Бим-Бад Борис Михайлович

Официальный сайт

Завидую тебе, о кленовый лист.
Ты высшей достигнешь красоты
И тихо упадешь на землю.

Сико

Лещинский В. И. Личностно ориентированное (Россия) и гуманистически ориентированное (США) образование

Автор: В. И. Лещинский


Лещинский В. И.
Личностно ориентированное (Россия) и гуманистически ориентированное (США) образование: Опыт сравнительного анализа

Сопоставление зарубежных гуманистических концепций (теорий) и систем (технологий) с наиболее известным сегодня в России в рамках гуманистического подхода личностно ориен­тированным образованием (ЛОО) представляется интересным и полезным.

Речь о различных векторах развития, которые «там» и «здесь» оказываются - при общем фундаменте - приоритетными. О достижениях «там» и «здесь», которые как бы все же не заме­чаются. И, конечно, о тех общих тенденциях, которые важно проследить в так, вроде бы, дале­ко отстоящих друг от друга по расстоянию, а - в историческом развитии - и по времени - под­ходах. Говоря об общем фундаменте, мы имеем прежде всего в виду гуманистическую психо­логию К. Роджерса, продолжающуюся сегодня в США в различных теориях и стратегиях (Открытого и Слитного образований, Прояснения ценностей и др. ). Сходные философско-психологические положения лежат и в основе российского личностно ориентированного образова­ния, во всяком случае, двух главных его ветвей, представленных с одной стороны В. В. Сери­ковым, с другой - И. С. Якиманской. На феноменологическую базу, декларирующую значи­мость реальности в личном опыте, в этом смысле индивидуальную, не подконтрольную дру­гим, на «личность, постоянно создающую себя», «выбирающую себя» [1, с. 228], опираются и американские и наши личностные теории. Будь это субъектный опыт в интерпретации И. С. Якиманской («принадлежность опыта конкретному человеку. . . ») [2, с. 12] или личностный у В. В. Серикова, внутри которого происходит «сопоставление смыслов», активизующих лич­ностные функции («проявления человека, реализующие феномен «быть личностью») [3, с. 28-29]. Отсюда выход на базовые акценты открытой коммуникации в западной терминологии и со­трудничества - в нашей, иначе не постигнуть этот опыт. Отсюда базовые характеристики лич­ности по Роджерсу - самоуправления, саморегулирования, автономии, самореализации, самоо­пределения и главная - самоактуализации. И личностные функции по Серикову, так или иначе обозначающее фактически то же содержание. Собственно, перед нами не стоит цель «нало­жить» друг на друга принципы различных личностных (гуманистических) концепций. Общие в философско-психологической феноменологической основе западные и российские концепции несколько отличаются педагогической направленностью. Наши ориентированы на обучение и конкретную школьную систему, при этом фактически никак не внедряясь в эту систему, в прак­тику - но об этом позже. Собственно, концепция И. С. Якиманской и называется ею личностно ориентированным обучением и достаточно определенно позиционируется как «познавательно»-личностная, цель ее - развитие индивидуальных качеств в процессе обучения. И хотя здесь та же, говоря словами западных психологов, центрация на ученика, выход за рам­ки процесса обучения едва ли возможен, все замыкается на познавательных способностях и об­щая цель - в контексте рассуждений - представляется не как развитие личности в целом, а лич­ности познающей («самореализация в познании») [2, с. 31].

В. В. Сериков в новейшей монографии вводит параграф о личностно ориентированном воспитании, где говорит о том, что «на фоне достаточно развитой теории учебной деятельности. . . выделяется большое белое пятно наших знаний о специфической деятельности воспитания [3, с. 176]. Это понятно, учитывая идеологическую изнанку нашего воспитания на протяжении многих лет. Но и без этой оговорки можно заметить, что практически все работы в нашем ЛОО ориентированы на учебный процесс. Достаточно подробно рассматриваются «способы реализа­ции личностного подхода» (слова В. В. Серикова) в преподавании гуманитарных и естественно­научных дисциплин; в учебном процессе подготовки учителя, в различном профессиональном обучении (экономистов, музыкантов и т. п. ). Ядро ЛОО в работах наших специалистов составляет личностная (личностно ориентированная) ситуация, цель которой - схематично - обеспечить контакт с личностным опытом, вызвать переживание, способное дать толчок личностным изме­нениям. Но везде - смотрите «технологические» части практически всех работ и диссертаций (мы относим сюда и исследования наших учеников), ЛОО (личностная ситуация) «вкрапляется», вво­дится в традиционный учебный процесс, где «на выходе» в масштабе учебного процесса странны (а не конкретной диссертации) считаются изменения учебные, а не личностные.

Западные «личностники» пытаются все-таки иначе расставить приоритеты; слова Ро­джерса о «новом взгляде на человека как на субъективно свободного, выбирающего, создающе­го свое «я», ответственного за него» [1, с. 230] - своеобразный девиз практических стратегий, направленных на развитие «я-концепции», межличностной коммуникации, формирования ценностей, «создания собственного я». Такова, например, трехфазовая модель обучения Бортона, суть которой в том, чтобы приблизиться к ученику индивидуально, дать ему толчок, моти­вировать «как человеческое существо» и при этом учить в систематической манере, совмести­мой с традиционной школой [4, с. 193]. Обратите внимание на «при этом». Перки и Новак фор­мируют «Я-концепцию» учеников, различая «отваживающее» (учитель не видит в учениках личности) и «приглашающее» (демонстрируются высоко позитивные чувства) поведение учи­теля.

Видимо, следует признать, что и «уклон» российский, и «уклон» западный - вынужденные, обусловленные обстоятельствами и менталитетом. Более свободная, динамичная, демократичная и т. п. среда западного образования, как и значительная история конструктивизма (в противовес директивному обучению) диктовали более разнообразный, широкий («массовый») спектр реали­зации личностных концепций. Меньшая подверженность стандартизации, региональная самосто­ятельность позволили «внедриться» тем или иным технологиям во многие школы.

Вместе с тем новое образование подверглось решительной критике. Во-первых, «гумани­стически ориентированное образование слишком часто апеллирует к неопределенным каче­ствам спекулятивных выводов» [4, с. 205]. Критики говорят о расплывчатости терминов и поня­тий, о ненаучности в сравнении с традиционной наукой (нельзя основательно измерить и т. п. ). Слишком многое здесь, мол, зависит от учителя, от его личных качеств и соответствующих умений. Но самое главное, что в 80-е и 90-е годы, как в памятный 1957 (год запуска советского спутника), Америка закричала «нация в опасности» (доклад конгрессу, полное название: «На­ция в опасности: необходимость реформ школы»). В 80-е - 90-е в США вдруг опять осознали низкий академический уровень обучения: 23 млн взрослых функционально неграмотны, 10 лет американские школьники не занимали призовых мест по академическим тестам (а 7 раз были на последних) и т. п. [5, с. 10]. И поэтому «Акт об образовании в целях укрепления экономиче­ской безопасности (1987) и создание в 1991 году национального совета по стандартам, и разра­ботка к середине 90-х стандартов по основным предметам - все это было направлено на укреп­ление традиционной знаниевой парадигмы. Тем более, что крупномасштабное исследование в США учащихся «свободных» школ и обычных, традиционных, выявило, что по параметрам академической успеваемости первые («свободные») показали гораздо худшие результаты. Большинство этих школ закрылось. Вывод: «расплывчатость, слишком большое внимание к аффективному росту и недооценка стандартных учебных планов и когнитивного развития» - не дают возможности реализации гуманистического образования [4, с. 205-206].

Но здесь вот что интересно. Тот же Ги Лефрансуа остроумно замечает: а какие из этих оценок проверяли навыки творческого мышления и другие характеристики личности? Добавим, что дело даже не в том, что характеристики личности действительно замерить труднее, а ино­гда и невозможно. Дело в том, что это по большому счету - не нужно.

Некоторые считают, что отрицание гуманистического подхода, его «неприживляемость» объясняется причинами внутренними, точнее - внутрипрофессиональными или даже, скажем так, профессионально-техническими. В основе, думают они, как Уотерхаус, неправильные установки «гуманистов» на то, что учащимся должны предоставить полную автономию; педа­гогические планы должны делаться под конкретных учеников, а не класс; для такого обучения нужен специальный материал; ученикам можно едва ли не что угодно позволить в отношениях, поведении; надо традиционное образование вообще заменить гуманистическим. Действитель­но, подобного рода установки сегодня характерны и для многих апологетов ЛОО в России. Но, думается, все же не эти посылы в основе «отката» гуманистического подхода в США (в России - повторим, на наш взгляд, он на школьную практику и не «накатывал»).

Основную причину обозначил еще сам Роджерс, но она почему-то четко не проговарива­ется в США; может быть, потому, что не очень согласуется с представлениями о высокодемо­кратическом обществе. Покуда, по Роджерсу, образование воспроизводит вертикаль власти, го­сударству и армии будут нужны те, кто командует и те, кто должен подчиняться, а, следова­тельно, нужны командиры - учителя и подчиненные - ученики; до тех пор, пока не будет открытого общества и остаются разного рода угрозы безопасности (а сегодня дополним их рез­ко возросшей террористической, отменившей даже в быту многие демократические завоевания), до тех пор останется авторитарная школа. Она нужна такая, какая есть. Или, ска­жем мягче, она нужна пока такая, какая есть. Кроме того, Роджерс и его соратники, утверждая, что государство неповоротливо и неинициативно, предполагали, что частник, для быстрого ре­зультата пробьющий любое перспективное новшество и тратящий, кстати, на его разработку и внедрение огромные деньги, может помочь нетрадиционное образование реализовать. Он кон­кретен, ему не нужна болтовня. Но - спросим - а нужно ли ему гуманистическое образование? Когда на одной чаше весов полезный кампании знающий и дисциплинированный специалист, а на другой, также необходимый творческий, независимый, свободный? На самом деле, получа­ется, дилеммы нет: нужны и те, и другие. И меньшая зависимость школы от государства в США все же дает возможность опробовать и реализовывать определенные образовательные технологии в рамках гуманистического подхода.

Жесткое управление школой со стороны государства в России практически не дает воз­можности реализовать личностные технологии. Хотя, как было сказано, российское ЛОО менее масштабно в своих технологиях ориентировано на целостную личность и изначально более адаптировано к существующей обучающей системе, тем не менее идеолого-методологические нестыковки стоят на его пути непреодолимым барьером.

Вот конкретный пример. И. С. Якиманская в основу личностно ориентированного образо­вательного процесса кладет индивидуально-дифференцированный подход к ученику, причем различает два вида обучающей дифференциации: внешнюю - когда сначала создаются структу­ры, в рамках которых возможна дифференциация учащихся, а затем выявление их индивиду­альности; и внутреннюю - когда индивидуальность признается как изначальная заданность, и тогда цель обучения - раскрыть эту индивидуальность, а потом определить структуру, в кото­рой будет происходить оптимальное развитие индивидуальности. При внешней дифференциа­ции создаются группы по способностям, интересам, склонностям, где изучают отдельные пред­меты с целью поступить в вуз; чаще всего дети при этом должны переходить в другую школу, менять привычную среду. Внутренняя дифференциация характеризуется тем, что в смешанных (разнородных) классах, где детей изначально не разделяют по способностям и т. п. , существует задача разностороннего развития каждого в предметно и социально жестко не ориентированной среде. Фактически это многопрофильная школа с адаптивными формами обучения [2, с. 87-88].

Якиманская убедительно доказывает (на основе проведенных исследований) личностную эффективность внутренней дифференциации, потому что, в конце концов, дифференциация слу­жит индивидуализации обучения и - шире - развитию индивидуальности, личности. Но россий­ская школа сегодня переходит на профильное обучение строго по рецептам внешней дифферен­циации и причиной тому - государственное руководство, нацеленное на учебный академизм, а главное - как всегда не направленное на личность. В условиях, когда оценка идет по параметрам, ориентированным на традиционную школу, гуманистическому образованию крайне трудно выжить не только у нас, но, как мы видим, и в США. Однако в США, представляется, поняли про­стую истину: гуманистическое (личностное) образование должно искать такие формы «встроенности» (сосуществования?) с традиционным, которые бы позволяли жить и тому, и другому, точнее - одновременно добиваться эффективности в учебе и обеспечивать развитие (саморазви­тие) личности. То есть сегодня, вопреки роджеровскому экзистенциальному призыву «действо­вать без надежды на успех», «бросать вызов», предлагаются гуманистические стратегии, вписы­вающиеся в традиционное обучение (например, «Стили научения»), адаптация к традиционной системе Открытого образования, Ценностного воспитания и параллельная подготовка учителей к такой работе, скажем, массовая программа Гордона ТЕТ - тренинг эффективности учителей, ко­торую и называют «гуманистической тренинг-программой» [4, с. 205].

Таким путем, нам кажется, акцентируя этот тезис более определенно и откровенно, должно идти наше личностно ориентированное образование, которое сегодня однако больше открыто и скрыто полемизирует и враждует с традиционным обучением.

Литература

1. Роджерс К. К науке о личности / К. Роджерс - История зарубежной психологии (30-60-е гг. XX в. ) Тексты. — М. : издательство МГУ, 1986. — 344 с.
2. Якиманская И. С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе / И. С. Якиманская. — М. : Сентябрь, 2000. — 112 с.
3. Сериков В. В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических си­стем / В. В. Сериков - М. : Логос, 1999. - 272 с.
4. См., например: Шевцова М. А. Формирование познавательного интереса младших школьников в процессе обучения на основе использования личностно развивающих ситуаций / М. А. Шевцова. Дисс. . . . канд. пед. наук. - Воронеж, 2004. - 208 с; Кульневич Т. В. Формирование профессионально-педагогической направленности будущего учителя на основе личностной ситуации : дисс. . . . канд. пед. наук / Т. В. Кульневич. — Воронеж, 2002. — 147 с.
5. Ги Лефрансуа. Прикладная педагогическая психология / Ги Лефрансуа. — СПб. : Прайм — Еврознак, 2003. - 416 с.
6. Дюжакова М. В. Опыт образовательных систем зарубежных стран / М. В. Дюжакова. — Воронеж: издательство Воронежского педуниверситета, 1997. — 74 с.
=======================


Понравилось? Поделитесь хорошей ссылкой в социальных сетях:



Новости
25 мая 2016
Тодосийчук, А. В. Науке нужны кадры и спрос на инновации

О финансировании науки

подробнее

06 мая 2016
Арест, Михаил. Проблемы математического образования 21 века

Вызовы нового времени и математика в школе

подробнее

26 апреля 2016
Ян Амос Коменский. Матетика, т. е. наука учения. Окончание

Окончание трактата Яна Амоса Коменского «Матетика»

подробнее

17 февраля 2016
Ян Амос Коменский. Матетика, т. е. наука учения

Деятельность учения сопровождает деятельность преподавания, и работе учителя соответствует работа учеников. Теоретически и практически это впервые показал Ян Амос Коменский, развивавший МАТЕТИКУ, науку учения, наряду с ДИДАКТИКОЙ, наукой преподавания.  
 
Трактат Коменского «Матетика, то есть наука учения» недавно был переведён на русский язык под редакцией академика РАН и РАО Алексея Львовича Семёнова.

подробнее

17 января 2016
И. М. Фейгенберг. Пути-дороги

Автобиографическая статья выдающегося психолога и педагога Иосифа Моисеевича Фейгенберга (1922-2016)

подробнее

Все новости

Подписка на новости сайта:



Читать в Яндекс.Ленте

Читать в Google Reader


Найдите нас в соцсетях
Facebook
ВКонтакте
Twitter