Бим-Бад Борис Михайлович

Официальный сайт

Много многознаек не имеют разума. Надо стремиться не к многознанию, а к многомыслию.

Демокрит

Стрельцова Л. Е. Учебники литературы нового типа. Часть 1

Автор: Л. Е. Стрельцова

Л. Е. Стрельцова
УЧЕБНИКИ ЛИТЕРАТУРЫ НОВОГО ТИПА
(Часть первая)
Комплект учебников и методических пособий по программе "Азбука словесного искусства", разработанный в соавторстве Л. Е. Стрельцовой, Н. Д. Тамарченко и С. Н. Бройтманом ("Мастерская слова" — 1 кл. , "Глаголъ и Добро" — 2 кл. , "Сказания о великих битвах и подвигах" — 3 кл. , "Язык, завещанный веками" — 4 кл.) принципиально отличается от всех, издававшихся ранее и ныне действующих в школе.
Отбор текстов, с которыми знакомятся ученики от класса к классу, ориентирован на их естественный читательский интерес: детский игровой фольклор, мифы и предания народов мира, волшебные и бытовые сказки, героический эпос древности, в том числе "Илиада и "Одиссея" Гомера, "Сказание о Сигурде" и русские былины. Произведения названных типов входили и входят в книги по чтению для начальной школы. Но расположение художественного материала в учебниках и методика его рассмотрения впервые направлены на детальное знакомство и освоение языка мифо-поэтической и фольклорной образности, на понимание символики мифа и волшебной сказки, смысла древнейших эпических сюжетов, например, "похищение жены" или "изгнание из царства". Какие особенности и преимущества содержит такая педагогическая идея?
Знакомство с сюжетами скандинавской, египетской, греческой мифологий, с библейскими преданиями позволяют младшим школьникам не просто узнавать имена: Один, Тор, Осирис, Исида, Зевс, Афина, Гефест, Каин и Авель, Ной, Иосиф Прекрасный, Моисей и т. д. , но воспроизводить в воображении подробности событий, в которых они участвовали, и представлять их роль в мировом времени и мировом пространстве.
Чтение народных сказок, лучших пересказов и фрагментов переводов древних эпопей ("Рамаяна", "Махабхарата", "Илиада", "Одиссея") и подлинных записей русских былин формирует ценностную ориентацию детей и делает "эталоном" художественного произведения классические образцы мировой и отечественной культуры. Это, в свою очередь, оказывает влияние на развитие мировоззрения младших школьников, изначально формируя уважительное отношение к исторически "чужому" слову, "чужому" миропониманию, "чужой" культуре.
Выбор материала и способ его рассмотрения прямо соотносится с читательской практикой младшего школьника, традиционным кругом детского чтения:
мифы и народные сказки — авторская сказка XIX в. и повесть-сказка XX в. ;
календарный миф и сказка — поэзия русской природы;
подвиги героя и его судьба в древней эпопее — испытания героя-сверстника в современных рассказах и повестях для детей и т. д.
Таким образом, устанавливается понятная и мотивированная связь между учебником по литературе (его текстами и заданиями) и так называемым внеклассным чтением, обязательным для полноценного развития младшего школьника.
Ученики с первого класса научаются практически пользоваться понятиями: персонаж, событие, ход и последовательность событий (сюжетная схема), различают части художественного пространства ("обычный" мир, "иной" мир, граница между ними) и наблюдают ход времени в произведении. Дети-читатели научаются не просто делить произведение на части и пересказывать их, а выделять события, составляющие сюжет, видеть связь между ними и обоснованно рассуждать о смысле отдельного события и сюжетной последовательности.
Овладение приемами сравнительного анализа текстов и системой понятий открывает путь к чтению и пониманию произведений отечественной и зарубежной классики, входящих в программу средних и старших классов. Знание языка фольклорной образности и символики позволяет увидеть историческую преемственность фольклора и литературы, непрерывающуюся связь между ними, и, одновременно, связь между словесным искусством и другими видами искусств (живописью, скульптурой, музыкой, балетом, театром, кино) через заимствование и переосмысление древних сюжетов и мотивов.
Перечисленные выше особенности программы позволяют завершать каждый год обучения в начальной школе обращением к произведениям русской поэзии XIX-XX в. Отбираются те из них, в которых используются сюжеты и мотивы мифа, сказки и эпоса (т. е. то, что уже хорошо знакомо и узнаваемо учениками).
2 класс
Ф. Тютчев «Весенняя гроза», Андрей Белый «Поединок», А. Ахматова «Лотова жена», А. Пушкин «Сказка о мертвой царевне и о семи богатырях», А. Фет «Глубь небес опять ясна», М. Лермонтов «Тростник», М. Лермонтов «Морская царевна», Я. Полонский «Зимний путь»
3 класс
А. Майков «Сидели старцы Илиона…», А. Блок «Моя душа в смятенье страха…», О. Мандельштам «Бессонница. Гомер. Тугие паруса…», А. Тарковский «Мщение Ахилла»
4 класс
А. К. Толстой «Илья Муромец», И. Бунин «Святогор и Илья», А. Блок «Сказка», Н. Заболоцкий «Исцеление Ильи».
Задания к текстам позволяют ученику увидеть разницу между эпическим и лирическим сюжетом, усвоить сложное понятие - тема и способы развития темы в лирическом стихотворении, приблизиться к пониманию роли ритма, рифмы, размера в создании образа.
§ 1. Содержание и структура учебника «Глаголъ и Добро» /часть вторая/
Состав учебника представлен двумя видами учебного материала — текстами народных сказок и заданиями к ним. Этот учебный материал организован таким образом, чтобы само его расположение (выбор, последовательность текстов, разделение на части, главы и разделы) имело обучающий характер, т. е. стимулировало и провоцировало наблюдение, узнавание, сравнение, обобщение объективно присутствующих в текстах народных сказок художественных фактов. Одновременно с мыслительной деятельностью учебный материал организует воссоздающее воображение, опирающееся на факты текста и соответствующее ему.
Для адаптации фольклорного материала к названным выше учебным целям нами использована концепция В. Я. Проппа, изложенная в трудах «Морфология сказки» и «Русская сказка».
Мы выделяем три варианта главного события волшебной сказки. Четко различаются два из них — решение трудных задач и бой героя с антагонистом. Особый случай представляют сказки о падчерице и мачехе, а также некоторые сюжетно близкие к ним сказочные истории.
В первом из названных вариантов герою удается попасть живым в иной мир и вернуться оттуда благодаря чудесной помощи. Сам герой трудных задач никогда не решает.
Во втором случае ведущий персонаж — герой в буквальном смысле слова. Его цель — поединок с чудищем, победа над которым имеет значение для всего изображенного в сказке мира. Этот герой рождается (или перерождается) чудесным образом и обладает силой, мудростью и способностью к перевоплощению. Поэтому он не нуждается ни в каком помощнике.
Третий вариант отличается пассивностью и страдательностью главного персонажа. Инициатива в сказках этого типа целиком на стороне тех сил, которые стремятся погубить героиню или ее помощника, вытеснить их из жизни и занять их место (мотивы зависти, подмены, клеветы и т. п. ). В этих сказках момент путешествия может быть свернут, моменты ухода (смерти) и возврата (воскресения) могут быть разделены во времени, представляя собой начальные и заключительные звенья сюжета. В рамках этого варианта наиболее развернутая часть сюжета в одних случаях повествует о пребывании героини в ином мире, откуда она возвращается с приданым. В других, наоборот, изображается неправильная, неподлинная жизнь ее родственников в ее отсутствие (включая постоянную угрозу смерти, например, для детей героини). Таким образом, символика жизни и смерти и взаимосвязи двух миров в третьем варианте также составляет ядро сказочного сюжета.
В соответствии с этими тремя типами мы отобрали и сгруппировали волшебные сказки по главам: "Трудные задачи", "Сказки о злых женах и сестрах", "Бой и победа". Порядок расположения разделов и сказок в них объясняется особенностями фольклорного материала, позволяющими программировать целенаправленную учебную деятельность по выявлению, сопоставлению, классификации и обобщению наблюдаемых фактов.
При чтении и сравнении сказок первой главы задачи ученика — освоить характерный для волшебной сказки образ пространства, выявить главное событие и персонажей, в нем участвующих. Двоемирие в сказках первого типа ("Трудные задачи") выступает достаточно наглядно, так же как путешествие героя в иной мир. Однако на начальном этапе работы детей с текстами сказок единый смысл перехода границы между мирами бывает заслонен пестротой и многообразием отдельных событий и не осознается как смерть-воскресение.
Это событие с точки зрения читателя-ученика входит в ряд различных и не нуждающихся в объяснении (чудесных, волшебных) случайностей. Решение трудных задач не воспринимается как необходимое условие возврата из иного мира, а перевоплощение персонажа — как образ смерти-воскресения. На этом этапе ученики могут определить только формальное единство сюжета, но не его скрытый смысл.
При обращении к "Сказкам о злых женах и сестрах", которые мы поместили во второй главе учебника, создаются естественные условия для проникновения в подлинный смысл основного мотива. Более простой сюжет и минимальное количество персонажей обнажает перед нами главное событие, которое чаще всего прямо показано как смерть (реже — смертный сон) героини, а затем ее воскресение.
Задача третьей главы — не только узнать основные мотивы волшебной сказки в новом ее типе, но осознать логику развертывания ее сюжета.
В сказках типа "Бой и победа" смысл сюжета наиболее нагляден, поскольку воплощен в судьбе главного героя. Чудесно рожденный герой реализует связь между двумя мирами и предназначен для того, чтобы их взаимоотношения строились определенным установленным образом. События сказки организованы так, что читатели-дети имеют возможность увидеть и понять закономерную необходимость в их последовательности от начала к концу истории и таким образом приблизиться к представлению о смысле циклического сюжета.
Отобранный и расположенный описанным выше образом учебный материал позволяет определить специальную единицу обучения. Такой единицей становится мотив.
В архаических текстах основными носителями смысла являются не слова и предложения, а мотивы, то есть единицы (элементы) мифо-поэтического языка образов и понятий, вполне чужого современному научному и в особенности обыденному сознанию, но сохраненному в известной мере литературой и в первую очередь фольклором. Мотивы — повторяющиеся устойчивые элементы сюжета (ситуации, поступки, события) и одновременно повторяющиеся словесные обозначения действий персонажей или событий.
Как простейшая единица обучения мотив эффективен в силу естественно присущего ему свойства повторяемости. Это свойство позволяет воплотить в учебном материале дидактические принципы наглядности, доступности, последовательности, преемственности, поуровневой сложности. Повторяемость мотивов (поступков, ситуаций, событий) в единичном тексте, в текстах одного типа и в текстах разного типа создает условия для собственно учебной деятельности детей-читателей - наблюдения, сравнения, классификации, обобщения.
Понятие мотива как инварианта выступает в конкретных текстах (произведениях) как вариант. Это позволяет развивать способность ученика видеть за внешним и различным внутреннее (единое) и сходное. Такая структура обучающего материала создает предпосылки для становления теоретического мышления. Одновременно, обращенность мотива к воссоздающему воображению (художественный мир) служит условием для развития образного мышления.
Присущие мотиву свойства позволяют нам рассматривать эту единицу в качестве системообразующей при отборе и выстраивании усложняющейся последовательности понятий, первоначальное представление о содержании которых получает ученик начальной школы.
Мотив как действие и поступок связан с персонажем и формирует это понятие, начиная с простейшего представления о роли персонажа в событии и ходе событий.
Мотив позволяет выделять, наблюдать и истолковать событие в его связи с персонажем, поступком и ситуацией. Наблюдение за ходом событий от начала до конца истории (произведения) создает предпосылки для возникновения представлений о сюжете и сюжетной схеме, т. е. традиционно повторяющейся последовательности событий.
На материале мифов и преданий усваиваются представления о мотиве, основных традиционных мотивах, типе персонажа, воссоздается мифологическая картина мира.
Расположение народных сказок по типам позволяет увидеть и узнать мифологические мотивы в новом варианте их жанрового осмысления, способствует формированию представления о художественном пространстве (двоемирии), обогащению представлений о персонаже, его роли в событии, ходе событий, сюжетной схеме и ее типе (циклической и кумулятивной).
§ 2. Типы учебных заданий и способы их решения
Обучающим средством, организующим, направляющим и развивающим учебную деятельность, служит в учебнике второй вид текстов — это задания. Они разделяются по степени обобщения наблюдаемых фактов на те, которые сопровождают каждую сказку, те, которые заключают каждый раздел, и те, которые заключают главы учебника. Такая последовательность заданий позволяет обобщить структурно-смысловые особенности сказки как фольклорного жанра.
Мы называем эти задания типовыми задачами, поскольку они могут быть применены к любому тексту данного вида. Типовые учебные задачи имеют одинаковую структуру. Как бы коротко и просто на первый взгляд не формулировался вопрос (например: «Как в сказке изображается поездка купеческой дочери из волшебного дворца в родной дом к отцу?» или «Как ученику удалось освободиться и обмануть своего учителя?»), содержание каждого задания состоит из четырех частей.
1. Учебный материал (или объект, поле наблюдений читателей-учеников) — это фрагменты текста читаемой сказки, текстов известных детям сказок и мифологических историй. Источники сведений в виде уже обобщенных наблюдений и готовых выводов появляются по мере освоения заданий первой и последующих глав.
2. Предмет наблюдений читателей-учеников — это единицы текста — мотивы. На предмет наблюдений всегда есть указание в вопросе или сопровождающих его разъяснениях («Можно ли сразу догадаться, что гусь в этой сказке волшебный? По каким признакам? В каких сказках встречались тебе такие же качества волшебных предметов или существ?»).
Для всех учеников — участников обсуждения задачи предмет рассмотрения один и тот же. Он объективен и присутствует в тексте указанных фрагментов.
3. Процесс решения состоит в том, чтобы наблюдать за единицами текста (мотивами), сравнивать их и на этом основании делать выводы об их смысле и роли в событии и сюжете. Эта работа проходит в двух взаимосвязанных формах: в иллюстрировании (воссоздании) событий и обоснованном словесном рассуждении.
4. Результат выполнения задания (решения задачи) представляет собой достаточно сложный «продукт» учебной работы и состоит из трех частей.
а) Видимая часть (т. е. ответ на требование задачи) — это словесный вывод, в котором обобщен, выявлен смысл наблюдаемых явлений и фактов, иллюстрация (карта-рисунок), которая представляет собой «опредмечивание» в знаковой форме тех же наблюдаемых фактов текста.
б) Скрытая, невидимая явно часть результата выполнения задания — это развивающаяся способность к наблюдению, сравнению, выявлению указанных фактов, запоминанию и узнаванию однотипных фактов и обозначению их соответствующими терминами (мотив, событие, персонаж, герой и т. д. ) и на этой основе формирующееся содержание понятия. Под понятием в данном случае мы понимаем совокупность однотипных фактов текста, наблюдаемых учеником, которую он обозначает одним и тем же термином. Поскольку наблюдаемые факты (мотивы) в большинстве случаев воссоздаются в воображении и запечатлеваются в сознании в виде «картин», то складывающееся понятие одновременно состоит из совокупности «картин» обобщаемых однотипных фактов. При этом не происходит (или не должно происходить) обобщение «картин» в некий совокупный «образ», а предполагается сохранение этих картин в их индивидуальном, конкретном, единичном облике так, чтобы «образ» объединял их все на основе внутренне (а не внешне) присущего им сходства. В этом случае в сознании ученика складывается образ-понятие (а затем система понятий) как средство для узнавания и обозначения наблюдаемых художественных явлений, средство их сравнения и классификации, установления новых черт, особенностей, значений в каждом конкретном случае.
Таким образом, возникает (складывается) второй элемент результата учебной работы — способ и путь анализа художественного текста.
в) Наконец, третий элемент — теоретическое, образно-понятийное мышление, т. е. особое качество интеллектуальной деятельности, ее особый вид, новообразование, получаемое в процессе и результате обучения.
Каждая из трех частей результата учебной работы равнозначима для дальнейшего процесса обучения и подлежит контролю со стороны учителя и самих учеников (рефлексии). В самом процессе обучения каждое из этих новообразований выполняет свою роль, имеет особую, не подменяемую другими, функцию
В соответствии с теми фактами текста, за которыми следует наблюдать и которые нужно сравнивать, задания в учебнике делятся на четыре типа. При этом усложнение от типа к типу происходит за счет постепенного увеличения количества наблюдаемых фактов и количества устанавливаемых связей между ними, а также уровня обобщения получаемых выводов, применяемых при решении последующих задач.
Ниже мы попробуем описать учебное содержание каждого типа заданий и механизм (модель) способа его решения.
I. Представление о мотиве как смысловой единице текста
Задания, с которых начинаются размышления учеников — читателей над волшебными сказками, направлены на развитие представления о мотиве. При рассмотрении мифологических текстов с помощью специально поставленных вопросов мотив был обнаружен как факт, как наличие повторяющихся из истории в историю событий, действий, ситуаций. Теперь, обращаясь к текстам волшебных сказок, читателям-ученикам нужно увидеть мотивы в составе фольклорного произведения.
Как и при работе с текстами мифов, вопросы направляют внимание детей-читателей на конкретные поступки персонажей, их высказывания, на места действия, на способ общения или передвижения, на внешний вид персонажей или предметов, их назначение и пр. (Как случилось, что купец очутился в волшебном дворце? Что просит Змей в обмен на жизнь? Что нужно сделать, чтобы снять заклятие? Откуда является Сивка-бурка? Каким образом дурак превращается в добра-молодца и др. )
Чтобы учителю стал понятен обучающий механизм этих вопросов, рассмотрим процедуру решения задачи — поиск ответа и его форму. В каждом конкретном случае ученик находит в тексте сказки и зачитывает тот фрагмент, который, по его мнению, содержит ответ на вопрос. Учителю следует обратить внимание на то, чтобы поставленные к текстам вопросы: что, когда, где, как, каким образом — не подменялись более привычными "почему?" и "какой?", особенно по отношению к персонажу сказки.
Как отмечает В. Я. Пропп в работе «Фольклор» и действительность», особенности фольклорного повествовательного искусства определяются архаическими формами мышления. «Мышление это в основе своей не причинно-следственное, в нашем смысле этого слова, это значит, что для действий, описываемых в фольклоре, не требуется указания на причины этих действий или, говоря языком поэтики, не требуется мотивировок. . . Художественная логика сказки (волшебной) состоит в том, что в руки героя должно попасть волшебное средство, и этим определяется встреча с таким персонажем, который это средство ему дает или поможет его найти» (стр. 315). Герой, владеющий чудесным средством (или помощником) преодолевает любые препятствия. В силу этого вопрос «почему» по отношению к его поступкам неправомерен, но вполне уместен по отношению к ребенку-читателю: «Почему ты так думаешь?», побуждая его доказывать, объяснять свои рассуждения и выводы.
Вопрос "какой?" направлен на определение качеств персонажа и провоцирует ответы: добрый, смелый, злой, справедливый и т. д. Такое осмысление действий персонажа показывает, что читатели-дети обобщают свои наблюдения, ориентируясь на современный смысл поступка или высказывания (при этом скорее всего усвоенный с чужих слов) и не выясняют его значения в сказке.
Так, "добрые" с точки зрения ребенка поступки героя: укрыл птенцов от бури; купил собаку, которую избивали; выпустил щуку в прорубь, — с точки зрения сказки — спасение от смерти для одних, испытание для других.
Продвинуться в выяснении значения поступков, действий, событий позволяют задания, предлагающие сравнить две или несколько сказок. (Назови сказки, где поцелуй заставляет героя забыть прошлое. Чем похожи друг на дуга Емеля и герой сказки "Свинка — золотая щетинка"? Как они пользуются полученным даром? В какой из предшествующих сказок даритель (тот, кто дарит чудесный предмет или сообщает магическое знание) похож на старого седого человечка, как в "Золотом гусе"? и пр. ). Очевидно, что приблизительные ответы на первые вопросы, в которых искомые действия, поступки персонажей, события были заменены обобщающими определениями, не позволяют провести сравнение. Увидеть сходство ребенок-читатель может только в том случае, если его память воспроизведет словесные формулы сказки (текст) и в этих формулах, в словесных обозначениях самой сказки он опознает повторение.
"Текстовые" ответы на вопросы и сравнение фрагментов сказок создают условия для двух "открытий", которые ученики-читатели делают, читая сказки в определенной последовательности. Сначала они убеждаются, что похожие действия персонажей, их типы, места действия, события повторяются из сказки в сказку, т. е. обнаруживают в составе сказки мотивы. Следом за этим возможен перенос наблюдаемых особенностей сказки на усвоенные ранее представления о повторяемости действий и событий в мифе. Это, в свою очередь, создает условия для осмысленного сопоставления похожих событий (мотивов) в мифах и волшебных сказках.
Соединение новых наблюдений над составом сказки и усвоенных ранее представлений о составе мифологических историй должно произойти в непосредственной читательской деятельности ученика как его собственная догадка (открытие). Факт этого открытия, которое фиксирует учитель, свидетельствует, что в сознании ученика образуется новая форма, новый способ мышления, который позволяет не только выявлять структурные элементы текста (мотивы), но видеть внутреннее, сущностное сходство и связи между ними. Это есть момент зарождения понятийного мышления и, вместе с тем, качественно нового способа наблюдения за предметом познания.
Заключая характеристику обучающих функций заданий первого вида, следует еще раз перечислить их: во-первых, в процессе воспроизведения фрагмента текста тренируется техника чтения; во-вторых, продолжает развиваться интерес и способность к поиску ответа в тексте произведения; в-третьих, развивается память, т. е. запоминаются свойственные сказке словесные формулы; в-четвертых, складываются предпосылки для узнавания в незнакомых произведениях этого же типа и других жанров традиционных фольклорных форм; в-пятых, создаются условия для развития понятийного мышления, т. е. обнаружения сущностных связей между элементами текста одного произведения и произведений этого жанра.
II. Представление о двоемирии как форме
художественного пространства волшебной сказки
Следующий вид заданий также знаком второклассникам по работе с мифами. Это воспроизведение с помощью рисунка возникающих из текста представлений о картине мира.
Поскольку мы хотим, чтобы ребенок-читатель сам открыл, как "устроено" художественное пространство, увидел его части, осознал их связь и сходство/различие между ними, мы подобрали для первого раздела учебника такие сказки, где признаки пространства обозначены достаточно четко, наглядно, и где герой со всей очевидностью путешествует, т. е. перемещается из одного места в другое. Название этого раздела "Дом в ином мире" служит подсказкой для выполнения задания: нарисовать карту путешествия героя. В процессе работы над картой ученик пробует воссоздать пространство не по отдельным местам действия, а в целом. Сравнивая вместе с детьми получившиеся у них карты-рисунки, учитель прежде всего обращает внимание на то, как расположены относительно друг друга два "дома". На первых картах дети рисуют их рядом или достаточно близко. То, что два "дома" (или мира) не похожи, они улавливают сразу, но расположение их в разных частях пространства — это предмет напряженных размышлений. Для того чтобы помочь ребенку соотнести два "мира", учитель предлагает изобразить путь героя (обычно дети рисуют дорогу) и указать стрелками его направление. Внимание к протяженности пути героя, к поискам "иного" мира переориентирует первоначальные представления о частях пространства, и на следующих картах-рисунках "дома" удаляются друг от друга на значительное расстояние. Это первый обучающий момент.
Второй момент также требует внимания учителя: чаще всего дети не изображают обратный путь героя, соединяя дорогой (стрелкой) два "мира" только в одном направлении. Если такое изображение будет найдено, учителю следует попросить зачитать конец сказки, выяснить, где оказался герой в ее финале, и обозначить обратную дорогу к дому, в "свой" мир.
Третий момент и, возможно, наиболее важный в обучении — увидеть в пространстве сказки границу, соединяющую и разделяющую два "мира". При этом границу, пересекаемую в двух направлениях — на пути "туда" и на пути "обратно". Задания к сказкам содержат вопросы, позволяющие детям обнаружить изображение границы в тексте. Но представить ее как часть пространства и обозначить ее место на карте — эта задача требует особых усилий детей.
Когда первая карта сложилась полностью, "иной" мир отделен от "обычного" границей на пути "туда"’ и "’обратно" (или соединен с "обычным" миром), исследовательские моменты в читательской деятельности ученика соединяются с игровыми. Эти два момента — исследовательский и игровой, сочетаются в дальнейшем во всех видах учебных заданий. Учителю важно различать предмет учебной деятельности и в том, и другом случаях.
При дальнейшем рассмотрении пространства волшебной сказки исследовательский момент состоит в том, чтобы понять, что такое "иной" мир сказки, каким образом герой может туда попасть, что означает переход героя (персонажа) из одного мира в другой.
Игровой момент в этом виде заданий состоит в том, чтобы при чтении каждой следующей сказки в учебнике (или в сборниках) узнать части пространства, увидеть, как всякий раз сказка изображает их по-новому, в новом облике, и обнаружить при этом их сходство по назначению. Вопросы к последующим сказкам и итоговые задания к разделам подчеркнуто обращают внимание на признаки границы и признаки иного мира: постройки, необычные предметы и существа, облик хозяев иного мира и т. п. Пристальное внимание к изображению этой части сказочного пространства и событий, происходящих в нем и на его границах, приводит детей к выводу, что "иной" мир сказки — это мир смерти (черепа, кости, живая и мертвая вода, прямая угроза смерти со стороны хозяина иного мира и т. п. ).
Теперь, когда в сознании учеников возникло представление (достаточно наглядное) о пространственном строении сказки, о "содержании" происходящих в "ином" мире событий, можно познакомить детей с историческими корнями волшебной сказки, с научными концепциями о ее происхождении и связях с древнейшим мифологическим созданием и древними обрядами инициации, похорон и свадьбы. В данном случае такие исторические сведения лягут на подготовленную почву. Они позволят ученикам продвигаться дальше в понимании смысла сказочной истории, прежде всего в различении представлений о смерти современном и древнем, понимании в этой связи "иного" мира волшебной сказки как пространства, где обитают предки, как мира предков, т. е. сознательного обнаружения сходства с мифологическими историями о посещении героями мифа царства смерти.
Прежняя самостоятельная "догадка" детей о сходстве мифа и сказки становится более содержательной. Они наблюдают за тем, какие мотивы выбирает сказка, и как она их переосмысливает. Например, в чем сходство и в чем различие между тем, как миф и сказка изображают царство смерти; кому принадлежат в мифе чудесные предметы и чудесные животные, как они были созданы и для чего; куда сказка помещает все чудесное и необыкновенное, кто в сказке всем этим владеет и т. д. Широкое и осмысленное сравнение мотивов в мифах и в сказках, выяснение их сходства и различия — также своеобразная игра, поднимающая ученика на следующую ступень в понимании волшебной сказки.
III. Представление о смысле событий, их последовательности и завершении
Задания третьего вида вырастают из первых двух. Карта путешествия героя теперь играет вспомогательную роль и позволяет, наряду с вопросами, легко определить тип персонажа, а затем смысл всех сказочных событий. Прежде всего, ориентируясь по карте, дети обозначают, какому пространству принадлежит персонаж (герой). При этом выясняется, что есть персонажи: Иваны-царевичи, дурни, купеческие сыновья, дочери мужиков и т. п. , — которые живут в "обычном" мире и ему принадлежат. Есть хозяева "иного" мира: Кощей, Змей Горыныч, Морской царь, Баба Яга и т. д. Они живут в царстве смерти или на его границах. Первые не могут перейти границу чужого им мира без чудесного предмета или помощника, вторые нарушают ее редко. Сравнивая сказки и обращаясь к карте, дети выясняют, что есть третий тип персонажей — чудеснорожденные герои, дарители и чудесные помощники. Они могут свободно передвигаться из одного мира в другой, беспрепятственно пересекая границу. Продолжается игра-наблюдение за всеми формами, в которых эти персонажи совершают переход границы, а также формами чудесной помощи, которую они оказывают героям из "обычного" мира.
Осмысление принадлежности персонажа к тому или другому миру позволяет использовать еще одну форму заданий: изобразить героя и место действия в соответствии с текстом сказки так, чтобы зрителю было понятно, в каком царстве происходит событие и какому миру принадлежит персонаж. Обратное этому задание — рассматривая иллюстрации к фрагментам волшебных сказок, увидеть, как художник передал признаки пространства, определить, к какому типу принадлежат изображенные персонажи по тем приметам, которые отметил, показал, подчеркнул художник (или не сумел сделать этого).
Различение форм перехода через границу двух миров служит переходом в сознании детей к осмыслению событий сказки. Связав каждое событие с пространством, в котором оно происходит, и с типами персонажей, в нем участвующих, читатель-ученик устанавливает смысл событий конкретной сказки. Сравнивая сказки, он приближается к пониманию всех подобных событий как смерти/воскресения, как непрерывной связи между двумя мирами, осуществляемой по определенным законам.
Когда смысл событий установлен, обнаружить их ход от начала к концу не составляет труда. Изображенный на карте путь героя из дома в "иной" мир и обратно сам собою выявляет их последовательность. Сравнение сюжетов сказок и сравнение карт позволяет увидеть постоянную повторяемость выявленной последовательности, т. е. осознать ее как схему и определить ее тип (циклическая схема).
В результате проделанной достаточно трудоемкой и кропотливой работы ученик-читатель может преодолеть следующую ступень осмысления сказки, т. е. понять, как сказка рассказывает о своих событиях и как к ним относится.
IV. Представление о форме сказочного повествования
Последний четвертый вид заданий ставит читателя-ученика в позицию рассказчика (можно в игровой форме — сказителя) народной волшебной сказки. Предшествующая работа позволяет ученику достаточно уверенно взяться за эту роль, поскольку он хорошо представляет "мир" сказки в целом, знает основные мотивы и варианты их словесного оформления, различает типы персонажей, понимает смысл основного события и завершающей метаморфозы героя. Ему не хватает последнего штриха — осмысления того, как сама сказка (и он в роли сказителя) относится к событиям, о которых повествует. Чтобы самостоятельно сделать вывод, ученику следует провести наблюдение за повторяющимися словесными формулами сказки в ее начале, в ходе событий и в конце.
Эти наблюдения покажут, что повторяющиеся формулы: в некотором царстве; в тридевятом государстве; долго ли, коротко ли; скоро сказка сказывается, не скоро дело делается; поди туда — не знаю куда и т. п. — отделяют пространство и время сказки от реального, того, в котором находится рассказчик и слушатель. Заключительная формула сказки свидетельствует об отказе от самих событий как действительно бывших. Важно, чтобы ученик — рассказчик уяснил, что сказка сама в формулах зачина и концовки говорит о том, что она — вымысел. После этого возможно сочинение-подражание по канонам волшебной сказки, сознательно воспроизводящее словесные формулы, варианты основных мотивов и общую сюжетную схему.
Заключая рассказ о предлагаемом нами подходе к рассмотрению художественного произведения в начальной школе, следует особо обратить внимание на роль уроков классного чтения. На этих уроках учитель и ученики читают произведения по собственному выбору, обращаясь к образцам как классической, так и современной литературы. Смысл этих занятий мы видим в следующем. Читатель-ученик убеждается в том, что приобретенный им опыт анализа и интерпретации специально подобранных (учебных) текстов помогает ему разобраться в событиях нового произведения. В сказках писателей-классиков XIX века, в литературных повестях-сказках нашего времени он обнаруживает знакомые формы традиционного художественного языка мифа и фольклора. На основании собственных наблюдений ученик-читатель строит обоснованное рассуждение, что изменил автор по сравнению с народной сказкой и какой это может иметь смысл.
Учитель на уроках классного чтения обсуждает те вопросы, которые задают сами читатели-ученики. Характер этих вопросов показывает учителю, в какой степени освоены типовые задания (способы анализа, формы мыслительной деятельности), т. е. способен или ученик переносить приобретенный опыт на незнакомый ему художественный материал.
§ 3. Разработка уроков по главам и разделам учебника
Эта часть методического пособия выполнена на основе сотрудничества с учителями школ г. Москвы, Российской Федерации, Украины и Эстонии в течение 1992-1999 гг. на семинаре «Школа словесника». Стенограммы и видеозаписи уроков, планирование, обсуждение методики и формы занятий на консультациях составили содержание «сценариев» предлагаемых разработок уроков. Особую роль в анализе и корректировке содержания обучения, его конкретной поурочной разработке играли материалы (конспекты уроков, детские сочинения, иллюстрации, карты-схемы), предоставленные учителями: Маркиной И. В. — школа-колледж № 106 г. , Уфа; Путилиной Л. А. — школа № 124, г. Самара; Гаджиева М. А. — школа-гимназия № 8, г. Махачкала; Талащенко Е. А. — гимназия № 32, г. Белгород; Мокроусовой В. Д. — школа № 14, г. Нарва; Корольковой З. В. — школа № 24, г. Севастополь; А также учителями г. Москвы: Михайловой Т. В. — школа № 79, Забельниковой Н. В. , Терехиной И. Ю. школа № 601, Баранник О. А. — школа № 1716 «Эврика-Огонек», Ульяновой Е. А. — школа № 508, Техан М. И. — школа № 2, г. Химки. Авторы учебников и программы выражают им искреннюю признательность за поддержку и профессиональный интерес к процессу обучения.
Глава 1. «ТРУДНЫЕ ЗАДАЧИ»
В первой главе учебника собраны сказки, которые объединяет одна общая черта — их герои решают трудные задачи. Черта эта, если отвлечься от житейского восприятия сказки, странная и загадочная. Кто и с какой целью задает герою «службу» или задание, которое не может выполнить обыкновенный человек? Каким образом, с чьей помощью герой всегда исполняет заданное? Что понимает сказка, как древний фольклорный жанр, под событием задавания и решения трудных задач? Где оказывается герой, отправляясь из дома «куда глаза глядят»? Что означают такие его поступки как «ударился оземь и превратился. . . » или «в одно ушко влез, наелся, напился. . . » и т. д. Подобные действия персонажей дети (и взрослые) называют волшебством, не задумываясь над тем, каков их смысл.
Основной учебной задачей первой главы как раз и является попытка овладеть архаическим «языком», с помощью которого сказка сохраняет многовековое представление народа об устройстве мира и его законах. Чтобы овладеть этим «языком», нужно различать смысловые единицы, составляющие высказывание, наблюдать и сравнивать, отмечая сходное и различное. В этих целях сказки в первой главе распределены по четырем разделам: «Дом в ином мире», «Герои, не подающие надежд», «Хитрые помощники», «Герои-искатели».
Раздел 1. «Дом в ином мире»
Сказки: «Заклятый царевич», «Хитрая наука», «Морской царь и Василиса Премудрая»
Три сказки, помещенные в этом разделе, прежде всего позволяют обратить внимание детей на путешествие героя, его перемещение из своего дома (дворца) в чужой, находящийся в неведомой стране или неведомом месте. В каждой из этих сказок дом в ином мире отмечен необычными чертами или признаками, необыкновенными существами, в нем обитающими, и особыми событиями, которые в нем происходят. Кроме того, в них показано, каким образом герой попадает в другой дом (дворец), как он покидает его и возвращается обратно.
Перечисленные моменты легко выделяются в тексте и могут сопоставляться друг с другом, в силу чего возможно выявление повторяющихся действий, событий, ситуаций. Необычность изображенных в сказках событий и персонажей способствует их воссозданию в воображении детей и «опредмечиванию» в иллюстрациях. Наблюдения учеников за перемещением героя из одного места в другое создают предпосылки для зарождения первоначальных представлений о художественном пространстве волшебной сказки, его частях и ориентирах. Исходя из особенностей художественного материала складываются учебные задачи этого раздела:
— предъявить детям предмет рассмотрения и обсуждения в читаемых сказках, т. е. позволить им увидеть повторяемость действий, высказываний, событий, составляющих сказочную историю;
— предложить им способ осмысления (интерпретации) событий сказки путем сравнения повторяющихся моментов, обнаружения сходства между ними;
— организовать процесс доказательства возникающих гипотез смысла как нахождение и сопоставление фрагментов текста, содержащих словесную формулу мотива;
— спровоцировать воссоздание облика персонажей и мест действия с помощью иллюстраций и карт-рисунков.
Урок I, часть 1
Тема. "Что я знаю о народной волшебной сказке".
Задачи. 1. Выявить и эксплицировать читательский и зрительский опыт детей, приобретенный в житейском общении со сказкой как жанром. 2. Поставить общую учебную задачу, объясняющую цель работы с текстами волшебных сказок. Попытаться создать мотивированную личностную потребность учеников-читателей в ее разрешении.
Форма урока. Беседа с элементами репродукции.
Ход урока. Учитель в ходе беседы выясняет (в первую очередь для самих детей):
1) какие сказки они читали (слушали), смотрели по телевизору или на видеокассетах;
2) по каким признакам они отличают сказку от других историй (например, рассказа) и сказку народную от авторской.
Для того чтобы дети могли услышать (зафиксировать в сознании) суждения своих соучеников, учитель может повторять их высказывания. В этом случае он помогает детям словесно оформить мысль или впечатление, но при этом не пытается "исправить"’ их, "подогнать" под нужную ему информацию.
3. О чем, по их мнению, рассказывает народная сказка: о том, что происходит сейчас с ними, или о том, что было когда-то (и когда); понятны ли современному читателю (слушателю, зрителю) события, которые происходят в сказке (например, каким образом оборачивается добрый молодец в сокола, а волк — в коня), или язык, на котором рассказывается сказка — "чужой", другой, особый, и наша задача — научиться его понимать.
Учебный смысл такой беседы — позволить каждому ученику (пусть в первом приближении) увидеть, что он знает о сказке, и задуматься над тем, как он ее понимает. Достаточно четко высказанные суждения и предположения при обсуждении перечисленных выше вопросов (и других, возникающих по ходу беседы) следует записать в тетрадях как первоначальные читательские гипотезы, подлежащие проверке в предстоящей учебной работе.
Часть 2
Тема. Сказка "Заклятый царевич" (обработка А. Н. Афанасьева).
Задачи. 1. Создать условия и побудить детей воссоздать в воображении события сказки и проследить их последовательность как путь персонажей (купец, младшая дочь, заклятый царевич) из своего дома (дворца) в другой.
2. Воссоздать в воображении и запечатлеть на иллюстрациях облик другого дома (дворца змея) и пронаблюдать (найти в тексте сказки) все признаки его необычности.
3. Обратить внимание на поступки персонажей и события, которые затем будут повторяться из сказки в сказку, т. е. пронаблюдать за вариантами мотивов: чудесный предмет, запрет и его нарушение, трудная задача (испытание), переход через границу, дом в ином мире, превращение.
Средства. Текст сказки.
Форма урока. Репродукция с элементами диалога.
Ход урока. Учитель читает сказку "Заклятый царевич", затем дети повторно читают текст (по цепочке) по фрагментам-мотивам, заранее выделенным учителем. После чтения — обсуждение первоначальных впечатлений и суждений.
У. Что в этой сказке показалось вам необычным, удивительным, непонятным?
Д. (Здесь и далее предлагаются несколько вариантов ответов из многих, составляющих смысловое поле учебной задачи. ) Во дворце никого нет, а все появляется; как купец цветок сорвал и змей появился; почему младшая дочь опоздала; как младшая дочь змея не боялась и т. д.
У. Хорошо, что вам многое непонятно в сказке. Это значит, что вы внимательно слушали и читали. Давайте вместе разбирать, что же в ней происходит. Прежде всего, как вы думаете, знала ли младшая дочь, что это за цветок, который она попросила у батюшки.
Д. (Мнения детей разделяются. Часть детей уверены, что младшая дочь не знает, что это за цветок; некоторые дети высказывают предположение о том, что знает. Учитель побуждает детей найти подтверждение в тексте. ) Она его нарисовала на листе бумаги; она первая вышла встречать, значит ждала; она сразу согласилась ехать во дворец.
У. Этот цветок обычный или нет? (Ответ ищите в событиях сказки).
Д. Необыкновенный; он растет в чудесном саду; его охраняет змей; в других сказках цветок сразу к земле прирос, когда его на место посадили.
У. Что же это за дворец, где находится такой цветок? Обычный или тоже необычный?
Д. Дворец необычный; вокруг прекрасный сад и много цветов; самое главное, что нет никого, только змей; все появляется, о чем младшая дочь подумает.
У. Каким образом купеческая дочь попала из чудесного дворца в дом к отцу?
Д. (Читают текст). «Вышла на крыльцо, а уж коляска давно готова; села и в ту же минуту очутилась на батюшкином дворе».
У. Это обыкновенная коляска и обыкновенная поездка домой или необычная?
Д. Это волшебная коляска; волшебный дворец, это все необыкновенное.
У. А как вы понимаете слово "волшебный"? что это такое?
Д. (Пытаются объяснить: чудесный, прекрасный, заколдованный; волшебник — тот, кто умеет разные вещи превращать. . . )
У. Получается, что волшебник — это фокусник, а сказка, значит, рассказывает о фокусах?
Д. Нет. Да. Это такие фокусы; нет, в сказке нет фокусов, хотя многое похоже; непонятно, что это такое.
У. Как вы понимаете слово "заклятый"?
Д. "Заклятый" от слова клятва; это заколдованный; над ним страшную клятву произносят.
У. В словаре В. И. Даля слово "заклятый" объясняется так: заклясть — это запретить под страхом проклятия, заворожить, заколдовать. Какое из этих значений подходит к заклятому царевичу?
Д. Заколдованный царевич.
У. Теперь скажите, что же такое — "заколдовать" и почему вы так думаете?
Д. (После споров приходят к выводу. ) Заколдовать — это значит превратить во что-то страшное, чтобы никто не узнал; был царевич, а стал змей трехголовый.
У. Запомните ваше предположение. Мы его проверим.
Домашнее задание. 1. Нарисуйте иллюстрацию к любому событию сказки, которое вам почему-либо понравилось, запомнилось. При этом соблюдайте два условия:
— точно обозначьте фрагмент текста (от таких слов ". . . " до таких ". . . "), к которому вы будете рисовать иллюстрацию;
— проследите за тем, чтобы на вашей иллюстрации были детали, по которым зритель сразу узнает сказку и событие.
2. Подумайте над такими вопросами:
1) знал ли царевич, что должно произойти, чтобы он перестал быть змеем?
2) зачем хозяину цветка тот, кто просил этот цветок отыскать?
Урок 2 (продолжение)
Задачи. 1. Выделить основные события сказки и воссоздать их на иллюстрациях.
2. Выстроить события в их последовательности.
3. Воспроизвести историю от начала до конца близко к тексту, т. е. запомнить конкретные словесные формулы мотивов, составляющих сказку.
Средства. Иллюстрации детей к сказке "Заклятый царевич", текст сказки.
Форма урока. Репродукция с элементами диалога.
Ход урока. Учитель предлагает детям (по желанию) отдать выполненные ими иллюстрации для коллективного рассматривания — опознания. Эта работа имеет черты игры (узнавание), но в то же время предполагает и программирует такие мыслительные операции, как наблюдение, выявление, сравнение двух видов изображения (словесного и графического), классификацию.
Собрав рисунки, учитель предъявляет их классу по одному, предлагая узнать, какой эпизод сказки изображен. При этом сразу происходит классификация по двум группам. Первую группу составляют иллюстрации, изображение на которых нельзя с уверенностью отнести к сказке "Заклятый царевич". Эти рисунки возвращаются авторам-ученикам для доработки.
Вторую группу образуют рисунки с узнаваемыми персонажами и местом действия. Эти рисунки размещаются на доске и группируются по событиям, которые опознали в них ученики (например, купец в саду с цветком; купец в саду с цветком и змеем; младшая дочь во дворце змея и т. д. ). Учитель сопровождает эту работу вопросом: по каким деталям можно с уверенностью сказать, что иллюстрация соответствует событию сказки? Дети находят в тексте и зачитывают фрагмент (при этом по возможности точно определяя его границы), полностью сопоставимый с иллюстрацией.
По мере опознания и обсуждения рисунки на доске перегруппируются и по указанию детей располагаются в порядке следования событий в сказке — от начала к концу истории. В случае, если событие не нашло отражения в иллюстрации, его место в последовательности рисунков на доске отмечают условным значком. Таким образом последовательность рисунков на доске образует как бы "предметный план" сказки.
Учитель предлагает детям (по цепочке) словесно воспроизвести события сказки, следуя от иллюстрации к иллюстрации, стараясь рассказывать близко к тексту и объяснять (про себя) смысл понятных им событий.
Д. (Рассказывают /воспроизводят/ текст. )
У. Теперь вспомните, как вы ответили на вопросы домашнего задания. Знает ли царевич, что с ним должно произойти, чтобы он перестал быть змеем? Зачем хозяину цветка тот, кто просил этот цветок отыскать?
Д. (Обсуждают разные варианты и приходят к выводу, что царевич знает, как снять заклятие). Если младшая дочь просила привезти цветок, значит, она знала какую-то его тайну, что должно что-то произойти, если у нее будет этот цветок. Змей знал, что первой встретит купца младшая дочь; он потребовал, чтобы купец привез ее во дворец навечно: он ее испытывал, не боится ли она его вида.
У. Как вы думаете, почему купеческая дочь обязательно должна опоздать.
Д. (Высказывают предположения, но неуверенны в своих ответах).
У. Запишите этот вопрос, мы попробуем ответить на него, когда будем читать следующие сказки.
Домашнее задание: Дорисовать (исправить) рисунки к сказке «Заклятый царевич».
Урок 3
Тема. Народная волшебная сказка "Хитрая наука" (обработка А. Н. Афанасьева).
Задачи. 1. При чтении сказки по фрагментам-событиям обнаружить в процессе обсуждения моменты (поступки, действия, высказывания), сходные со сказкой "Заклятый царевич". Высказать предположения о смысле каждого момента и сказки в целом.
2. Представить (изобразить на рисунке) части пространства, в которых происходят события, и способы перехода из одной пространственной части в другую.
Средства. Тексты сказок, иллюстрации к сказкам в учебнике, задания к сказке "Хитрая наука".
Форма урока. Беседа с элементами диалога.
Ход урока. Чтение сказки "Хитрая наука" детьми по цепочке. Учитель заранее разделяет текст на фрагменты-события для обсуждения с детьми следующих наблюдаемых ими фактов: какие поступки персонажей, их слова и сами персонажи представляются им сходными с предшествующей сказкой и как на этом основании они могут объяснить смысл событий.
Д. Читают первый фрагмент от начала текста до слов "а встречный то был колдун".
У. Есть ли в начале сказки такой момент, который чем-то напоминает действия персонажа из сказки "Заклятый царевич"?
Д. Что же напоминает? Ничего нет похожего. Там змей и дочь купца, необыкновенный цветок; здесь сын старика, колдун. Нет, ничего не напоминает.
У. Запомните этот момент, мы к нему вернемся. Кто из вас догадался, чему будет учить колдун сына старика?
Д. Всяким хитростям, хитрой науке, чему-нибудь хорошему, трудно сразу сказать.
У. Вспомните события сказки "Заклятый царевич". Было ли в сказке "Заклятый царевич" колдовство?
Д. Было; много колдовства; дворец волшебный, карета волшебная; заколдованный царевич.
У. Мы с вами выяснили, что такое колдовство, обсуждая, что случилось с царевичем.
Д. Его заколдовали в змея; превратили в змея; он стал не человеком, а змеем.
У. Что же такое колдовство в этой сказке?
Д. Это может быть превращение.
У. Чему же в таком случае учит колдун?
Д. (Неуверенно) превращениям.
У. Есть предположение, что колдун учит превращениям. Проверим, правильно ли это предположение. Читаем дальше.
Д. Читают до слов "сделался птичкой и улетел к хозяину".
У. Есть в этой части сказки превращения?
Д. Есть. Сын прилетел к старику птичкой, стал добрым молодцем, а потом опять улетел птичкою.
У. Найдите в тексте те фрагменты, где об этом говорится и в первом, и во втором случаях.
Д. Ищут по тексту, определяют первую фразу: "Прилетел к нему малою птичкою, хлопнулся о завалинку и вошел в избу добрым молодцем", и вторую фразу: "Распростился с отцом и пошел из дому, хлопнулся о завалинку, сделался птичкою и улетел к хозяину".
У. Обратите внимание, что говорится в этой сказке о том, каким образом добрый молодец превращается в птичку и наоборот.
Д. Написано (сказано): "хлопнулся о завалинку, сделался птичкою". Оба раза так произошло.
У. Что такое "Завалинка"? Кто знает?
Д. ?. .
У. По словарю Даля "завалинка" — это "земляная насыпь вокруг стен избы". Обо что же "хлопнулся" добрый молодец?
Д. Получается, что о землю.
У. Запомните это. Теперь попробуйте объяснить, зачем появляется сын в доме отца?
Д. (Рассказывают и находят в тексте подтверждение своих слов). Сын появился, чтобы напомнить отцу условия колдуна: "Завтра-де как раз сравняется три года, надо за ним приходить; и рассказал, куда за ним приходить и как его узнавать".
У. Старик помнил, куда ему нужно прийти и когда прийти?
Д. Нет, он сразу забыл; он так обрадовался сначала, что не спросил, куда прийти.
У. Можете ли вы предположить, что будет дальше?
Д. Старик придет к колдуну и сделает все так, как ему сын сказал.
У. Вы думаете, он заберет сына у колдуна?
Д. Заберет, обязательно заберет.
У. Читаем дальше и посмотрим, так ли оно будет.
Д. Читают до слов "Вот, делать нечего, отдал колдун старику сына, и пошли они себе домой".
У. Получается, что вы правильно догадались. Давайте обсудим, что произошло в доме колдуна. Чем вы объясните, что старик не может узнать сына сам, без его помощи?
Д. (Обсуждают событие; предполагают, что и голуби, и кони — это превращенные молодцы. ) Они все одинаковые и узнать кого-нибудь среди них нельзя.
У. Может быть вы вспомните другие сказки, в которых были неотличимо похожие друг на друга персонажи?
Д. (Вспоминают в основном мультфильмы, например, "Трое из ларца, одинаковы с лица", иногда "Сказку о царе Салтане. . . " Пушкина)
“Тридцать три богатыря,
Все красавцы удалые,
Великаны молодые,
Все равны, как на подбор".
У. Скажите, если вам встретятся в сказках (в мультфильмах) совершенно одинаковые персонажи, что вы подумаете по этому поводу? Кто они такие? Что это значит, что они похожи?
Д. Они заколдованные; это волшебство; они волшебные; они превращенные.
У. Мы с вами уже выяснили по двум сказкам, что такое колдовство.
Д. Это превращение.
У. Как понятнее будет сказать о персонажах, если они все на одно лицо, что они заколдованные или превращенные?
Д. Лучше сказать — превращенные, сразу понятно, что произошло.
У. Можете ли вы теперь сказать, чему учил колдун своих учеников и сына старика? Что такое "хитрая наука"?
Д. Он учил их превращаться, колдовать.
У. Вот что интересно: старик узнал сына, решил все загадки колдуна, забрал его домой, а почему же сказка не закончилась? что еще должно произойти?
Д. (Большинство детей не знает, некоторые предполагают, что сын должен показать, чему он научился. )
У. Это справедливое предположение. Читаем дальше.
Д. Считают от слов "Шли, шли и видят: едет по дороге какой-то барин. "Батюшка, — говорит сын, — я сейчас сделаюсь собачкою. . . " до слов "Сказал, да в ту же минуту. . . "
У. Как вы думаете, что он сделал?
Д. Обернулся собачкою.
У. Вы пропустили, как он это сделал.
Д. Читают: "Ударился оземь и оборотился собачкою".
У. А как он превращался в птичку?
Д. Тоже ударился о завалинку, хлопнулся о завалинку.
У. И там, и здесь одно и то же действие. Это следует запомнить. О чем сын просит старика?
Д. Не продавать его с ошейником.
У. Что это значит? Почему нужно оставить ошейник себе? Вы можете это объяснить?
Д. (Не знают. )
У. Запомните этот момент. Мы найдем смысл этой просьбы, дочитав фрагмент до конца. Продолжаем.
Д. Читают от слов "Барин увидел, что старик ведет собачку. . . " до слов "Так бы и пропал ни за что".
У. Догадались, почему нельзя было продавать с ошейником?
Д. (Приходят к выводу, что собачка с ошейником не может убежать).
У. И только, больше ничего?
Д. (Других предположений нет. )
У. Читаем следующий фрагмент.
Д. (Читают, после слов "Батюшка, я обернусь птичкою. . . ", учитель останавливает чтение вопросом. )
У. Кто знает, что сейчас будет?
Д. Сын старика ударился оземь и превратился в птичку.
У. Правильно. Как вы думаете, кто будет покупать птичку на базаре?
Д. Разные люди; кто захочет; колдун.
У. Вы думаете, что колдун будет покупать птичку?
Д. Да, наверное будет.
У. А старик ему продаст?
Д. Продаст; нет, не продаст; продаст.
У. Если продаст, то с клеткой или без клетки?
Д. С клеткой; без клетки; он уже продал с ошейником, без клетки продаст.
У. Проверим, что будет дальше.
Д. Читают до слов: "Колдун распахнул платок, а птички давно нет: улетела, сердечная!"
У. Вы стали хорошо понимать, что происходит. Как вы думает, зачем сын старика превращается и велит себя продавать?
Д. Может быть, чтобы у отца деньги были? Ведь ему за собачку и за птичку хорошо заплатили. Чтобы отец стал богатым.
У. Несомненно, это очень важно для сказки, чтобы герой вернулся домой с богатством. Но, возможно, здесь есть еще какой-то смысл. Почему сказка не кончается?
Д. (Обсуждают, но не приходят ни к какому выводу. )
У. Читаем дальше. (От слов "Я обернусь нынче лошадью. . . " до слов "Батюшка, конь убежал". )
Скажите, есть ли, с вашей точки зрения, в этом событии что-то такое особенное и важное для сына старика, чего не было перед этим; ни тогда, когда он превращался в собачку, ни тогда, когда превращался в птичку.
Д. (Ищут в тексте значительные, по их мнению, действия). Старик продал сына колдуну; с уздечкой его продал; колдун привел коня к себе домой.
У. А что значат слова колдуна: "Вот когда купил так купил нашего шельмеца?". Знаете ли вы, что значит слово "шельмец".
Д. (Высказывают разные предположения. )
У. В словаре В. И. Даля, которым мы с вами пользуемся, слово "шельмец" имеет несколько значений: плут, мошенник, пройдоха, обманщик. Какое из них больше всего подходит в данном случае?
Д. (Перебирают все значения и останавливаются на двух: плут, пройдоха. )
У. Что же значат слова колдуна?
Д. Он его купил с уздечкой и привел домой; колдун его перехитрил.
У. Обратите внимание, как колдун привязал коня. Прочитайте по тексту.
Д. "Накрепко привязал к кольцу и высоко подтянул ему голову: стоит конь на одних задних ногах, передние до земли не хватают".
У. Как вы думаете, зачем он это сделал: только для того, чтобы конь не убежал или еще для чего-то?
Д. (Перебирают разные варианты, но не находят подходящего. )
У. Чему научился сын старика у колдуна?
Д. Превращаться в животных и птиц.
У. Что нужно сделать, чтобы "превратиться"?
Д. Нужно удариться оземь; о землю хлопнуться.
У. Может конь, привязанный так, как его привязал колдун, удариться оземь?
Д. Нет, не может.
У. Теперь вам может быть понятно, почему сын просил отца не продавать ошейник, клетку и уздечку. А как же случилось, что отец нарушил запрет сына и продал коня с уздечкой?
Д. Колдун его просил, укорял; его все стыдили; над ним все смеялись, что он делает не то, что нужно; колдун обещал отдать назад, только до дому довести коня.
У. Как вы думаете, чем закончится сказка?
Д. Сын снова вернется к отцу; он обернется человеком и на этом сказка закончится.
У. А что же будет с колдуном? Он так и отпустит своего ученика?
Домашнее задание. 1. Дочитайте сказку до конца. Попробуйте объяснить, что означают последние события и что произошло в самом конце.
2. Изобразите дом старика и дом колдуна на одном листе бумаги. Как вы себе представляете дом колдуна и то место, где он находится? Вспомните (прочитайте), как туда попадают персонажи сказки и как оттуда выбираются.
(Продолжение следует)




Понравилось? Поделитесь хорошей ссылкой в социальных сетях:



Новости
25 мая 2016
Тодосийчук, А. В. Науке нужны кадры и спрос на инновации

О финансировании науки

подробнее

06 мая 2016
Арест, Михаил. Проблемы математического образования 21 века

Вызовы нового времени и математика в школе

подробнее

26 апреля 2016
Ян Амос Коменский. Матетика, т. е. наука учения. Окончание

Окончание трактата Яна Амоса Коменского «Матетика»

подробнее

17 февраля 2016
Ян Амос Коменский. Матетика, т. е. наука учения

Деятельность учения сопровождает деятельность преподавания, и работе учителя соответствует работа учеников. Теоретически и практически это впервые показал Ян Амос Коменский, развивавший МАТЕТИКУ, науку учения, наряду с ДИДАКТИКОЙ, наукой преподавания.  
 
Трактат Коменского «Матетика, то есть наука учения» недавно был переведён на русский язык под редакцией академика РАН и РАО Алексея Львовича Семёнова.

подробнее

17 января 2016
И. М. Фейгенберг. Пути-дороги

Автобиографическая статья выдающегося психолога и педагога Иосифа Моисеевича Фейгенберга (1922-2016)

подробнее

Все новости

Подписка на новости сайта:



Читать в Яндекс.Ленте

Читать в Google Reader


Найдите нас в соцсетях
Facebook
ВКонтакте
Twitter