. И. Педагогическая технология личностной ориентации / В. И. Лещинский. – Воронеж: Изд-во им. Е. А. Болховитинова, 2001. – 157 с.

2. Орлов А. Б. Психология личности и сущности человека: Парадигмы, проекции, практики: Учеб. пособие для студ. психол. фак. вузов / А. Б. Орлов. – М. : Издательский центр «Академия», 2002. – 272 с.

3. Сериков В. В. Личностный подход в образовании: концепции и технологии: Монография / В. В. Сериков. – Волгоград: Перемена, 1994. – 152 с.




Понравилось? Поделитесь хорошей ссылкой в социальных сетях:



Новости
25 мая 2016
Тодосийчук, А. В. Науке нужны кадры и спрос на инновации

О финансировании науки

подробнее

06 мая 2016
Арест, Михаил. Проблемы математического образования 21 века

Вызовы нового времени и математика в школе

подробнее

26 апреля 2016
Ян Амос Коменский. Матетика, т. е. наука учения. Окончание

Окончание трактата Яна Амоса Коменского «Матетика»

подробнее

17 февраля 2016
Ян Амос Коменский. Матетика, т. е. наука учения

Деятельность учения сопровождает деятельность преподавания, и работе учителя соответствует работа учеников. Теоретически и практически это впервые показал Ян Амос Коменский, развивавший МАТЕТИКУ, науку учения, наряду с ДИДАКТИКОЙ, наукой преподавания.  
 
Трактат Коменского «Матетика, то есть наука учения» недавно был переведён на русский язык под редакцией академика РАН и РАО Алексея Львовича Семёнова.

подробнее

17 января 2016
И. М. Фейгенберг. Пути-дороги

Автобиографическая статья выдающегося психолога и педагога Иосифа Моисеевича Фейгенберга (1922-2016)

подробнее

Все новости

Подписка на новости сайта:



Читать в Яндекс.Ленте

Читать в Google Reader


Найдите нас в соцсетях
Facebook
ВКонтакте
Twitter