Бим-Бад Борис Михайлович

Официальный сайт

Много многознаек не имеют разума. Надо стремиться не к многознанию, а к многомыслию.

Демокрит

Бим-Бад Б. М. Искусство постигать искусство. Часть 1

Автор: Б. М. Бим-Бад


ИСКУССТВО ПОСТИГАТЬ ИСКУССТВО
К дидактике художественной литературы

Б.М. Бим-Бад

Исходные предложения

Искусство порождается базальной потребностью человека в осмыслении мира.
В непонятном для человека мироздании его жизнь непрочна, ненадежна. В бессмысленном мире человеку нельзя смириться со страданиями, потерями, лишениями, обидами и разочарованиями. В неосмысленном мире человек не может выразить ни своей очарованности жизнью, ни экстаза — восторженного веселья.
Искусство основано на сомнении и вопрошании. С незапамятных времен человек стремится понять цель стихий, значение своего пути от рождения до смерти и природу сил, которые им движут.
Это понимание необходимо для выживания человека в мире, особенно когда окружающая его среда проявляет враждебность, когда он, малосильный и беззащитный, стоит перед опасностью катастроф и катаклизмов.
Символы и знаки искусства придают человеческий масштаб и слепой судьбе, и "безмерной радости, которой нет причины". Оно делает неизвестное более понятным и потому переносимым. Оно гармонизирует, подчиняет ритму, размеру и трудно достижимому мастерству безобразные случайности жизни.
Искусство призвано заклинать злых духов, уберегать от них человека и предупреждать об опасностях, разоблачая их носителей. Оно пророчествует и проклинает, одновременно благословляет и воспевает.
" Безличное — вочеловечить,
Несбывшееся — воплотить!". (Александр Блок).
Искусство изучает человека и мир человека с той же скрупулезностью, что и наука, но с помощью художественного образа. Наука же — с помощью понятия, логически оформленной мысли.
В противоположность понятию, которое схватывает только общее и всеобщее, художественный образ начинается с единичного, но не ограничивается им.
Образ есть конкретный жизненный пример, узнаваемый и как будто общедоступный. Поэтому его легче сопоставить с исключительным, казалось бы, жизненным опытом каждого воспринимающего искусство. Одновременно, и в этом суть дела, данный конкретный случай похож на некоторое множество подобных ему.
Художественный образ – это сродство отдельного с общим, притом созданное воображением в порядке умственного эксперимента. Он соединяет общие закономерности с индивидуальным явлением, которое на самом деле совсем не неповторимо.
Понятийное мышление и противостоит образному мышлению, и сочетается с ним.
Образ эмоционален, понятие бесстрастно. Образ позволяет изучать детали поведения человека, при этом испытывать к нему симпатию или антипатию.
Наконец, искусство — игра, а игра дает удовлетворение, которое как ничто другое примиряет человека с его лишениями, потерями и жертвами.
Каждый из видов искусства имеет свой язык, свою систему символов. Несмотря на кажущуюся общедоступность языка искусства, ему необходимо учиться. Понимание искусства требует от человека овладение искусством интерпретировать его образы — особые знаковые системы.
Велико значение эмоций, настроений, переживаний и знаний о мире, даваемых впечатлениями от художественных произведений.


Наука — мир упорядоченных понятий о мире. Искусство же есть мир упорядоченных образов мира.
А способ упорядочения един при всех различиях между искусством и наукой — это гармония.
"Столь общее и древнее стремление научного миросозерцания выразить все в числах, искание кругом простых числовых отношений проникло в науку из самого древнего искусства — из музыки", — замечал в свое время В.И. Вернадский. — "С тех пор искание гармонии, искание числовых соотношений является основным элементом научной работы".
Искусство музыки дало науке понятие строго упорядоченного построения. Наука отныне "тяготеет к математике, искусство — к музыке".
Но, породив науку, искусство осталось для нее одной из величайших тайн. В поисках "гармонии числовых отношений" человеческая мысль менее всего добилась успеха при изучении гармонии слов, звуков, красок.
Между тем, огромная роль, которую искусство играет в человеческом обществе и могущественное воздействие, которое оно оказывает на поведение людей, заставляют исследователей вновь и вновь возвращаться к проблемам природы и сущности эстетического восприятия искусства, его гносеологической и гедонистической силы. К проблемам приобщения людей к познанию и наслаждению, несомых искусством.
Образом неустранимой потребности разгадать тайны искусства служит, например, маленький Алеша Пешков, рассматривающий на свет страницы первой в его жизни самостоятельно прочитанной книги. Он силится понять, что же это за волшебство спрятано между или за черненькими, на вид такими безобидными, буквами. Волшебство, перевернувшее сердце, просветлившее слезами и потрясшее все его сознание.
В истории эстетической мысли та же, по сути, потребность всегда вызывала к жизни противоборствующие тенденции.
Одна из них хорошо была сформулирована Гёте: "Художественное произведение приводит нас в восторг и восхищение именно той своей частью, которая неуловима для нашего сознательного понимания. От этого и зависит могущественное действие художественно прекрасного, а не от частей, которые мы можем анализировать в совершенстве". (Цит. по кн.: Поэтика. Вып. 3, 1919. С. 15). Подсознательное, сугубо и чисто иррациональное лежит в фундаменте отклика на художественное произведение — гласит концепция "анти-интеллектуалистов" в эстетике.
Другая крайняя позиция занята теми, кто сводит воздействие творений искусства только к постижению идеи, отвлеченной мысли, значения и смысла, которые несут собой компоненты произведения. Так, школа А.А. Потебни, восходящая к идеям В. Гумбольдта, провозглашала деятельность мысли единственной деятельностью психики при восприятии. В произведении искусства образ относится к содержанию, как в слове представление к чувственному образу или понятию. Вместо "содержания" художественных произведений можем употребить более обыкновенное выражение, именно "идея" (Потебня А. Мысль и язык. 3-е изд. Харьков, 1913. С. 145).
"Искусство — есть известная работа мысли. То, что мысль создавала в сфере слов и их грамматических форм, будет создаваться в ближайшем масштабе в тех областях творчества, которые называются песней, сказкой, басней, поэмой и т.д." (Овсянико-Куликовский Д. Язык и искусство. СПб., 1895. С. 63—64).
И та и другая теория при всей их глубине все же односторонни.
Доказательством актуальности этого противоречия может, в частности, служить фрагмент "Власть поэзии" поэтессы и литературного критика Елизаветы Стюарт. (В кн.: День поэзии. Новосибирск, 1970. С. 135—137):
"Я прочитала коротенькое (всего 3 строфы!) стихотворение Николая Ушакова "Патефон":

Игле, как кляче молодящей,
ходить по кругу все трудней,
но льется голос,
уводящий
в мелодии минувших дней.
Старик не слушает, а плачет,
на стол склонился головой, —
в пустом стакане тройка скачет
с актеркой в шапочке глухой.
Дорога, столбики расставя,
бежит, никем не занята,
но муфточка из горностая
мешает целовать в уста.

С какой-то необычайной реальностью я увидела и безрадостную одинокую старость человека, и его юность, подарившую ему краткое счастье любви, образ который мелькнул сейчас на дне пустого стакана, прозвенев далеким — таким далеким теперь — бубенцом...
Что сделал поэт для того, чтобы колорит эпохи, которой я сама уже не застала, дошел до меня с такой силой? Почему чужая жизнь внезапно стала близкой мне, как своя собственная? Что помогло этому волшебству: забытые слова — "уста" и "актерка"? Старомодная "Глухая шапочка?" Или лукавый и целомудренный взмах "муфточки из горностая?" А может быть образ "клячи молодящей, которой ходить по кругу все трудней", жизни безрадостной, как выбитый копытами круг?
Что толку анализировать, если чудо совершилось?.. Если так велика благодарность поэту, сотворившему его!"
Стюарт удачно передала в этой беглой психологической зарисовке амбивалентность этого жгучего желание постигнуть истоки и тайну "акта искусства", по терминологии Л.С. Выготского, т.е. тайну "этой власти поэзии" над нами. Вопрошая: "что толку анализировать, если чудо свершилось", автор отвечает на свой вопрос тем, что по традиции названо им "анализом", т.е. попыткой найти в чувственно осязаемой ткани произведения факторы его изобразительной, эмоциональной и мыслительной воссоздающей деятельности, которую оно стимулировало в нашей душе.
Но здесь возникает проблема не менее животрепещущая и сложная, чем только что обозначенная.
Елизавета Стюарт — читатель квалифицированный, профессиональный критик, и с ней "чудо" совершилось, то "чудо", которое зависит, бесспорно, не только от произведения, но и от реципиента, человека, воспринимающего творение искусства. "Чудо" могло в принципе и не совершиться, если бы реципиентом выступал иной читатель, меньшей читательской "квалификации".
А нам, педагогам, очень важно, чтобы акт искусства состоялся как можно чаще, в идеале — в ста процентах случаев принципиальной возможности его совершения. Это необходимо для воспитания искусства понимать искусство, и понимать ПРАВИЛЬНО.
Суть дела в том, что не поняв или поняв неправильно произведение искусства, мы не можем им истинно насладиться, еще менее — наслаждаться. Нам не хватит глубины понимания, чтобы испытать потрясение — силу восхищения. И тогда искусство останется для нас "землей неведомой".
Жизнь показывает ошибочность встречающейся еще точки зрения: "Смысл искусства — в общепонятности, и язык его доступен без особого обучения".
Об этом справедливо говорил проф. Ю.М. Лотман.
"Школьная методика изучения литературы настойчиво убеждает учеников в том, что несколько строк логических выводов (предположим, вдумчивых и серьезных) составляют всю суть художественного произведения, а остальное относится к ..."художественным особенностям"...
Таким образом, методика рассмотрения отдельно "идейного содержания", отдельно "художественных особенностей", столь прочно привившаяся в школьной практике, зиждется на непонимании основ искусства и вредна. Вредна тем, что прививает массовому читателю представление о литературе как о способе длинно и украшенно излагать те же самые мысли, которые можно сказать просто и кратко." (Структура художественного текста. М., 1970. С. 7, 17—18).
Обучение литературе в школе, моделью которого выступает школьное литературоведение, призвано вырастить квалифицированного читателя.
Воспитание "искусных" читателей заключено в педагогическом аспекте — в обучении языку искусства.

Достижение, углубление и усиление эстетической реакции, адекватное постижение искусства немыслимо вне взволнованности, эмоционального взрыва реципиента, и, в сущности, все наши изыскания направлены на оптимизацию условий для достижения читателем подлинного эстетического наслаждения.
Но все дело заключается в том, что сила, глубина и адекватность эмотивного отклика на произведение находятся в связи с рядом компонентов "акта искусства". В нем участвуют, с одной стороны — произведение искусства, его средства эмотивного возбуждения, и, с другой — воспринимающий произведение со своей структурой "перцептивных возможностей" (склонностью и способностью постичь, оценить, пережить творение искусства).
Эстетическое удовольствие есть только составная часть восприятия. Сила воздействия творений искусства на воспринимающего имеет единую природу эмоционально-интеллектуального свойства, причем ни одна из сторон этого единства не существует вне другой.
Эстетическое восприятие и оценка невозможны вне и помимо опыта читателя, а также осуществляются в постоянном взаимодействии с ним.
Без и вне рациональности красота формы может сжечь в огне амбивалентности эмоций самое человеконенавистническое и, вообще, любое "содержание" при равной силе эмоционального воздействия. Реальные факты осуществления актов искусства это подтверждают. Так, художественно отточенные эссе Ницше, в которых проповедуется аморализм, на читателя действуют часто неотразимо. Бесспорно ораторское мастерство и красноречие автора.
Мы выдвигаем гипотезу, подлежащую проверке. Объективно сущая поливалентность эмоциональной реакции своей природой имеет сплав чувств и мыслей, порождаемых в процессе декодирования весьма специфического "языка" искусства на базе всего предшествующего опыта воспринимающего.
Поясним наше понимание природы восприятия на примере произведений Н.В. Гоголя.
Когда читатель или зритель комедии "Ревизор" становится свидетелем жестоких мук Городничего, рвущего на себе волосы, зритель неизменно испытывает то, что физиологи называют положительной эмоцией, иногда даже громко смеется. Ни значение (прямое) слов Городничего, ни поступки его не могут объяснить этого акта эстетической реакции. Веселье зрителя достигает апогея как раз в момент пароксизма ужаса и отчаяния, охватившего "свет" города N: в момент прибытия настоящего ревизора.
Обратную картину мы наблюдаем при восприятии поэмы "Мертвые души".
Всякий читатель, достаточно подготовленный для адекватного анализа и синтеза поэмы, испытывает по мере чтения нарастающую грусть вопреки тому, что текст произведения предлагает его вниманию все более комические картины из жизни чудаковатых людей и все более веселые повороты сюжета.
Почему нарастание сцен, изобилующих буффонадными ситуациями, уморительными высказываниями персонажей и прочим, производит эффект, заставляющий для самоободрения припомнить те места из Аристотеля, в которых обосновывается благодатное воздействие трагедии на душу и организм?
Подобные факты, число которых настолько велико, что вероятность воздействия случайных возмущений на наблюдаемый результат приближается к нулю, допускают, по нашему разумению, такое объяснение.
Однотипность эмоциональной реакции при восприятии "Ревизора" или "Мертвых душ" обусловливается адекватностью решения писательской задачи: смех в первом и тоскливое чувство во втором случае могут вызываться к жизни только смыслом соответствующих произведений в целом.
Стало быть, эстетическая реакция в ходе восприятия произведения искусства по меньшей мере в подобных случаях была опосредствована и опиралась на интерпретационную работу сознания.
Выдвигая это рабочее предположение, мы одновременно гипотезируем следующую трактовку истоков катарсиса — сущности эстетического наслаждения, сопровождающего интерпретационную работу психики. Мы постулируем, что диапазон переживаний, субъективно осознаваемых как потрясение и наслаждение, тесно коррелирует с пониманием, оцениванием и представляет собой гамму познавательных эмоций.

Для обоснования центральной и стержневой идеи настоящей работы, определяющей отбор содержания, путей и способов дидактического введения интересующего нас учебного материала, необходимо оговорить значение ряда понятий, которыми придается оперировать в ходе дальнейшего рассуждения.
1. Условимся называть тезаурусом (греч. сокровище) следы представлений, понятий, ощущений, хранящихся в душе человека. Понятие тезауруса имеет для педагога чрезвычайно серьезное практическое значение. Обсуждение проблем обучения в терминах тезауруса постоянно напоминает о том, что обучение не существует отвлеченно, а только по отношению к определенному человеческому сознанию и относительно некоторой величины тезауруса.
2. Будем называть знаком нечто А, обозначающее отличный от А факт или объект В для некоторого тезауруса С.
3. Будем называть смыслом или значением (для нас эти термины практически тождественны) знака А тот факт или объект В, который ассоциируется с А воспринимающим этот знак тезаурусом С.
4. Любой смыслоносящий элемент художественного произведения, будь то целостный образ или система образов, звук или ритмика стиха, композиция или ход действий, — может быть назван знаком, ибо любой из этих элементов подпадает под принятое нами определение 2-е.
5. Чтобы художественное произведение могло функционировать, необходимо вычленение значений всех его смыслоносящих элементов, всей системы знаков, составляющих произведение. Понимание смысла знака зависит от владения тем "языком", в состав которого входит этот знак. Осознание значения образных элементов произведения возможно только в их системе, реализованной в произведении, и при условии овладении "языком искусства" воспринимающим. Вычленение таким образом понимаемого значения произведения назовем интерпретацией, истолкованием.

Поясним теперь наше понимание природы восприятию искусства в рамках введенной нами терминологии.
Искусство становится неподменимым орудием познания потому что, будучи знаком определенного жизненного явления и отношения к нему автора, образ, при условии его адекватной интерпретации, распознается всеми постигшими его значение и пережившими вызванные им эмоции и становится ориентиром в действительности ("не будьте дон-кихотом", "...все эти молчалины и скалозубы, — как я устал от них").
Понятие искусства заключается не в распадении, а в отождествлении смысла и образа, — напоминает Гегель, — всякая же действительность, прежде чем проникнуть в чувство и волю человека, должна пройти через его созерцание и представление.
Смысловое значение знака можно представить как след предмета, к которому отсылает знак, в тезаурусе, след, приобретенный в ходе прижизненного развития или полученный по наследству.
Акт интерпретации тогда будет заключаться в установлении связи между знаком и следами в структуре памяти воспринимающего (по механизму установления временных связей или подкрепления имеющихся).
Интерпретация мыслится, таким образом, как процесс эквивалентной замены знаков (в их взаимосвязи) их значением. Поэтому восприятие произведения — это взаимодействие тезауруса со знаками в единстве с их значениями.
Искусство требует многократной интерпретации, вычленения значения смыслоносящих компонентов: прямого и дополнительного, возникающего благодаря тому, что знак выступает средством выражения образа, а последний — средством выражения идеи и т.д.
Стало быть, при нашем подходе нельзя воспринимать литературные произведения, не вычленив материал восприятия (традиционно называемый "содержанием"). Ни сами образы, ни сюжет, ни тема, ни идея, ни отношение автора к изображаемому, ничто вызывающее эстетическую реакцию не дано в произведении само по себе, в готовом виде. Восприятие в нашем понимании есть совершенно неразрывное вычленение "что" наряду с "откуда" и "как стало известно, что это действительно "что"".
Иными словами, наш подход делает невозможным отрыв формы от содержания, "художественных особенностей" от "идеи", так как самую идею рассматривает только в единстве со знаками идеи, и эту самую идею рассматривает как знак, значение которого еще предстоит вычленить.
Поскольку тезаурус того или иного реципиента есть функция от его опыта, интерпретацию литературных произведений можно описать только при учете особенностей тезауруса определенной возрастной группы. Следы как основа интерпретации складываются в ходе многократных наблюдений отношений между явлениями, выделения из них устойчивых, регулярных отношений. В результате одно явление начинает восприниматься как признак, знак другого: часть — как знак целого, внешнее — как знак внутреннего, действие — как признак и т.д. Подготовленная по мере приобретения подобного опыта интерпретация предстает в итоге как включение новых знаков в тезаурус на основе его перекодировки (код или "язык" знака переводится на "язык" тезауруса интерпретатора.
Очевидна зависимость понимания произведения от особенностей тезауруса. Сущность этой зависимости заключается в том, что денотат (реалия, обозначаемое), как известно, никогда непосредственно не связан со знаком (словом; образом и т.п.). Между ними находится общее смысловое представление.
Восприятие произведения выступает как непрерывный процесс взаимодействия текста с тезаурусом, в ходе которого происходит перестройка, надстройка, расширение последнего. Роль тезауруса однако не исчерпывается установлением связей между собой и текстом; его особенности предопределяют, пожалуй, самое важное в анализе и синтезе при восприятии — установление ограниченного числа связей из множества логически возможных, вероятных связей между интерпретированными знаками и значениями. В интерпретации нет ничего более, чем установления связей между различными значениями и последующей семантизации этих связей.
И если мы хотим научить неискушенного читателя распознавать, считывать, перекодировать знаки (элементы) языка искусства с помощью неких правил (а мы хотим этого!), то такими правилами могут быть лишь правила установления связей текста с тезаурусом, значений этих связей — с тезаурусом и т.д.

Нам необходимо в этом пункте рассуждения ввести еще несколько новых понятий.
Взаимодействие тезауруса с текстом, орудиями которого выступает интерпретация на различных уровнях, представим как процесс решения читательской задачи.
В качестве вопроса задачи выступает то или иное значение соответствующего знака. "Финальный" вопрос — значение произведения в целом как сложного знака.
Условием задачи выступает тот или иной знак или их иерархия.
Финальная читательская задача охватывает систему подзадач, каждую из которых условимся называть познавательной задачей по литературе (ПЗЛ).
В реальном процессе восприятия произведений литературы в таком случае не найдем ничего, кроме протекающего в свернутом виде, чаще всего — неосознанно, почти мгновенно, процесса интерпретационного решения системы познавательных литературных задач — системой знаков произведения.
Этот процесс приводит к решению финальной читательской задачи и актуализации эмоциональных реакций.
Углубление или (и) расширение тезауруса в ходе взаимодействия с художественным текстом не сможет не вызвать фиксируемой сознанием положительной эмоции, так как упрочение тезауруса отвечает коренным потребностям индивида.
Кроме того, художественное произведение — школа чувств. Предметом "интерпретационной обработки" информации, несомой искусством, наряду с понятиями и являются эмоции, более глубокое, точное, разностороннее выражение которых (по сравнению с реципиентом) дает автор. Поэт и прозаик показывает человеку не только окружающий мир, но и его самого, внутренний мир самого человека.
Мы полагаем, что словесные виды искусства при этом доставляют еще одно удовольствие, "базирующееся" на интерпретации.
Поэтический троп, синтаксический оборот, новая лексика — в рамках "каждодневности" — это кузница языка и эксперимент, позволяющие присутствовать при рождении нового образа — метафоры метонимии, другого удачного иносказания. Читатель получает дополнительные способы кодирования и декодирования жизненно важной информации о чувствах и мыслях — экономные, эффективные и эффектные способы, становящиеся отныне и его средством коммуникации и моделирования мира. (Сравните: "Ах, ты пела?", "стушеваться" — глагол, изобретенный Достоевским, "Но зачем же стулья ломать?", "Прекрасное — это образ любви", "Деточка, все мы немножко лошади" и т.п.).
Наконец, искусство дает широкие возможности для формирования положительных эмоций, в основе которых лежит возрастающая вероятность достижения цели при решении читательской задачи.
Первоначальное восприятие оставляет, естественно, после себя многие знаки не распознанными и не семантизированными. В этом заключена реальная основа для "последействия" произведения.
Обсуждение исходных посылок дает возможность, как представляется, наметить тактику совершенствования подготовки квалифицированного читателя, которая должна заключаться, на наш взгляд, в том, чтобы
• углубить первичный мгновенный, свернутый анализ и синтез произведения путем тренировки в овладении инструментарием интерпретации;
• усовершенствовать ассоциативно — актуализирующий аппарат образного мышления путем приобретения умений интерпретации (т.е. решения познавательных задач);
• сблизить последействие произведения с моментом восприятия путем упражнения на ускорение вначале целиком развернутого во времени, а потом все более автоматизируемого процесса решения читательской задачи.


Наша цель - раскрыть механизм восприятия литературного произведения с целью управления его глубиной. Дело в том, что способы интерпретации — в нашем понимании термина — выступают как фундаментальные методы познания в науке о литературе; все остальные ее методы, исторически существовавшие и логически мыслимые — суть производные от методов интерпретации.




"Язык" искусства


Единственная известная нам реальность, заданная в чувственно осязаемой форме при восприятии искусства слова, — есть художественная речь, художественное бытие слов и предложений естественного языка. Это внешняя, "грубо зримая" материя, из коей "сделано" произведение литературы. И как бы легко — в психологическом плане — ни было "забывать" об этом, но вся эмоциональная и понятийная информация, несомая художественным произведением, имеет своим истоком его словесную ткань. Вне восприятия художественной речи не мыслима, естественно, интерпретация ни на одном ее уровне. Стало быть, базовый этаж всей интерпретационной работы психики (сознания и подсознания) лежит в плоскости восприятия и изучения текста произведения.
Разумеется, решение читательской задачи не сводится к интерпретации этих предложений, а только базируется на ней. При этом неизбежно возникает задача установления отношений между прямым и контекстуальным значением слова. В этом, весьма сложном, процессе необходимо четко различать две стороны: в ходе восприятия литературного текста происходит непрерывный взаимопереход между прямыми, "словарными" значениями слов и их сочетаний — с одной стороны, и "поэтическими", приобретенными в данном контексте, новыми, дополнительными значениями, — с другой. Контекст поэтому становится средством "наращивания" значений элементов текста.
Поскольку установление любых значений, прямых или переносных, мыслится нами как установление связей с элементами структуры опыта читателя, то в понятие контекста приходится включать и этот опыт. Но контекст не остается одинаковым по объему во временных искусствах, он нарастает, расширяется по мере восприятия произведения, усложняется и перестраивается. Поэтому интерпретация слов, с которых начинается текст, для нас совсем не то, что интерпретация заключительных фраз текста, а повторное чтение обладает дополнительными характеристиками, самые общие свойства которых уже отмечались исследователями (В. Асмус. Чтение как труд и творчество. "Вопросы литературы". 1961. № 2). В ходе взаимодействия текста с читателем появляются все новые и новые объекты семантизации: то, что имело лишь прямое значение, приобретает черты нового знака (звуковой состав фразы, "валентность" слов, тропы) и требует вычленения их значения.
Предположим, что каждый из элементов текста: звук, буква, слово, словосочетание, предложение, абзац и т.п. проходят при этом через многослойный, интерпретационный "фильтр", в котором задерживаются их значения. В первом слое этого фильтра лежит прямое значение слова как знака реального денотата. Этот этап естественной интерпретации слов, как необходимую предпосылку социальной языковой коммуникации, назовем "базовым этажом" интерпретации. Здесь вычленяются наряду со смысловыми и экспрессивные значения слов естественного языка.
Особенно существенна та сторона проблемы, что эмоциональное значение слова не случайно и не стопроцентно субъективно. Заложенные в слове эмоциональные ассоциации, так же, как и смысловые, служат потенциальным стимулом для актуализации целых вероятностных групп в диапазоне реально существующих и логически возможных восприятий, но они все же не произвольны и определяются контекстом.
Действительность контекста (ближайшего и нарастающего) помогает читателю отсечь от множества возможных только необходимые и достаточные толкования (т.е. эмоциональные и предметные значения) данных знаков. Следовательно, этапы интерпретации — суть задачи на контекстуальное ограничение реальных значений знаков.
Доказательством того, что наши исходные предположения верны, служит распад эстетической реакции при экспериментальной "деформации" художественного текста. Удаление из него нескольких структурных единиц означает удаление из акта восприятия интеллектуального, точнее, мыслительного компонента (понимания, интерпретации, решения) читательской задачи, и это не позволяет интерпретировать текст во всей его системности, во взаимосвязи всех его звеньев. Вот почему любое изменение автором в синонимическом ряду, в структуре фразы, в лексике, стиле, фонике не может не повлечь за собой изменений в понимании и, неизбежно, — сдвигов в эмоциональном отклике на произведение.
Прямое значение слова, вычлененное на базовом этаже интерпретации, служит материалом для получения информации о времени и месте действия (эпос, драма), ситуациях, чувствах, мыслях, поступках героев, в частности, героя лирического (поэзия).
Семантизации при этом подвергаются такие знаки, как отбор лексики, грамматические формы, ритм, интонация, фоника и пр. Таковы основные знаки, подлежащие семантизации уже на первом этаже интерпретации.
Попробуем теперь удалить из текста "Маленького принца" А. Сент-Экзюпери упоминание о некоторых поступках принца: все или большинство переспрашиваний, разговоры с честолюбцем и деловым человеком, и попробуем прочитать эту повесть, забыв о названных "движениях" ее главного героя. Ощутим ли мы обаяние чистоты, мудрость наивности, грусть бескорыстной жертвенной любви, ненасытную жажду познания, пронизывающие сказку? Достаточно ли сроднимся с образом детства, персонифицированным в образе принца, чтобы испытать "очищающий шок" при чтении последних "страниц — расставаний".
"И никогда ни один взрослый не поймет, как это важно".
"Тогда — очень прошу Вас — не забудьте утешить меня в моей печали, скорей напишите мне, что он вернулся".
Эти слова никогда не отзовутся просветленной болью ни в одном, самом экзальтированном, сердце при условии, что образ Маленького принца не мог бы адекватно воссоздаться воображением читателя (не было достаточного числа исходных знаков образа).
Полученная на первом "этаже" информация о времени, месте действия, ситуациях, поступках и примечательных свойствах действующих лиц одновременно является материалом для последующей интерпретации.
Таким образом, результаты интерпретации (вычлененные значения) мгновенно превращаются в знаки, подлежащие дальнейшему переосмыслению, перекодированию, новому вычленению значения.
Эти знаки становятся условиями задач второго этажа интерпретационного фильтра. Условиями задач, таким образом, здесь выступают совокупность, последовательность и связь ситуаций и поступков (под последними понимаются любые "движения" в действии: мысли, слова, дела, жесты, взгляды, взаимоотношения главных и второстепенных героев). Эта связь не сразу превращается в сюжет и композицию; прежде чем вычленить последние, читателю понадобится пропустить знаки всех уровней через интерпретационный фильтр.
На втором этаже интерпретации читатель синтезирует образы. Воссоздающее воображение, стимулируемое значением, смыслом (как эмоциональным, так и предметным) знаков образа, так перестраивает и надстраивает опыт читателя, что над текстом произведения создается пока еще бледный гипотетический образ, точнее -- представление о герое, действующем лице произведения. Это и есть результат решения задач второго этажа: информация об образах, характерах, типах произведения. Пока это еще довольно зыбкая, неполная информация.
Но, обогащенное первыми гипотетическими решениями первых цепочек интерпретационных задач, сознание начинает все глубже и шире охватывать материал художественной речи. Решение читательской задачи непрерывно усложняется по мере нарастания контекста.
В самом деле, некоторое начальное представление об идее, вычлененной как значение взаимодействия образов в определенных ситуациях, позволяет в ткани текста идентифицировать в качестве знаков и семантизировать не просто более широкую систему грамматических, звуковых, синтаксических элементов как признаков отношения автора к изображаемому, не только открывать метафорические, метонимические и другие переносные значения словосочетаний, но и отличать в структуре авторского повествования отдельные голоса полифонического (как закон) звучания прозаического текста. При этом важно отличать несобственно-прямую речь персонажей от "авторского" голоса.
Таким образом возникает и надстраивается в ходе восприятия произведения "промежуточный" этаж семантизации не прямых, а дополнительных, художественных значений элементов текста: описание (констатация "фактов", рассказ о событиях, рассуждение автора), монолог, диалог, несобственно-прямая речь.
В результате интерпретации этого типа вычленяется все более обширная информация о совокупности и взаимосвязи обстоятельств, событий, поступков, действий, движений, ситуаций, портретов, пейзажей, интерьеров и др.
На первых же этапах интерпретации необходимо получить информацию о "поступках" автора, трактовка которых дает возможность воссоздавать постепенно образ автора. В число этих "поступков" включим высказывания автора, "лирические отступления", непосредственные декларации ("Война и мир" Л.Н. Толстого, "Русский характер" А.Н. Толстого, например) и т.п.
Образ автора вписывается в систему образов, и его значение способствует углублению интерпретации на последующих уровнях идеи и идеала.
Итак, над базовым этажом анализа существует некая "емкость", по мере чтения наполняемая контекстуальными, дополнительными, художественными значениями материала базового этажа. Причем значения эти — под влиянием предварительного решения читательских задач на всех этажах интерпретационного фильтра — могут вычленяться как "в отмену" прямых значений (при замене их новыми, сугубо контекстуальными), так изменяться качественно (та или иная степень переноса значения).
Поясним это на примере стихотворения С. Есенина:

Не криви улыбку, руки теребя,
Я люблю другую, только не тебя.
Ты сама ведь знаешь, знаешь хорошо —
Не тебя я вижу, не к тебе пришел.
Проходил я мимо, сердцу все равно —
Просто захотелось заглянуть в окно.

По мере нарастания контекста читатель приходит к твердой уверенности, что слова "сердцу все равно" следует понимать в смысле, прямо противоположном их буквальному значению. И это подтверждает гипотетическое решение читательской задачи как на уровнях идеи и идеала (в лирике под "идеей" условимся понимать изображенное и воссоздаваемое читателем чувство, а под "идеалом" — утверждение или отрицание того или иного чувства и его истоков), так и на постоянно переосмысливаемом базовом уровне: ведь и вторая строка приобретает смысл, диаметрально противоположный прямому своему значению. И последующие!
Этот "промежуточный" этаж анализа — надстройка над базовыми прямыми значениями элементов художественной речи — дающий информацию о контекстуальных значениях новых и прежних (!) элементах текста, — аккумулирует условия задач всех последующих этажей анализа произведения. Накопленная в нем информация поступает для постепенного раскрытия складывающихся в представлении читателя образов на следующий этаж — уровня образов.
Уже из определения реалистического искусства "Истина страстей, правдоподобие чувствований в предполагаемых обстоятельствах" (Пушкин А.С. Полн. собр. соч. 1949. Т. 11. С. 177) видно, что синтез образа-типа невозможен вне выявления ситуаций, переживаний и чувств героев, знаки которых были найдены на базовом и настроенных над базовым этажах (ср. также замечания Э. Золя по поводу "экспериментального романа" в кн.: Литературные манифесты французских реалистов. Л., 1935. С. 98).
Психологи показали, что поступки, внешность, названные автором черты характера — легче усваиваются неквалифицированным читателем, чем отношение к герою других персонажей, обстановке, поступки второстепенных героев. По нашим наблюдениям, интерпретация мыслей и переживаний героев, особенностей его речи, вычленение сложных мотивов поведения, как правило, с большим трудом осуществляется начинающим читателем, опыт которого еще невелик и (или) инертен даже в случае адекватности его тезауруса "миру" данного произведения по объему.
Наиболее важным и трудным во всей работе психики при восприятии произведения литературы нельзя не признать синтезирования системы образов, т.е. той связи между героями в определенных обстоятельствах и ситуациях, в которой разрешается конфликт, осуществляется композиционное построение, в которой реализуется то, что Аристотель называл "действием, придающим смысл (творению искусства).
Знаками составного компонента этой системы — образа автора — выступают те точки зрения, под которыми освещаются события и характеры в произведении.
"Писатели смотрят на одни и те же события с разных точек, — замечал Леонид Леонов, — один — с качающегося под облаками шпиля башни, другой — с непоколебимой скалы, третий — из подвала. И все это интересно. В любой книге прежде всего интересно найти тот особенный угол, под которым автор рассматривал жизнь".
В.А. Успенский обнаружил важные симптомы, знаки авторской точки зрения. Среди них — авторское "знание" о предмете повествования и об источниках его: ставит ли автор себя в позицию человека, которому известно вообще все относительно описываемых событий, или же накладывает определенные ограничения на свои знания. В последнем случае нас должно интересовать, чем обусловлены данные ограничения. Они могут быть, в частности, обусловлены тем, что автор становится на точку зрения какого-либо действующего лица. ("Поэтика композиции". М., 1970. С. 132). Позиции, с которых ведется повествование, могут проявляться в плане оценки, в плане фразеологической характеристики, в плане пространственно-временной перспективы и в плане субъективности или объективности описания. Все эти знаки подлежат интерпретации, результатом которой выступает образ автора, разумеется, трактуемый вне "наивного реализма", т.е. не отождествляемый с реальными писателями.
Система образов людей и других важных образов в произведении, вычлененная на третьем этаже интерпретации, есть знак (наряду со всей информацией предыдущих этажей идеи, темы и проблематики в их единстве), подвергаемый осмыслению на четвертом этаже интерпретационного фильтра.
Вне и помимо осознания общей идеи произведения эстетическая реакция недостижима. Как и все остальные элементы информации, вычленяемой в ходе интерпретационной работы психики, идея синтезируется постепенно, все более кристаллизуясь и оформляясь в четкое понятийно-образное, интеллектуально-эмоциональное познание (суждение, провоцирующее актуализацию связи со следами системы ценностей и чувств читателя).
Наконец, последний слой интерпретационного фильтра, через который вновь и вновь проходит каждый знак базового этажа произведения с тем, чтобы, оставив в нем свое значение, снова подвергнуться интерпретации с учетом измененного, надстроенного или перестроенного, тезауруса читателя, — выступает как единство эстетического идеала и художественного метода.
Установление или (и) ниспровержение идеала — бесспорная цель искусства, отвечающая объективной потребности человека. "Цель художества есть идеал, а не нравоучение", — А.С. Пушкин.
В эстетическом идеале художника, находящем свое воплощение в чувственных формах, воплощены эстетические оценки действительности.
Искусство познает действительность, не просто моделируя, но и пересоздавая ее. Искусство творит будущее, отрицая или утверждая исторически настоящее. Эстетическое воздействие произведения есть в значительной степени функция от восприятия эстетического идеала.
Его знаками является вся структура смыслоносящих элементов произведения: идея, система образов, действие, — все, производное от базового этажа интерпретации и самый текст — художественная речь. Строго говоря, и идея познается в искусстве как идеал. К сожалению, в школьной практике очень часто упускается эпитет — "эстетический" в сочетании "эстетический идеал", и "главные мысли" произведения рассматриваются как "лишенные телесности", абстрактные и внеэмотивные понятия. Одним из факторов этого более чем грустного упущения является недостаточное внимание к интерпретации образа автора. Г. А. Гуковский справедливо усматривал причины этого школьного зла в том, что восприятие героев-людей заслоняет (в учебниках и в учебной практике) восприятие образных компонентов произведения (при этом образы часто модернизируются). Иными словами, вне системы интерпретационной работы, воплощенной в детерминированной предложенной схемой расположения "этажей" (слоев, порядков, этапов) решения читательской задачи, осознание эстетического идеала в принципе невозможно. А без этого условия произведение не достигает своей цели, не вызывает достаточно глубокой и сильной эмоциональной реакции, не перестраивает в желательном отношении тезаурус читателя, не обогащает его в степени, сравнимой с потенциальными возможностями несомой им эстетической информации.
Приведем схему расположения этажей интерпретации и пояснения к ней.

ИНТЕРПРЕТАЦИЯ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ПРОИЗВЕДЕНИЯ

Порядок интерпретации:
1. Первичная, фундаментальная интерпретация.
2. Интерпретация второго порядка.
3. Интерпретация третьего порядка.
4. Окончательная интерпретация

Интерпретируемые знаки:
1. Отдельное слово. Элементы повествования.
2. Сюжет. Композиция (категория художественного времени). Иформация, полученная в ходе ин. № 1.
3. Информация, полученная на первых двух этапах: Образы-типы.
4. Образы, сюжет, композиция, идея, тема, проблематика.

Получаемая информация:
1. Время. Место. Действующие лица. Ситуации. Поступки.
2. Образы людей. Другие важные образы.
3. Идея. Тема. Проблематика.
4. Эстетический идеал.

Пояснения к таблице: 1) Каждая последующая интерпретация полностью зависит от всех предыдущих. 2) "Профессиональным читателем" — исследователем — эстетический идеал вычленяется совместно с художественным методом, как минимум. 3) Под "элементами повествования" понимаются такие отрывки текста, как сообщение, высказывание, описание, портрет, пейзаж, монолог, диалог, несобственно-прямая речь.

Как видно, достижение эстетического наслаждения как эмоционального взрыва, катарсиса, мыслится как результат интерпретационной работы психики, восходящей к вычленению эмотивной и предметной компонент в структуре текста произведения, точнее — "художественной речи". Интерпретация осуществляется на разных "этажах" — т.е. интерпретируются знаки различного типа, и каждый последующий тип есть функция от предыдущего.
Но интерпретация на любом этаже может иметь несколько уровней. Число уровней интерпретации зависит от числа возвращений для дополнительной "обработки" на этажах 1—4. От числа уровней интерпретации зависит степень завершенности создаваемой читателем "розы" целостного восприятия: читательского синтеза.
Понятие "уровня интерпретации" включает в себя степень видоизменения и дополнения вычлененной на каждом этаже информации по мере нарастания контекста.
Необходимость повторения этого цикла исчезает, как только контекст "исчерпывается" реципиентом, как только им извлечена вся необходимая для катарсиса информация. Очевидна индивидуальная природа этой зависимости. Один и тот же текст будет "исчерпан" тезаурусами различного типа при разном числе повторений цикла. Чем больше это число, тем глубже интерпретация, тем больше окончательно вычлененная информация, сильнее и глубже катарсис.
Разумеется, в реальном процессе восприятия повторение циклов осуществляется свернуто и неосознанно.
Вопрос о повторении циклов, т.е. о числе уровней интерпретации — совсем не то же, что вопрос о повторном чтении. Здесь многое зависит от памяти реципиента. По мере нарастания контекста "зацикливаются" не только новые, впервые встречающиеся элементы текста, но и переосмысливаются и старые. Если читатель удержал их в памяти идеально хорошо, то дополнительно чтения иногда не требуется [если только реципиент не хочет вызвать в себе повторения катарсиса, эстетического наслаждения].
В большинстве случаев для дополнительной интерпретации при новом чтении остается (в высокохудожественных текстах) много материала базового этажа.
Изложенная концепция "интерпретационного фильтра" позволяет конкретизировать намеченную в начале работы тактику совершенствования в подготовке квалифицированного читателя. В самом деле, если мы постулировали необходимость овладения инструментарием интерпретации, то теперь можно наметить конкретные пути решения этих задач. Если говорить при этом только о дидактических принципах построения этих путей, то придется гипотезировать как минимум три важнейших:
1) обучение идентификации знаков и их признаков в структуре произведения;
2) обучение вероятностей интерпретации путем контекстуального ограничения допускаемого данным тезаурусом множества логически мыслимых значений данного знака;
3) обучение интерпретации на всех этажах интерпретационного фильтра.
Однако, возникает вопрос, какими педагогическими средствами рационально осуществляется желаемое обучение. Современная дидактика не знает более эффективного способа формирования познавательной самостоятельности, необходимой при желаемом обучении, чем передача учащимся опыта решения познавательных задач.
Как мы видели, познавательные задачи возникают при интерпретационной работе в ходе художественного восприятия. Нам остается показать, что изложенная концепция позволяет очертить границы системы познавательных литературных задач, служащих подготовке квалифицированного читателя.

Мы в сущности, обсудили вопрос о методах и содержании обучения "языку искусства".
В самом деле. Мы проследили гипотезируемый механизм чтения на языке образов — вычленения знаков (условия познавательных задач) и их значений (вопрос, требование, и результат их решения) на различных уровнях интерпретации, их переход друг в друга и реализацию связи любого и каждого из них с фундаментальным, базовым этажом в нашей иерархии.
При этом семантизация знаков, осуществляемая как установление (новых) связей следов в тезаурусе, как строительство контекста, понимаемого в терминах взаимодействия тезауруса с текстом, как отсечение под влиянием нарастающего контекста ряда логических возможностей интерпретации и вычленение только нескольких (иногда — одной) наиболее вероятных, — выступает сущностью интерпретации на том или ином уровне, методом анализа художественного произведения. Интерпретация на базовом этаже — один метод; на этаже дополнительных значений (с высоты всех последующих этажей) — другой и т.д.
Сколько этажей, столько и методов изучения текста: это — первая группа методов литературоведческой науки.
При вычленении этих методов мы шли сугубо теоретическим путем, мы постулировали некую динамическую схему, служащую моделью восприятия произведения мыслимым реципиентом А, обладающим тезаурусами. Но можно было изучать механизмы интерпретации художественного произведения по данным, имеющимся "на входе" и "на выходе" его восприятия — путем исследования методов работы выдающихся критиков и историков литературы в результате сравнения продуктов ("выход") их интерпретации, равно как и ее хода, с самим художественным текстом ("вход").
Поскольку нас интересует не психологический механизм, а исключительно только результаты его действия, то нам остается чисто логическим путем восстановить объективные этапы, которых не могло не быть, по одному тому, что продукт интерпретации "сырого материала", текста — налицо. При этом важно установить факторы, повлиявшие на отбор только нескольких вариантов интерпретации из числа логически возможных, т.е. механизмы контекстуальной интерпретации.
Мы рассматриваем модель интерпретации как модель читательского синтеза.
Предлагаемая на этих страницах модель является одновременно моделью восприятия и моделью изучения текста, т.е. она постулирует существование шести основных методов научной литературной критики текста: 1) интерпретации на базовом этаже; 2) интерпретации на первом этаже; 3) интерпретации на втором этаже; 4) интерпретации на третьем этаже; 5) интерпретации на четвертом этаже; 6) интерпретации на промежуточном этаже (= повторной интерпретации любого знака первых пяти этажей).
Методы научной критики, вычлененные выше, основаны на ряде гипотез. А именно - гипотезе о единстве чувственного и мыслительного начал в восприятии и познании искусства. На гипотезе о познавательной природе эстетической эмоции. На гипотезе о единстве тезаурусной и текстовой компонент в нарастающем контексте. На гипотезе о принципиальной недостижимости катарсиса вне решении системы подзадач финальной читательской задачи. На гипотезе о вероятностной природе контекстуального вычленения значений. на гипотезе о динамическом характере интерпретации, предполагающей многочисленные повторения самой себя (гипотеза уровней интерпретации).
Нам остается упомянуть заключительную гипотезу педагогического свойства: система познавательных задач выстраивается вдоль предложенных методов интерпретации.
Но помимо методов изучения собственно текста в его фиксированных взаимосвязях, историк литературы, критик и подготовленный читатель — непрофессионал использует производные и надстраиваемые над базовыми методами интерпретации методы "внетекстового анализа". Это изучение связи данного произведения с "внешним миром": историей жизни автора, историей гражданской и политической, историей материальной и духовной культуры, историей литературы как ее части, социальной психологией, историей общественной мысли, историей языка и пр.
В качестве конкретных методов внетекстового анализа выступают соотнесения каждого из этажей интерпретационного фильтра и вычлененных на них художественных фактов с творчеством данного писателя. Сюда же относятся методы изучения творческой истории произведений (см. работы Н.К. Пиксанова).
Изучение литературы в связи с другими сферами общественного сознания — публицистикой, философией, наукой, психологией, часто осуществляется методами познания, специфичными для этих сфер общественного сознания. Так, методы исторического знания неотделимы от литературоведческих исследований, посвященных характеристике эпохи, в которой появляется и функционирует данное произведение.
Анализ известных литературоведению школ и направлений с точки зрения применявшихся ими методов убеждает нас в делении методов науки на две крупные группы: базисных методов вычленения значения элементов текста в их системе, и методов внетекстового анализа.
Методы второй группы — внетекстовой интерпретации разработаны в науке несравненно основательнее, приняли значительно более эксплицитную, явную форму в литературоведении, нежели базисные методы, применяемые, как обнаруживает внимательное рассмотрение, в большинстве случаев свернуто или даже неосознанно. Советская наука о литературе взяла "на вооружение" многие различные методы внетекстового анализа прошлых и современных эпох, среди них — биографический, сравнительный и иной, исходя из того, что каждый из этих методов не исключает другой, а "изучает в одном и том же разное" (Л.С. Выготский).
При этом вторая группа методов, которая нашла применение в современной советской науке, не есть механическое их соединение, но — результат преодоления исторической ограниченности каждого из них на более высоком уровне: на уровне общей марксистско-ленинской методологии. Ибо все остальные школы и направления односторонне выпячивали при изучении произведений лишь одну или несколько из их связей с внешним миром.
Мифологическая школа стремилась вывести всю национальную культуру из мифов.
Миграционная "теория" сводила проблематику литературоведения к заимствованию вычлененных на определенном этаже интерпретации сюжетов.
Позитивистская культурно-историческая школа, изучая связь произведения с расовыми, климатическими историческими условиями их создания, пыталась таким образом истолковать все "эстетические моменты" и смысл литературных творений.
Особенно ясно прослеживается это разграничение на примере "реальной критики", развитой Н.А. Добролюбовым: авторы, принадлежащие к реальной школе, но ограничивались истолкованием и оценкой литературной вещи, но и дополнительно исследовали явления жизни, в ней отраженные, пользуясь при этом сопоставлением уже истолкованного или интерпретируемого на том или ином уровне произведения с исторической, социологической, экономической, этической, психологической и иной действительностью.
Нам необходимо было вычленить и сопоставить обе группы методов с целью отбора тех из них, которые необходимо применить в системе познавательных задач, призванных передать учащимся способы их решения.
В соответствии с найденным ответом на эту кардинальную проблему приходится постулировать существование двух качественно отличающихся типов школьных творческих заданий: это собственно познавательные задачи в нашем понимании, т.е. задания интерпретировать в вероятностном отношении и контекстуально ограничить возможные интерпретации тех или иных знаков на том или ином уровне. Система таких познавательных задач дает решение финальной читательской задачи.
Другая группа творческих заданий направлена на тренировку нахождения связей изучаемого текста с "внешним", но органически связанным с ним миром: историей, социологией, психологией. Разумеется, без привлечения сведений из этих и других областей знания вообще невозможно взаимодействие текста с тезаурусом, но в первой группе задач это привлечение — средство интерпретации, а во второй — предмет изучения.

Таким образом, вырисовываются следующая типология заданий по развитию познавательной самостоятельности учащихся при изучении литературы:
на интерпретацию звуков, слов, предложений; вычленяются имманентные значения;
на интерпретацию имманентных значений; вычленяется информация о времени и месте действия, поступках, ситуациях и др.;
на интерпретацию знаков образов; вычленяется система образов;
на интерпретацию системы образов; вычленяются идея, тема, проблематика;
на интерпретацию идейного содержания и всей прежде полученной информации; вычленяется эстетический идеал;
на переинтерпретацию; вычленяются дополнительные значения знаков всех этажей.
Что же касается проблем, связанных с изучением людей прошлого: биографий писателей, прототипов героев и деятелей литературы; с изучением историко-литературного процесса и теоретико-литературных категорий, совершенствование методики преподавания этих проблем, на наш взгляд, следует искать на пути применения других методов, разработанных дидактикой [имеются в виду методы развития познавательной самостоятельности, дополнительные к познавательным задачам: проблемное изложение, частично-поисковый метод и т.п. См. работы М.Н. Скаткина, И.Я. Лернера и др.]. Эта необходимость диктуется очень простым соображением — фактором времени. Объем и трудности обучения "языку" искусства, связанные с решением систем познавательных текстовых задач и некоторая подготовка в методах второй, производной, группы обусловливают неизбежность переноса акцента именно на первую группу задач.
============================


Понравилось? Поделитесь хорошей ссылкой в социальных сетях:



Новости
25 мая 2016
Тодосийчук, А. В. Науке нужны кадры и спрос на инновации

О финансировании науки

подробнее

06 мая 2016
Арест, Михаил. Проблемы математического образования 21 века

Вызовы нового времени и математика в школе

подробнее

26 апреля 2016
Ян Амос Коменский. Матетика, т. е. наука учения. Окончание

Окончание трактата Яна Амоса Коменского «Матетика»

подробнее

17 февраля 2016
Ян Амос Коменский. Матетика, т. е. наука учения

Деятельность учения сопровождает деятельность преподавания, и работе учителя соответствует работа учеников. Теоретически и практически это впервые показал Ян Амос Коменский, развивавший МАТЕТИКУ, науку учения, наряду с ДИДАКТИКОЙ, наукой преподавания.  
 
Трактат Коменского «Матетика, то есть наука учения» недавно был переведён на русский язык под редакцией академика РАН и РАО Алексея Львовича Семёнова.

подробнее

17 января 2016
И. М. Фейгенберг. Пути-дороги

Автобиографическая статья выдающегося психолога и педагога Иосифа Моисеевича Фейгенберга (1922-2016)

подробнее

Все новости

Подписка на новости сайта:



Читать в Яндекс.Ленте

Читать в Google Reader


Найдите нас в соцсетях
Facebook
ВКонтакте
Twitter