Бим-Бад Борис Михайлович

Официальный сайт

Если свойства человека надлежащим образом развиты воспитанием, он действительно становится кротчайшим существом. Но если человек воспитан недостаточно или нехорошо, то это самое дикое существо, какое только рождает земля.

Платон

Лещинский В. И., Заварзина Л. Э. Пётр Фёдорович Каптерев

Автор: В. И. Лещинский, Л. Э. Заварзина

В. И. Лещинский, Л. Э. Заварзина

Выдающийся педагог Петр Федорович Каптерев

Народ силен ныне не числом, не мускулами, а умом, талантами, ныне нужны духовные богатыри, а не Самсоны и Геркулесы.
П. Ф. Каптерев. Аристократия ума в школе и жизни


50 лет длилась научно-педагогическая и общественная деятельность Петра Федоровича Каптерева. За этот период ученый, имевший всероссийскую известность, опубликовал около 40 монографий, свыше 200 журнальных статей, более 100 рецензий на книги педагогического профиля. Петербургского профессора от­личала широкая эрудиция, глубина его психолого-педагогических исследований. П. Ф. Каптерев буквально подхватил педагогическое перо из рук К. Д. Ушинского (автор «Родного слова» умер в декабре 1870 г., а первые статьи Петра Федоровича, где он показал себя уже состояв­шимся ученым, появились в 1874 г. [1]. По масштабам общест­венно- педагогической деятельности, по научной прозорливо­сти, по охвату педагогических проблем он действительно встал в один ряд с К. Д. Ушинским. Среди своих современников – ученых-педагогов и психологов – имя П. Ф. Каптерева наиболее значимо.

П. Ф. Каптерев родился в 1849 г. в семье сель­ского священника с. Кленово Подольского уезда Московской губернии. Отец его рано умер. Мать, Надежда Яковлевна, ум­ная, трудолюбивая женщина с сильным характером, прило­жила все свои силы, чтобы вывести детей в люди, дать им образование. Единственным доступным заведением, где мож­но было учиться за казенный счет, оказалось духовное учи­лище в Подольске, которое и закончили все братья Каптеревы, впрочем, как и Вифанскую духовную семинарию. С 1868 по 1872 гг. Петр учился в Московской духов­ной академии на историческом отделении, где получил прекрасную философско- педагогическую подготовку. Полный академический курс предполагал, кроме изучения специальных дисциплин, связанных с богословием, изучение педагогики, гомилетики, философии с логикой, психологии, метафизики и истории философии.

Профессиональную деятельность будущий ученый-педагог и психолог, основоположник отечественной педагогической психологии, начал в 1872 г. преподавателем философских дисциплин Петер­бургской духовной семинарии, где «вскоре завоевал уважение коллег и семинаристов, ему доверили заведование воскресной школой, избрали в члены распорядительного совета правления семинарии. Личность Каптерева покоряла окружающих, особенно его интеллект, обширность и глубина знаний» [2, с. 8]. Однако неожиданно для всех молодой лектор подал в отставку и ре­шил посвятить себя светской деятельности в области обра­зования. Он стал преподавать педагогику, психологию, логи­ку в ведущих педагогических учреждениях Петербурга.

На становление Каптерева- ученого большое значение оказали: немецкая философия, в частности антропология И. Канта, бурно начавшая свое развитие во второй половине XIX в. за рубежом и в России экспериментальная психология, теория Ч. Дарвина о происхождении видов, эволюционные идеи Г. Спенсера, учение о рефлексах И. М. Сеченова.

Научные интересы П. Ф. Каптерева разнообразны, но особое внимание уже в самом начале научной деятельности отдано педагогической психологии. В статье «Спенсер как педагог и русские критики» (1879) ученый определил условие, без которого научная педагогика невозможна: «…педагогика без физиологии и психологии немыслима». Каждый педагог обязан быть антропологом, т. е. физиологом и психологом. П. Ф. Каптерев в книге «Педагогическая психология для народных учителей, воспитателей и воспитательниц» (1876) подчеркивает, что психология – это фундаментальная наука о психике ребенка и его развитии, её данные использует прикладная наука педагогика. Воспитатели должны иметь научные знания о психических явлениях, лежащих в основе педагогической деятельности. В истории российской педагогики научный труд подобного рода был первым. Само понятие «педагогическая психология» вошло в научный оборот благодаря этой книге.

Итак, отвечая запросу времени на организацию народного просвещения, ускоренного развитием капиталистических отношений в стране, П. Ф. Каптерев посвятил себя подготовке педагогических кадров: много лет он преподавал психолого- педагогический цикл в учебных заведениях Петербурга: Александровском лицее, частных женских гимназиях (Э. П. Шаффе, М. Н. Стоюниной, М. А. Макаровой), на частных Фребелевских курсах, в Психоневрологическом институте, на курсах при Санкт- Петербургском учебном округе для подготовки учителей средней школы и т. д. На протяжении всей своей творческой деятельности П. Ф. Каптерев сотрудничал в журналах «Народная школа», «Женское образование», «Семья и школа», «Знание», «Педагогический сборник», «Образование», «Русская школа», «Воспитание и обучение», «Педагогическая мысль» и др.

Рецензия 1883 г. на капитальный труд П. Ф. Каптерева «Педагогическая психология» (в первой половине 1883 г. вышло его переработанное издание) дала повод обвинить его в подрыве христианской нравственности, а его лекции по психологии, изданные слушательницами, по доносу анонимного рецензента были рассмотрены особой комиссией святейшего синода. Обвинение Петра Федоровича в том, что его курс лекций антирелигиозен по содержанию, несет в себе насмешку над учением о бессмертии души, имеет материалистическую направленность, повлекло за собой отстранение его в 1884 г. от преподавания на педагогических курсах (несколько позже в 1885 г. и от чтения лекций в Александровском лицее, где он работал с 1882 г. ). Педагогу- психологу позволили продолжить службу в Мариинском ведомстве, которая длилась почти 32 года (с 1879 по 1917 г.). С 1903 г. ему разрешили возобновить преподавание в казенных учебных заведениях и до осени 1918 г. он работал лектором. С 1912 г. П. Ф. Каптерев стал профессором Петербургского женского педагогического института.

Параллельно с научной, преподавательской и чиновничьей работой П. Ф. Каптерев постоянно и очень активно участвовал в общественно- педагогической деятельности, на протяжении многих лет сотрудничая в Санкт- Петербургском педагогическом обществе, Санкт- Петербургском комитете грамотности, Педагогическом музее военно- учебных заведений, состоя членом нескольких отделов этого музея (общепедагогического, Я. А. Коменского, К. Д. Ушинского, содействия самообразованию и пр. ).

Почти четверть века П. Ф. Каптерев был членом Фребелевского общества (до 1898 г. ). Теория и практика дошкольного воспитания стали неотъемлемой частью его научных интересов. Еще одна общественная программа – Родительский кружок – добилась значительных успехов благодаря деятельности ученого. Он ежегодно выступал с докладами о развитии личности ребенка в семье, а с 1898 г. стал редактором «Энциклопедии по семейному воспитанию и обучению» (с 1898 по 1910 гг. вышло 59 выпусков, причем 11 из них были написаны самим П. Ф. Каптеревым). Авторами брошюр издания были также известные педагоги, психологи, врачи, ученые: А. Н. Острогорский, И. А. Сикорский, П. Ф. Лесгафт, П. И. Ковалевский, А. Ф. Кони и др.

Научные труды Родительского кружка привлекли внимание западноевропейской общественности. На выставке работ подобного рода кружков Франции, Англии, Германии, Бельгии и других стран Петербургский кружок получил в Льеже (Бельгия, 1906) первую премию.

В 1912/13 г. в Петербурге П. Ф. Каптерев провел первый Всероссийский съезд по семейному воспитанию в качестве его председателя и основного докладчика. Он также являлся активным участником съездов по экспериментальной психологии, педагогике, народному образованию. В летние месяцы ученый читал лекции народным учителям по психологии, педагогике, философии, некоторым специальным вопросам.

Важной вехой в научной жизни П. Ф. Каптерева явилось издание «Дидактических очерков» (1883). В книге изложена сущность образовательного процесса, состав общеобразовательного курса, свойства педагогического метода, образ учителя и т. д. В основу второго, переработанного, издания (1915) вошел еще один капитальный труд ученого «Педагогический процесс» (первое издание – 1904), где он дал обобщение своего 30- летнего психолого- педагогического опыта. Автор еще раз напоминает читателям, что педагогика не искусство, не набор рецептов воспитания на все случаи жизни, а прикладное знание о педагогическом процессе.

«Дидактические очерки» были отмечены золотой медалью Петербургского комитета грамотности за «полноту, всесторонность и законченность» [Цит. по: 3, с. 15].

Невозможно решать современные педагогические проблемы, не зная истории педагогических учений. «Национальное педагогическое самосознание может вырабатываться лишь самим народом, а высказываться и формулироваться его представителями, его органами». П. Ф. Каптерев задался целью проследить общий ход развития русской педагогики и представил его в отдельной книге «История русской педагогии» (1909, 1915).

В работе «Новая школа в новой России» (1917) П. Ф. Каптерев представил программу обновления школы, вложив в это понятие осуществление принципов автономного педагогического процесса, самоуправления школ и независимости учителей в вопросах обучения и воспитания. Прогрессивные философские, общественные, психолого- педагогические взгляды и убеждения ученого позволили ему достаточно верно воспринять связанные с революцией преобразования школьной системы. Ученый- гражданин «с удовлетворением отмечал, что Октябрьская революция уничтожила разлад между учащимися и учащими» [4, с. 107].

Педагогическая деятельность П. Ф. Каптерева не была спокойной и до Октябрьской революции. Он подвергался преследованиям за «преподавание безумной педагогии», его обвиняли в материализме, безбожии, подрыве христианской нравственности, отстраняли от преподавательской деятельности. Однако в любых ситуациях ученый сохранял чувство собственного достоинства и отстаивал свои позиции.

Педагогическая деятельность ученого не была спокой­ной и до Октябрьской революции. Он подвергался преследо­ваниям за «преподавание безумной педагогии», его обвиняли в материализме, безбожии, подрыве христианской нравствен­ности, отстраняли от преподавательской деятельности. Одна­ко в любых ситуациях П. Ф. Каптерев сохранял чувство собствен­ного достоинства и отстаивал свои позиции.

Жизнь в Петербурге после Октября стала невыносимой: голод, холод, враждебно настроенная новая власть к старой царской профессуре. С октября 1918 г. П. Ф. Каптерев в Воронежской губернии. В Острогожском уездном отделе народного образования он включился в работу по переподготовке учителей для новой российской школы, предложив создать педагогический музей наглядных средств. Несмотря на преклонный возраст, петер­бургский профессор назначается уездным разъездным инструктором, помогает сельским учителям в организации учебного дела. С 1 января 1919 г. П. Ф. Каптерев преподавал психологию во 2- й единой трудовой школе II ступени Острогожска. Работу при УОНО он не оставил: консультировал, участвовал в совещаниях и под­готовке местного съезда учителей, выступал с докладами о трудовом начале в воспитании, а также читал лекции сту­дентам учительской семинарии, в которой стал заведу­ющим.

В 1919 г. Острогожская учительская семинария была пре­образована в трехгодичные педагогические курсы, однако из- за военных действий занятия в ней возобновились 8 января, а в средних школах 20 марта 1920 г. П. Ф. Каптерев не был удо­влетворен тем, что студенты третьего года обучения (прак­тический курс) лишь время от времени посещали уроки в городских начальных классах. Открытие постоянной опытной школы решило проблему студенческой практики. Деятель­ность ученого была очень насыщенной: он заведовал пе­дагогическими курсами, читал весь цикл педагогических дис­циплин на них, а в 1920/21 учебном году вел уроки психо­логии в двух средних школах, исполняя обязанности предсе­дателя педагогического совета в одной из них, и даже ездил еженедельно в Лиски читать лекции учителям.

С начала лета 1921 г. П. Ф. Каптерев – профессор кафед­ры истории научной мысли факультета общественных наук Воронежского университета. Почти одновременно с этим из­бранием он стал профессором кафедры педагогики Институ­та народного образования, созданного в самом начале 1920 г. на базе Воронежского учительского института.

Во второй половине июня 1921 г. ученый переехал в Воронеж. Его ждала еще одна работа: со­здание и руководство первым педагогическим техникумом, а также преподавание в нем психолого- педагогических дисцип­лин. Педтехникум олицетворял для Петра Федоровича главное дело его жизни – подготовку народного учителя. Вся его предше­ствующая общественно- педагогическая и научная деятель­ность была как бы подготовительной почвой для практиче­ской реализации теоретических идей. В Государственном архиве Воронежской области мы (с помощью известного краеведа О. Г. Ласунского) обнаружили статью П. Ф. Каптерева «Последняя образовательная реформа», опубликованную в непериодическом издании – «Вестнике Воронежского Губпрофобра» в 1922 г. в первом номере (с. 33 – 43). Ее содержание позволяет ответить на вопросы: как складывались взаимоотношения известного педагога с новой властью, одобрял он или порицал реформы большевиков в области образования, как связывал насущные проблемы школы с задачами педагогической науки, чем обусловлены действия ученого по созданию педагогического техникума в г. Воронеже и др. Статья убеждает читателя в том, что мнения Каптерева о действиях новой власти в области образования честны, справедливы, убедительны, полны здравого смысла. Публикация опровергает утверждение советских историков педагогики о том, что П. Ф. Каптерев не принял советскую власть, был консерватором, буржуазным демократом, антикоммунистом, шел не в ногу со временем (см. : Медынский Е. Н. История русской педагогики. – М., 1936; Пинкевич А. П. История педагогики. Краткий очерк. – М., 1927). Для статьи характерен спокойный тон, аргументированное высказывание собственной точки зрения на сильные и слабые стороны образовательной реформы. Автор прекрасно знает положение дел в послереволюционном образовании, чувствуется его заинтересованность в выполнении стоящих перед образованием задач. Все это идет в разрез с мрачными и пессимистичными красками, какими рисуется жизнь ученого в Острогожске и Воронеже (1918 – 1922) авторами главы «Петр Федорович Каптерев и ориентированная на психологию педагогика» в книге Ф. А. Фрадкина, М. Г. Плоховой, Е. Г. Осовского «Лекции по истории отечественной педагогики» (М., 1995).

Одним словом, статья П. Ф. Каптерева «Последняя образовательная реформа» ценна не только как исторический документ, свидетельствующий о становлении советского образования, но и как произведение, позволяющее судить о его авторе как о человеке, прежде всего думающем о детях, о развитии их личности, об их месте в новой стране, которая должна вновь стать сильным и процветающим государством [См. подробнее: 5, с. 207- 214].

Для работы в техникуме были приглашены крупные ученые университета (К. К. Сент-Илер, С. Н. Введенский), по­литехнического и сельскохозяйственного институтов (Б. А. Келлер, А. И. Протопопов). П. Ф. Каптерев активно занимался учебно- организационными вопросами вновь создаваемого учебного заведения (распределение часов по предметам учебного пла­на, приглашение преподавателей, выработка условий приема учащихся на разные курсы). Материальная необеспечен­ность преподавателей, отсутствие кабинетов, лабораторий, учебных пособий, библиотеки, топлива беспокоили директо­ра техникума. Но больше всего волновало качество общеоб­разовательной подготовки слушателей. П. Ф. Каптерев надеялся, что вопросы всеобщности и доступности образования новым, большевистским, правительством были решены. Ведь в их дек­ларациях образование провозглашалось именно таким. Од­нако это оказалось фикцией. Прием студентов осуществлялся по разнарядкам: в первую очередь предоставлялись места коммунистам и комсомольцам, затем рабочим и беднейшим крестьянам, на оставшиеся места могли претендовать пред­ставители других социальных групп. (Отсюда слабая общая подготовка слушателей.) Идеи ученого об автономности педагогического процесса при новой власти оказались неосу­ществимыми: школа втягивалась в политическую борьбу. Чтобы хоть как- то улучшить подготовку студентов, П. Ф. Каптерев хлопотал об открытии подготовительных курсов, однако из-за общих трудностей они открыты не были.

В конце ноября 1921 г. был расформирован Институт на­родного образования и на его базе создан педагогический фа­культет Воронежского университета, который по составу спе­циальностей напоминал теперешний пединститут. Он имел отделения: историко- филологическое, физико- математическое, естественное – для подготовки учителей для школ II ступени и дошкольное – для подготовки воспитателей детских садов. П. Ф. Каптерев одобрительно отнесся к созданию в университете педагогического факультета и с первого дня его существова­ния (1 октября 1921 г. ) преподавал психолого- педагогические дисциплины, а затем исполнял обязанности декана, остава­ясь одновременно профессором и деканом факультета общественных наук.

Воронежский университет готовился торжественно отме­тить 50-летие научно- педагогической деятельности П. Ф. Каптepeвa, но 7 сентября 1922 г. ученого не стало. 9 сентября 1922 г. «Воронежская коммуна» поместила некролог «Про­фессор П. Ф. Каптерев», в котором подчеркивалось, что «из огромного опыта прошлой и современной науки он умело из­влекал и честно отдавал школе лишь то, что безусловно цен­но для нее. . . ».

Огромное психолого педагогическое наследие П. Ф. Каптерева ни в коей мере не устарело и сегодня (большинство его наблюдений, исследований, рекомендаций полностью соответствует проблемам, волнующим наших современников), и потому теоретические изыскания и практические наработки, уже однажды сделанные, найденные, открытые, не должны бесследно уходить в прошлое, становится достоянием истории.

Как педагог- теоретик, П. Ф. Каптерев продолжил начатое К. Д. Ушинским антропологическое направление в педагогике, полагая, что физиология и психология являются для нее фундаментальным основанием. Это позволило Б. Г. Ананьеву справедливо назвать ученого первооткрывателем глубинных связей между психологией и педагогикой, «перехода от психологии к педагогике» [6, с. 147].

Значительны исследования П. Ф. Каптерева в области педагогической (семейной, дошкольной, школьной) психологии.

Первые три- четыре года жизни ребенка составляют самое важное время всего воспитательного процесса. Именно в эти годы закладываются основы всего дальнейшего развития и образования. Не случайно существенным условием первоначального воспитания является изучение психических процессов в первые дни, недели, месяцы, годы жизни ребенка.

Анализ психофизических фактов, известных науке во второй половине XIX в. относительно жизни утробного и новорожденного ребенка, приводит П. Ф. Каптерева к заключению, что воспитание детей должно начинаться с момента их рождения. Но незнание и неумение родителей ведут к тому, что они не могут сознательно влиять на духовное развитие ребенка, их заботы ограничиваются физической стороной воспитания. Возможность какого- либо воспитания обусловливается предварительным знанием тех процессов, которые совершаются в ребенке.

Видя отсутствие в реальной воспитательно- образовательной практике позитивной целенаправленности и организованности семейного и общественного воспитания, П. Ф. Каптерев предложил начать с рассмотрения основных условий развития личности, вынося в центр анализа основополагающую проблему: «…что такое ребенок: есть ли это бесформенный, мягкий материал, из которого опытный воспитатель может вылепить какую угодно фигуру, или это есть нечто неопределенное, способное к развитию только в известной мере и в известном направлении?» [Цит. по: 2, с. 11.]

Отвечая на данный вопрос, П. Ф. Каптерев рассматривает возрастные особенности детства, унаследованные свойства и те, что приобретаются ребенком за время его личного существования. Ученый приходит к выводу, что дети – это не маленькие взрослые. Их характеризует прежде всего импульсивность, примат непосредственного чувства над еще не сформированными умственными и волевыми процессами, развитость которых отличает взрослых. Поскольку переход из детства во взрослость – процесс довольно длительный, то незнание особенностей детской психической жизни не может не сказаться отрицательно на результатах воспитания.

П. Ф. Каптерев описал подобные негативные тенденции в семейном и школьном воспитании, выражающиеся, например, в игнорировании детской потребности к подвижности; в несоответствующем для детского возраста уровне внимания; в небрежном отношении взрослых «к тому свойству детей, в силу которого последние мало склонны к отвлеченностям» [Цит. по: 3, с. 112].

П. Ф. Каптерев совершенно справедливо утверждает, что «для ребенка …ласка, любовь, нежность – одна из насущных потребностей, без любви и ласки дитя прямо вянет и портится». Поэтому ученый значительное внимание уделяет роли родителей, а особенно матери в развитии психики малыша. Первой воспитательницей ребенка ученый называет семью, которая оказывает тройственное влияние. Он предлагает различать влияния: 1) общего строя семьи, 2) отдельных лиц, составляющих семью и 3) обстановку семьи, квартиры, дома. В общем воспитательном воздействии семьи на ребенка важны два свойства: «культурность семьи и ее дружность». «Культурность семьи, по мнению педагога, обнаруживается двумя главнейшими признаками: умственными и общественными интересами».

П. Ф. Каптерев стремился довести до сознания читателя важную роль воспитательных и вообще средовых влияний на формирование умственных способностей ребенка. В данном случае его исследования можно рассматривать как предшествующие культурно-исторической концепции, обоснованной в отечественной психологии Л. С. Выготским.

Важнейшей стороной теории воспитания П. Ф. Каптерева является ее опора не столько на рассудочные убеждения человека, сколько на формирование системы отношений. Прийти к такому выводу помог исследователю его практический опыт. Это направление психолого-педагогического учения П. Ф. Каптерева делает его непосредственным предшественником В. Н. Мясищева – основателя концепции психологии отношений личности в российской психологической науке.

В 70-х гг. XIX столетия идея создания детских садов в России только начинала обсуждаться в обществе. П. Ф. Каптерев сумел правильно оценить педагогическое и общественное значение детского сада как воспитательного заведения для малышей. Важнейшими условиями правильного воспитания он считал выработку у детей общественной потребности, развитие общественного чувства в совместных играх, в товариществе, в деятельности для других при условии полной свободы в выборе друзей, приятелей, участников игр и различных союзов между учащимися.

В свой речи на открытии Первого Всероссийского съезда по семейному воспитанию ученый подчеркнул, что современная жизнь и окружающая действительность ставят вопрос: укреплять ли существующие семейные основы воспитания, совершенствовать или заменять новыми, общественными? Заменить всецело семейное воспитание общественным он считал невозможным, так как у семейного воспитания уже выработалась своя система. А как она сочетается с общественным дошкольным воспитанием – покажет будущее. Однако уже теперь «живая связь семьи с общественными организациями… есть необходимое условие правильного развития детской личности в семье» [Цит. по: 2 , с. 20].

П. Ф. Каптерев высоко ценил семейное воспитание и считал, что оно имеет самостоятельное значение. Он последовательно содействовал выяснению основ семейного воспитания, его целей, задач, характера, содержания и форм. Ученый считал, что родителей и воспитателей следует просвещать в вопросах психологии, педагогики и гигиены.

Вопросам школьного воспитания и обучения П. Ф. Каптерев всегда уделял большое внимание. Школа, по его мнению, должна создавать наилучшие условия для подготовки детей к жизни, не сводить воспитание к поддержанию внешней дисциплины, а обеспечивать выработку у школьников характера и мировоззрения.

Становление характера и мировоззрения невозможно без развития умственной самодеятельности, приучения к умственному труду и воспитания к нему интереса. Такая задача может быть решена не любыми средствами, а только эвристическими, побуждающими учащихся самим находить ответы, размышлять над наблюдаемым, самим делать простые обобщения и выводы.

Для правильной постановки воспитания и обучения необходимо знание детской психологии. Каждый ребенок представляет собой своеобразную личность. Поэтому принцип индивидуализации воспитания и обучения ученый относил к существенным принципам педагогики.

В образовательно- воспитательном процессе главную роль играют не наследственность, не развитие врожденных свойств ребенка, а их совершенствование, которое осуществляется по педагогическому идеалу, выражающему общественную направленность всего воспитания.

Отвечая на вопрос, что такое общее образование, П. Ф. Каптерев на первое место выдвигает развитие учащихся, а не изучение известного круга предметов. Общее образование не есть «изучение предметов, а есть развитие личности предметами; на первом плане стоит личность, субъект, его интересы, а предметы – на втором, предметы – только средства, цель – личность, именно ее развитие» [Цит. по: 2 , с. 24].

Мысль о самодеятельности и ее роли в развитии личности – одна из основных во всем педагогическом наследии П. Ф. Каптерева. Фактически каждый организм заключает в себе самом источник деятельности. Внешнее впечатление – возбудители, повод для обнаружения собственной деятельности. Исходя из того, что организм и окружающая его среда взаимодействуют друг с другом, ученый приходит к выводу, что человек сам себя воспитывает.

Признание П. Ф. Каптеревым самодеятельности в качестве основного свойства человеческого организма привело его к мысли об определяющей роли саморазвития в процессе обучения и воспитания. В саморазвитии он усмотрел основу школы и источник ее совершенствования, а также самообразования и самовоспитания.

Идея саморазвития с учетом индивидуальной наследственности каждого человека составляет общее основание крупных трудов П. Ф. Каптерева – «Педагогический процесс», «Педагогическая психология» и «Дидактические очерки».

В формируемом школой мировоззрении и в руководящих жизненных правилах нравственные элементы должны получить верх над умственными. Приоритет нравственного содержания в воспитании педагог объясняет тем, что нравственность деятельна, заключается в труде для других, выражает общественную направленность личности.

П. Ф. Каптерев ставит важнейший вопрос о возможности образования новых качеств личности ребенка и искоренения недостатков. Решение этого вопроса он связывает с влиянием культуры на изменение человеческой природы. Воспитание и культура действовали на человека постоянно и совместно. Педагогика рассматривает человеческий организм как изменчивый, подлежащий совершенствованию во всех отношениях. Совершенствование продолжает и завершает саморазвитие.

Педагогический процесс, по мнению ученого, не может быть ничьим орудием: ни государства, ни церкви, ни отдельных лиц. Он автономен.

Категория педагогического процесса была почти целиком отражена в основной категории теории образования – образовательном процессе, – изложенной П. Ф. Каптеревым в «Дидактических очерках». Кратко обрисовав развитие дидактики путем сравнения и анализа важнейших идей классиков всемирной педагогики (Ратихия, Коменского, Песталоцци, Гербарта, Дистервега), автор пришел к выводу, что до возникновения экспериментальной дидактики педагоги мало обращали внимание на детскую душу, на те процессы, которые совершаются в самом учащемся во время обучения, на то, как он работает, что переживает, какие трудности преодолевает.

Психологический подход к проблемам дидактики был всегда особенно близок творчеству П. Ф. Каптерева. Уже ранняя его научная статья «Законы ассоциации психических явлений и их применение в деле обучения и воспитания» (1874), как и большой труд «Педагогическая психология» (1876), выявили стремление ученого «психологизировать обучение».

П. Ф. Каптерев показал себя крупным исследователем истории педагогики. В работе «Новая русская педагогия, ее главнейшие идеи, направления и деятели» (1897) он много внимания уделил научному объяснению происхождения общественно- педагогического движения в России, указав его причины и истоки, проанализировав его влияние на последующее развитие отечественной школы. Очерки Петра Федоровича о Н. И. Пирогове, К. Д. Ушинском, Л. Н. Толстом и др. вошли в «Историю русской педагогии» (1909, 1915), где автор сделал попытку проследить развитие российских педагогических идей.

Изучение и обобщение историко-педагогических работ П. Ф. Каптерева позволяет утверждать, что он внес значительный вклад в разработку проблем истории педагогики. В его трудах рассматривались значимые для истории педагогики того времени методологические вопросы происхождении воспитания и педагогической науки, определение предмета, составных элементов и ведущих проблем историко- педагогического знания, периодизация истории педагогики.

П. Ф. Каптерев трактовал историю педагогики как педагогическое самосознание человечества. Он придерживался общепринятого для западноевропейской и отечественной истории педагогики методологического подхода к рассмотрению истории педагогики как одного из отделов всеобщей истории.

Своеобразием отличались выделенные ученым основные проблемы, которые должны составлять предмет историко-педагогической науки: 1) исследование развития прав детской личности: 2) возникновение и развитие учебно- воспитательных учреждений. 3) история педагогической мысли.

Отличительной особенностью концепции П. Ф. Каптерева является постановка проблемы исследования развития прав детской личности как специального предмета историко- педагогической науки, что отражает гуманизм и демократизм мировоззрения ученого. Эта идея, сохраняя свою актуальность и в настоящее время, тесно связана с его определением сущности воспитания в рамках личностно ориентированного подхода, как целенаправленного процесса, благоприятствующего развитию различных способностей человека.

Историко-педагогическая концепция П. Ф. Каптерева строится на антрополого- гуманистическом подходе к интерпретации педагогических явлений. Он выделяет в мировом историко-педагогическом процессе общечеловеческие, гуманистические и демократические ценности.

Интересна трактовка ученым соотношения общечеловеческого и национального в историко- педагогическом процессе. Национальный характер, считает он, был присущ древневосточным и античному воспитательным типам. Значение христианства П. Ф. Каптерев видел в том, что с его утверждением на Западе резкие национальные особенности воспитания стали ослабевать. Для П. Ф. Каптерева характерно более широкое обоснование общечеловеческих начал в христианский период, в рамках которого всеобщей основой воспитания он считал христианскую религию; греко- римскую культуру, определяющую длительный период основное содержание образовательного курса, наряду с христианским вероучением; развитие педагогической науки, истины которой не имеют национального характера.

Актуальной является широкая трактовка П. Ф. Каптеревым функций истории педагогики, как имеющей общечеловеческое социокультурное значение, а не только узко профессиональное, учебно-информационное.

Изучая западноевропейскую педагогическую мысль, П. Ф. Каптерев раскрывал ее общечеловеческое значение. Он обращался к наследию Я. А. Коменского, Дж. Локка, Ж. Ж. Руссо, И. Б. Базедова, И. Г. Песталоцци, И. Ф. Гербарта, Ф. Фребеля, А. Дистервега, Г. Спенсера, уделяя основное внимание их прогрессивным, гуманистическим и демократическим идеям, антропологическому обоснованию педагогической науки.

Основное внимание в работах по истории отечественной педагогики П. Ф. Каптерев уделял национальным особенностям генезиса русской школы и педагогической науки, значительно меньше раскрывая их общечеловеческие аспекты. В целом, историко- педагогический процесс в России П. Ф. Каптерев соотносил с общеевропейским, что получило отражение в периодизации истории русской педагогики, рассмотрении характерных признаков и тенденций развития образования и педагогики в церковный, государственный и общественный периоды, изучении влияний византийской и западноевропейской педагогической традиций на становление российского педагогического сознания и школьной практики.

Изучение историко- педагогических работ П. Ф. Каптерева позволяет констатировать, что он верно отразил особенности развития российской системы образования и теоретической педагогики во второй половине XIX века. При характеристике педагогических теорий выдающихся отечественных мыслителей (Н. И. Пирогов, К. Д. Ушинский, Л. Н. Толстой, В. Я. Стоюнин) П. Ф. Каптерев обращал внимание на их гуманистическую направленность и связь с передовыми западноевропейскими педагогическими концепциями, с отечественной духовной культурой в целом, что сыграло важную роль в истории русской педагогики.

Прогрессивное значение для отечественной историко-педагогической науки имели методологические позиции П. Ф. Каптерева но вопросу соотношения общечеловеческих и национальных начал в истории образования и педагогической мысли. Обращение П. Ф. Каптерева к национальным традициям русской педагогики, его творческое отношение к достижениям зарубежной педагогической науки и критика механического перенесения иностранного опыта в практику российского образования без учета его специфики, обоснование им взаимосвязи общечеловеческих, гуманистических и национальных приоритетов образования делает его наследие актуальным в современных условиях развития отечественной педагогической теории и практики.

Однако, несмотря на то, что в своих произведениях по истории русской педагогики П. Ф. Каптерев правомерно акцентировал внимание на отечественном опыте, ему нельзя отказать в последовательном стремлении трактовать особенное на фоне общего, исследовать историю русской педагогики, тенденции ее развития в органической взаимосвязи с прогрессивными общечеловеческими традициями и важнейшими направлениями западноевропейского образования.

Словом, изучение педагогического наследия П. Ф. Каптерева позволяет подчеркнуть, что в основе его культурно-антропологической концепции педагогического процесса и историко-педагогических исследований лежит методологическое положение о единстве общечеловеческих и национальных начал воспитания и образования, имевшее прогрессивное значение для отечественной педагогической науки и практики образования.

Таким образом, творческое наследие П. Ф. Каптерева глубоко и многогранно. Чем бы ни занимался ученый: педагогической психологией, дидактическими проблемами, историей педагогической мысли и образования – в центре всех его исследований всегда стояли интересы личности и гражданские мотивы в неразрывной связи с расширением прав общества в деле воспитания, образования, организации народной школы.

Краткий обзор основных направлений творчества выдающегося российского педагога и психолога наталкивает нас на мысль, что современная педагогическая наука во многом «вышла из Каптерева», но зачастую или тщательно это скрывает, по небрежности или невежеству, или, наоборот, не дошло, не доросла до Каптерева в некоторых важных аспектах педагогической идеологии.

Современная педагогическая наука, на наш взгляд, сегодня нередко развивается по принципу «идея – система», т. е. некая идея, основополагающий по убеждению или расчету автора педагогический постулат, объявляется либо панацеей от всех обязательных бед, либо единственно верным и полезным, либо, на худой конец, как бы отсекаются другие теории, возможности, принципы, противоречащие, мешающие и т. д. Всякий раз подобная «идея – система» претендует на то, чтобы явиться поглощающей в своей современной всеобъемлемости другие теории, или на полную актуальность по сравнению с другими вообще.

Часто именно такими кажутся претензии авторов витагенной педагогики, педагогики самореализации, культурологической концепции и т. д. и т. п., да и некоторых активистов близкого нам личностно ориентированного образования.

Иная, противоположная, тенденция современной педагогики – разработка весьма узкого вопроса, «педагогической детали», в отрыве как раз от системы. Это, как правило, характерно для педагогической технологии с ее массой проективных и прочих моделей и методик и общим фундаментальным посылом о том, что сегодня именно время узких специализаций, и синкретизм науки – по определению – должен быть разорван не только в естественнонаучных ее направлениях.

Обращение к педагогике П. Ф. Каптерева делает заметным эти тенденции современной педагогической науки, тенденции, на наш взгляд, неблагоприятные, неконструктивные. Педагогика Каптерева, по сути, противоположна этим нынешним вывихам, потому что она – педагогика гармонии и здравого смысла.

Хотя само понимание гармонии у Каптерева отличается от обыденного. В свое время М. Н. Скаткин вспоминал, как его поразило, что принятое в советской педагогической науке определение цели (всесторонне и гармоничное развитие личности) полностью совпадает с тем, что есть у Каптерева. За исключением одного. Если советским учителям говорили: всего должно быть соразмерно – и этот гармония (т. е. и нравственного, и эстетического, и физического и т. д. как бы поровну – иначе дисгармония), то Каптерев пишет, что «мы по самой натуре – существа неравные, и уравнять наши свойства …решительно невозможно». И «гармония развития может быть понимаема лишь в смысле не равного развития сил, а объединенного, связанного развития, представляющего нечто целое при неравенстве сил, в котором одно – главное, а другое – второстепенное и подчинен­ное, одно – сильное, другое – слабое, но все соединенное, связанное, прилаженное одно к другому, – словом, вроде музыкальной гармонии, в которой есть весьма различное, не­равное, но в то же время все вместе есть гармоническое» [7, с. 175- 176].

Гармония каптеревской педагогики, если так можно выразиться, и горизонтальная, и вертикальная. С одной стороны, у П. Ф. Каптерева педагогический процесс четко обозначен как процесс саморазвития личности. И – что поразительно – в тех же формулировках, которые сегодня использует В. В. Сериков: «Настоящий, не искаженный педагогический процесс в одно и то же время свободен и необходим, потому что есть процесс саморазвития. Если же воспитание и образование бывают принудительными, то нечего и говорить и самодеятельности – это значит петь мотив из другой оперы, совершенно различной, это значит соединять несоединимое» [7, с. 163]. Кажется, эти идеи мощно продвинулись в нашу педагогику на изломе перестройки, в педагогике сотрудничества, в известных идеях- лозунгах «Учение без принуждения», «Дайте детям учиться самим» и т. п. В конце концов, в появившихся позже идеях – системах («педагогика самоорганизации», «педагогика ненасилия» и т. д.) эти мысли абсурдно заострились до некой праидеи педагогической помощи саморазвитию, где саморазвитие и педагог существуют как бы сами по себе, где «чистое саморазвитие» – в отрыве от общества, среды, элементарной окружающей обстановки. И эти идеи ставят в тупик сегодня умных учителей- практиков, не понимающих просто, для чего нужна такая красиво научная педагогическая романтика.

Надо сказать, что П. Ф. Каптерев еще в ранних своих произведениях обозначил приверженность личностно ориентированному образованию. Под этой современной формулировкой мы подразумеваем вневременное содержание, ориентацию на внутренние самоизменения, в педагогическом смысле – на создание условий, при которых возможно это внутреннее качественное изменение, развитие, саморазвитие личности.

Вообще, в образовании (в педагогике), как мы писали ранее [8], личностная (гуманистическая) парадигма чередуется с авторитаризмом, что объясняется весьма сложными, не всегда до конца понятными причинами. Чаще легче ими назвать абстрактные синергетические постулаты, чем конкретно- исторические факторы. И в принципе трудно согласиться с З. И. Равкиным, В. Г. Пряниковой, М. В. Богуславским, что всплески интереса к гуманистической парадигме происходят в переломные периоды «острых социальных, политических, военных катаклизмов» [9]. Наверное, можно заметить, что столь же часто в периоды этих катаклизмов утверждается авторитаризм. Начало XX в. оказалось периодом плодотворным для развития личностной парадигмы. Аграрное общество переходило к индустриальному, и на смену послушному исполнителю потребовался инициативный и предприимчивый человек.

Поразительно, как в конце XIX в. сам П. Ф. Каптерев практически теми же словами, что и современные исследователи, объясняет необходимость новых подходов в образовании. Еще раз обратим внимание: не в связи с революцией 1905 г. и не с первой мировой войной, а в 1893 году. П. Ф. Каптерев чутко и четко ощущает как раз длительную и органичную социально- историческую тенденцию: «Всюду, во всех сферах жизни усматривается недостаток предприимчивости и настойчивости: наши торговые отношения с Азией и с Европой, говорят, много страдают от недостатка предприимчивости у нашего купечества, любящего проторенные пути и дорожки и крайне туго решающегося на какие- либо новшества…» [7, с. 75]. И еще: «Между нашими теоретическими замыслами, обыкновенно очень широкими и даже грандиозными, и способностью их практического осуществления, по большей части очень ограниченной, оказывается слишком большая разница» [там же].

А вот объяснение причин такого положения, весьма неожиданно как по европейским меркам, так и по русским. «Никогда развитие личности не может быть признано правильным, если оно представляется преимущественно под формой сообщения или накопления знаний и умственного развития» [7, с. 82].

С европейской, впрочем, оно не неожиданно, если только учесть популярность немецкой школьной системы, где, с одной стороны, упор делался на знания, с другой – на такое воспитание, где скорее почиталась дисциплина и твердость, а не предпринимательство и инициативность. В отечественном же образовании по большей части чувствовалась склонность к традиционным российским ценностям – соборно- патриархального характера, а параллельно – к немецким ориентирам, что, впрочем, по нашему мнению, было прогрессом для русского образования того времени.

П. Ф. Каптерев, не очень то щадя «национальную гордость великороссов», замечает, что «для развития каждого свойства нужны благоприятные условия», а «прошлая тысячелетняя история народа» (плюс другие факторы) создали в России «неблагоприятную почву для развития сильных характеров» [7, с. 76].

Вот что важно: принципиально иной взгляд П. Ф. Каптерева на сущность образования, чем тот, что вслед за Гербартом стал господствующим на практике. Если отбросить нюансы, то у Гербарта главное – обучение (и нравственность). Каптерев же делает упор на другое.

«В школах главное внимание обращается на обучение, а в обучение на успехи, на результаты. Учатся хорошо, дурно или посредственно – вот главный преобладающий интерес школы. Но школа мало интересуется самим процессом приобретения знаний учащимися, той степенью напряжения, энергии и настойчивости, которую обнаруживает учащийся при занятиях» [7, с. 82]. И даже не то важно, что не само обучение приоритетно для Каптерева, и не то даже, что интересуют его проявления характера в процессе обучения, а то, что эти проявления осознаются как процесс внутренних преобразований.

Школа «весьма мало интересуется тем внутренним процессом, которым учащиеся достигают знания» [7, с. 82-83].

Но главное – «что совершается в душе учащегося, что он переживает внутри себя, работает он над своим усовершенствованием или нет, развивается его способность самоуправления или не развивается» [7, с. 86]. П. Ф. Каптерев призывает ориентироваться не на «исполнительность и послушание», а на «развитие способности самоуправления и разумной мотивировки своих действий» [там же].

Возможные возражения: Каптерев пишет конкретно о сильном характере, о воспитании настойчивости и т. п., он не имеет в виду общих основ образования в этих ранних статьях. Неверно. Именно сразу на общие личностные основы ориентируется он: «Исполнитель­ность и послушание с педагогической точки зрения, без рабо­ты над само-исправлением и самоусовершенствованием, не имеют цены, ибо педагогические цели заключаются в воспи­тании внутреннего, а не внешнего человека… Только тогда поступки имеют нравственную и педагогическую ценность, когда они выражают соответствующие внутренние процессы, когда они искренне и разумно мотивированы» [7, с. 87].

На наш взгляд, все дальнейшие разработки личностных основ образования, так или иначе, соотносятся с теми постулатами, что сформулированы П. Ф. Каптеревым в ранних статьях.

И даже то ядро личностно ориентированного образования, что так просто и глубоко очерчено в трудах В. В. Серикова, явно сопрягается с этими идеями молодого русского ученого XIX в. Вся суть личностных функций (ведущих качеств, прежде всего определяющих личность, по В. В. Серикову: самостоятельность, рефлексия, творчество, автономия и т. д. ), в том, что они выражают возможность внутренних само-изменений, уровень этих изменений. .

Механизмом, реализующим эти цели, Сериков и его последователи называют личностную ситуацию. Мы думаем, что по большому счету личностной ситуацией можно считать такую, в основе которой лежит личный опыт или переживание. Именно в этом случае происходят внутренние изменения, процессы, которые могут личностно менять человека.

Несколько позже работ, о которых речь шла выше, в статье «О нравственном закаливании» (1899) П. Ф. Каптерев пишет именно о таком пути воспитания личности. Речь идет, говоря словами Н. Заболоцкого, о «душе, обязанной трудиться». «Каждый орган для своего полного развития требует всесторонних возбуждений различной силы», и идут примеры: глаз, мускул, желудок и т. д. И вот: «Если бы кто- нибудь оказался несведущим в этой области по своим личным непосредственным опытам, то он не знал бы настоящей жизни…» [там же]. Каптерев ведет речь о том, что ребенка нельзя ограждать от «неприятных чувствований», от страдания, потому что страдание рождает сострадание, потому что, только пережив и прочувствовав, можно сочувствовать другим.

Единственная разница, что Каптерев такой личностной ситуацией (естественно, не употребляя термин) обозначает весь процесс общения детей и взрослых. То есть всегда, когда в общении (а точнее – в жизни) есть возможность «тронуть» чувства ребенка и опереться на его личный опыт – это надо делать. Мы бы сказали, что – по нынешним разработкам личностно ориентированного (или личностно развивающего – что ближе к Каптереву) образования – ориентация идет на сконструированную личностную ситуацию, а – по Каптереву – на естественную; еще точнее: нынешние эту ситуацию вплетают в учебный (учебно- воспитательный) процесс, Каптерев – более в воспитательный, внеучебный.

И опять о гармонии. Саморазвитие у Каптерева и по Каптереву не самодостаточно, как это получается у наиболее активных нынешних адептов личностно ориентированного образования, которые, пользуясь словами Каптерева, «признают себя лишь служителями процесса саморазвития…» [7, с. 167]. «Объявить себя исключительно служителем саморазвития организма?» – спрашивает Каптерев. И отвечает: «Это было бы неправильно и в теоретическом, и в практическом отношениях. Факты говорят о явном несовершенстве человеческой природы, разум и логика требуют признания их…» [там же]. И далее идут известные каптеревские направления усовершенствования: собственно даже не далее, а слитые в один поток с развитием личности. Каптерев пишет: «оставаясь в известных пределах служителем саморазвития организма, педагог вынужден взять на себя другую, труднейшую задачу – усовершенствования личности… Эта задача труднее помощи саморазвитию организма, потому что последняя требует лишь для своего выполнения знания свойств организма и хода его развития; первая же требует гораздо большего… определения, во имя чего , по какому идеалу усовершенствовать личность» [7, с. 168]. Во имя самой личности, – отвечают сегодняшние теоретики, по- разному расшифровывая и понятие личности, и достижение этого пика личностного развития. Во многом эта сегодняшняя абсолютная замкнутость личностных концепций на самой личности объясняется, на наш взгляд, реакцией на долгий коллективизм советской педагогики, обычным нашим шараханьем из крайности в крайность. А вот педагогика гармоничная. Каптерев: «До сих пор педагогический процесс стоял на личной почве, так как саморазвитие организма есть дело чисто личное. Но понятие усовершенствования личности, как и самой сущности воспитания, требует выхождения из личной точки. Ради чего общество, каким бы то ни было путем и способом, хотя бы и косвенно и отдаленно, будет вмешиваться в воспитание отдельной личности? Очевидно, в интересах общества. В противном случае пусть личность развивается как хочет и может. Если личность будет членом общества, то обществу небезразлично, что это за личность» [7, с. 169].

П. Ф. Каптерев четко обозначает свою систему развития-совершенствования, свое учение без принуждения. И выводы его по сегодняшним меркам иногда смотрятся как прямо-таки примитивные. «Без личного элемента педагогический процесс невозможен. Организм может развиваться лишь по законам своего существа. При том все мы живем один раз, а не двадцать; как же выкинуть лишний элемент? И добродетель совсем не заключается в пренебрежении своей личностью. С другой стороны, человек есть общественное существо и лишь в обществе сполна раскрывает свою природу» [7, с. 170].

И это не предприимчивость, а те же гармония и здравый смысл. Ведь именно их не хватает тем, кто сегодня жестко разводит и отсекает эти – повторим – необходимые элементы педагогического процесса.

Резюмируя, подчеркнем, что сегодня мы недостаточно используем богатейшее педагогическое наследие прошлого. На наш взгляд, внимательное изучение творчества П. Ф. Каптерева позволит избежать многих педагогических концептуальных – общетеоретических, идеологических ошибок, позволит в стабилизирующейся общественной жизни искать пути развития педагогической науки и образования без перекосов и крайностей, основываясь на гармонии науки и творчества, и, простите за тавтологию, в лучшем смысле – здравого смысла!

Литература
1. Обучение детей дошкольного возраста // Народная школа, 1874, № 6–7; Законы ассоциаций психических явлений и их применение в деле обучения и воспитания // Семья и школа, 1874, № 8–9; Этюды по психологии народов: (Мифология как первоначальное религиозное и научное мировоззрение) // Знание, 1874, № 10; Как образовать стойкий характер // Семья и школа, 1874, №1 0; Эвристическая форма обучения в народной школе //Народная школа, 1874, № 11.
2. Лебедев П. А. П. Ф. Каптерев – видный педагог России второй половины XIX – начала XX столетия // Каптерев П. Ф. Избранные педагогические сочинения. М., 1982.
3. Столбун В. Д. Психология воспитания П. Ф. Каптерева. Тверь, 1999.
4. Лебедев П. А. Общественно- педагогическая деятельность П.Ф. Каптерева в годы Советской власти (к 125- летию со дня рождения) // Сов. педагогика. 1974. № 8.
5. Заварзина Л. Э. Русские педагогические портреты. 2- е изд., перераб. и доп. Воронеж, 2004.
6. Ананьев Б. Г. Очерки истории русской психологии. - М., 1947.
7. Каптерев П. Ф. Избранные педагогические сочинения. - М., 1982.
8. Лещинский В. И. Личностная парадигма в истории образования и технологии ее реализации // Известия Воронежского государственного педагогического университета. Т. 250. Личностно ориентированное образование: история, теория, практика. Сб. научных трудов. - Воронеж, ВГПУ, 2000.
9. Гуманистическая парадигма образования и воспитания: теоретическая основа и исторический опыт реализации (конец XIX – 90- е гг. XX в. ). - М.: ИТО и ПРАО, 1998.


Понравилось? Поделитесь хорошей ссылкой в социальных сетях:



Новости
25 мая 2016
Тодосийчук, А. В. Науке нужны кадры и спрос на инновации

О финансировании науки

подробнее

06 мая 2016
Арест, Михаил. Проблемы математического образования 21 века

Вызовы нового времени и математика в школе

подробнее

26 апреля 2016
Ян Амос Коменский. Матетика, т. е. наука учения. Окончание

Окончание трактата Яна Амоса Коменского «Матетика»

подробнее

17 февраля 2016
Ян Амос Коменский. Матетика, т. е. наука учения

Деятельность учения сопровождает деятельность преподавания, и работе учителя соответствует работа учеников. Теоретически и практически это впервые показал Ян Амос Коменский, развивавший МАТЕТИКУ, науку учения, наряду с ДИДАКТИКОЙ, наукой преподавания.  
 
Трактат Коменского «Матетика, то есть наука учения» недавно был переведён на русский язык под редакцией академика РАН и РАО Алексея Львовича Семёнова.

подробнее

17 января 2016
И. М. Фейгенберг. Пути-дороги

Автобиографическая статья выдающегося психолога и педагога Иосифа Моисеевича Фейгенберга (1922-2016)

подробнее

Все новости

Подписка на новости сайта:



Читать в Яндекс.Ленте

Читать в Google Reader


Найдите нас в соцсетях
Facebook
ВКонтакте
Twitter