Бим-Бад Борис Михайлович

Официальный сайт

Если свойства человека надлежащим образом развиты воспитанием, он действительно становится кротчайшим существом. Но если человек воспитан недостаточно или нехорошо, то это самое дикое существо, какое только рождает земля.

Платон

Седова Е. Е. Философско-педагогическая концепция С. И. Гессена. Часть 4

Автор: Е. Е. Седова

Е. Е. Седова

ФИЛОСОФСКО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КОНЦЕПЦИЯ С. И. ГЕССЕНА: Монография

Часть четвертая

В послевоенный период, когда Свободный Польский университет стал частью вновь открытого Лодзинского университета, С. И. Гессен, по приглашению ректора Т. Котарбиньского, переезжает в Лодзь. Указывая на расхождение по многим философским вопросам с проф. Т. Котарбиньским, С. И. Гессен отмечает, что «нас сблизило органическое отрицание нами всякого любоначалия, любовь к свободе и такое же, почти биологическое, стремление к правде, - в обоих ее аспектах – истины и справедливости» [63, с. 181].
В Лодзи С. М. Гессен заведует кафедрой педагогики, читая курсы истории и теории педагогики философии образования и права, подробные курсы истории философии.
В конце сороковых годов политическая ситуация в Польше начинает коренным образом меняться. А. Валицкий называет это время периодом интенсивной «сталинизации» и «марксистским переломом» в общественных науках [43, c. 186], которые были признаны «идеологическим фронтом». Начинается «чистка» кадров, и многие выдающиеся представители профессуры отправлены преждевременно на пенсию и лишены возможности публиковаться. Отстранен от ректорства Т. Котарбиньский. К 1949 году в университетах Польши вообще упраздняется преподавание философии – до формирования «марксистских философских кадров» [43, c. 186].
Чтобы сохранить возможность педагогической деятельности, С. И. Гессен переходит на вновь организованное отделение русистики и начинает преподавать русскую грамматику.
Обучавшийся у него в тот период А. Валицкий вспоминает, что «Гессен анализировал язык, как это делали, наверное, древние философы – грамматики. Он созерцал мудрость языковой структуры, мудрость морфологии слов.  Особенно восхищала его красота сложных церковнославянских слов . Он записывал их на доске, давал их морфологический анализ, объясняя происхождение, часто делая отступление о древних и новых воззрениях на язык и даже о философском содержании слов» [43, c. 187].
Переход на русское отделение не спасает ученого от «идеологического прессинга». В 1949 году Комитет защиты мира предпринял акцию «призыва» к ученым с известным мировым именем с тем, чтобы они отправляли своим заграничным знакомым письма с пропагандой «мирной политики СССР». Акция проводилась весьма настойчиво. С. И. Гессен отказывается принимать в этом участие.
На Всепольском педагогическом съезде деятельность С. И. Гессена была подвержена резким нападкам как «реакционного эмигранта», что существенно сказалось на ухудшении его здоровья, и без того подорванного трагическими событиями последнего десятилетия.
Одной из последних работ С. И. Гессена было его сотрудничество с ЮНЕСКО, когда в 1949 году по просьбе генерального секретаря Д. Хаксли он, совместно с М. Ганди, П. Тейяр де Шарденом, Б. Кроче, Ж. Маритэном и др. , участвует в работе Комитета философских оснований прав человека. Проблема общечеловеческих ценностей, прав и свобод человека вновь поставлена ученым в статье «О правах человека в либерализме, социализме и коммунизме», опубликованной в материалах ЮНЕСКО.
Жизненный путь ученого оборвался 2 мая 1950 года. Похороны, состоявшиеся согласно его последней воле по православному обряду, собрали несколько сот человек, и, по свидетельству современников, стали еще и «явной антисталинской демонстрацией». В словах Т. Котарбиньского, сказанных на панихиде, выражена основная суть жизненного и творческого пути С. И. Гессена. «Нас оставил человек редкостного благородства и мудрец, мудрец, без сомнения» [43, c. 187].
Философско-педагогические идеи С. И. Гессена оказались актуальными и плодотворными для дальнейшего развития как российской, так и европейской педагогики. Изданные, например, уже после смерти ученого в Италии работы «Педагогика Дж. Джентиле» (Рим, 1952), «Педагогика Дж. Дьюи» (1953), «Школа Дж. Лобрадо-Радиче и школа Дж. Кершенштейнера» (1956) и др. , но, прежде всего, «Педагогика и мир экономики» (1954), реально повлияли на ход реформ в итальянской школе и долгое время были теоретической основой организации школьных программ профессионального обучения [43, c. 151]. Его именем названа педагогическая библиотека Вадо Лигуре (промышленно-туристского центра на итальянской Ривьере).
А. И. Богатырев, анализируя развитие идей С. И. Гессена в современной педагогике и методике обучения истории [25], отмечает многообразную перекличку философско-педагогических идей ученого с современными российскими образовательными концепциями [25, c. 45-56, c. 74-80, c. 91-100], а В. Е. Дерюга [80], рассматривая критическую дидактику С. И. Гессена как предтечу теории проблемно-развивающего обучения, отмечает, что С. И. Гессен «предвосхитил современные дискуссии по проблемам соотношения технологического и эвристического подходов в образовании (В. И. Андреев, М. В. Кларин и др. ), его «критическая дидактика» явилась исходным толчком в развитии теории проблемного обучения в Польше (В. Оконь), а затем в СССР (М. И. Махмутов, А. М. Матюшкин и др. ) [80, c. 149].
Таким образом, оказывается необычайно жизнеспособной высказанная в 1923 году С. И. Гессеном мысль о том, что «современные взгляды являются углублением и дальнейшим развитием «устарелых» воззрений, продолжающих жить в них в своем очищенном жизнью и мыслью виде» [66, c. 21].

Философия образования как социо-культурное учение С. И. Гессена

Философия образования как самостоятельная научная дисциплина находится в центре внимания отечественной научно-педагогической мысли последнего десятилетия. Ее статус, содержание, автономность, взаимосвязь с другими науками продолжают находиться в эпицентре как философских, так и педагогических дискуссий [38,42, 55, 79, 83, 113, 114, 117, 119, 120, 124, 131, 169, 171, 173, 196-199, 212, 214].
Спектр взглядов на ее сущность и социокультурный статус колеблется от полного неприятия («Философия образования как отрасли научного знания не существует», исследованию подлежат актуальные философские проблемы теоретической педагогики и всей сферы образования (акад. Г. Н. Филонов) [197, c. 15]) до самого широкого понимания ее статуса и функций: «Философия образования – это ответ на кризис образования, кризис традиционных научных форм его осмысления и интеллектуального обеспечения, исчерпанность основной педагогической парадигмы … это предельно широкая рефлексия над образованием и педагогикой» (докт. фил. наук, проф.  В. М. Розин) [169, c. 12]; «философия образования призвана дать картину мира образования …, по существу это необходимая форма самосознания педагогики» (доктор фил. наук, проф. А. Н. Шимина) [212, c. 10].
Не ставя перед собой задачу всестороннего анализа понятия «философия образования», отметим, что в контексте нашего исследования мы трактуем это понятие, вслед за О. Долженко, в более узком смысле как «взгляд философа на систему обучения» [83, c. 33], т. е. образования и воспитания.
По мнению Э. Н. Гусинского и Ю. И. Турчаниновой, философия образования – «дитя философии и образовательного опыта. Оно появилось на свет благодаря длительному и неустанному взаимодействию между множеством философских течений и системой образования благодаря творческой активности многих мыслящих людей, для которых вопросы, связанные с образованием, оказались лично значимыми; иначе говоря, благодаря постоянному взаимодействию между образовательным опытом и размышлением о нем» [79, c. 5].
Это положение можно напрямую отнести к философско-педагогической концепции С. И. Гессена, явившейся результатом постоянного взаимодействия процесса философского осмысления глобальных проблем эпохи и педагогической деятельности.
Основой философии образования С. И. Гессена является творчески воспринятое у Г. Риккерта и развитое в образовательной концепции учение о ценностях. Аксиологические основы образования делают концепцию С. И. Гессена созвучной основным тенденциям в развитии философской и научно-педагогической мысли современной ему эпохи.
Так, Г. П. Выжлецов, анализируя всю историю философии, приходит к выводу, что философия в своем развитии переживает три этапа: онтологический (VII в до н. э. – XVI в. н. э); гносеологический (XVIII в. – 60-е гг. XIX в. ) и аксиологический (2 пол. XIX в. – XXI век) [54].
Трем этим этапам соответствуют различные типы цивилизаций, приоритетные ценности, идеалы, свойства человеческого сознания и первостепенные объекты осмысления, что представлено в следующей схеме:
 
Основные этапы развития философии
ОНТОЛОГИЧЕСКИЙ (с VII по VI век до н. э. по XVI в. н. э. )
ГНОСЕОЛОГИЧЕСКИЙ (XVII в. – 60-е годы XIX в. )
АКСИОЛОГИЧЕСКИЙ (2-я пол. XIX в. – XXI в. )
Исходный объект и материал философии
ПРИРОДА (Космос, Бог, Вселенная)
ОБЩЕСТВО (как совокупность индивидов)
ЧЕЛОВЕК (как индивид и личность)
Основные свойства человеческого сознания
АБСТРАНИРОВАНИЕ
ЦЕЛЕПОЛАГАНИЕ
САМОРЕГУЛЯЦИЯ
Ведущие ценности и идеалы
БЛАГО
СЧАСТЬЕ (в том числе как свобода «от»)
СВОБОДА («для» или духовная)
Способы отчуждения и виды рабства
ФИЗИЧЕСКОЕ
ЭКОНОМИЧЕСКОЕ
ДУХОВНОЕ
Типы цивилизации
КОСМОГЕННАЯ
ТЕХНОГЕННАЯ
АНТРОПОГЕННАЯ
 [54,c. 65].
По мнению ученого, в первой трети ХХ века аксиология «пережила самый настоящий бум, ибо ценностное учение о человеке, обществе и культуре позволило взглянуть на них изнутри и непредвзято, независимо от любых социально-экономических и партийно-политических пристрастий» [54, c. 95]. По нашему мнению, С. И. Гессену, как мыслителю, трактующему философию прежде всего как науку о ценностях, в этом процессе принадлежит особая роль.
С другой стороны, аксиологический подход к образованию делает концепцию С. И. Гессена актуальной и для сегодняшнего дня, так как современные ученые отмечают, что «аксиология, являющаяся более общей по отношению к гуманистической проблематике, может рассматриваться как основа новой философии – образования и соответственно методологии современной педагогики» [113, с. 19].
А. Ю. Ефремов отмечает, что «для современного российского образования, гуманистический смысл которого базируется на национальных особенностях отечественной философской мысли, такая нравственно-смысловая (ценностная) специфика является приоритетной [90, с. 19], а Т. В. Лаврикова справедливо пишет о том, что ценностные аспекты педагогического сознания – «тот потенциал, благодаря которому придается импульс необходимым изменениям в образовании, который способен актуализировать систему, мир, обнаруживающих его значимый смысл, ценностное содержание» [121, c. 99].
Ценностно ориентированные подходы в сочетании с гуманистической направленностью позволяют С. И. Гессену наметить в своей образовательной концепции пути разрешения философских проблем, анализу которых и посвящена вторая глава нашего исследования. Среди таких проблем, на наш взгляд, наиболее значительными являются «кризис культуры» и взаимодействие России и Запада. Выбор именно этих вопросов обусловлен, во-первых, их актуальностью для современного российского образования и общекультурной ситуации, во-вторых, является наименее изученной частью философско-педагогического наследия ученого в современных историко-педагогических исследованиях.

Аксиологические основы «педагогики культуры» С. И. Гессена как пути выхода из культурного кризиса эпохи

Образовательная концепция С. И. Гессена, являясь отражением его философских воззрений, предлагает конкретные пути решения многих глобальных философских проблем.
Наиболее ярко и наглядно это проявляется в разработанной ученым «педагогике культуры».
Прежде чем обратиться к анализу ее основных положений, нам представляется целесообразным рассмотреть взаимосвязь понятий культура – образование – философия, детально разрабатываемых С. И. Гессеном в его философско-педагогических трудах.
По мнению ученого, большей частью мы «знаем» образование бессознательно. «Только наука вносит сознательность и критическое отношение туда, где без нее господствуют неизвестно откуда полученный навык и безотчетность не нами творимой жизни» [66, c. 22].
Педагогика, как наука, предметом которой является образование, трактуется С. И. Гессеном как осознание воспитания, «то есть этого всем нам бессознательно уже известного процесса» [66, c. 23].
С. И. Гессен разделяет все науки на теоретические и практические. Их основные различия представлены в следующей таблице:
Основные параметры
Теоретические
Практические
Отношение к объекту
Созерцательное, пассивное
Деятельное, активное
Цель
Установление законов сущего
Сделать безотчетную деятельность сознательной, привнести знание туда, где царит навык
 
При этом оба типа науки находятся в постоянном взаимодействии: «всякая теоретическая наука может быть приложена к жизни  и нет не одной практической науки, в основе которой не лежат необходимо чисто-теоретические предпосылки» [66, c. 23].
Так как педагогика «устанавливает правила для искусства образования человека» и именно человек есть «материал» для работы учителя и воспитателя, то вполне естественно, что теоретическими предпосылками педагогики должны выступать психология и физиология.
Но знания материала недостаточно для построения педагогических норм. Норма, по определению С. И. Гессена, - это равноправное единство цели и материала (средства).
Естественно, что всякий воспитатель преследует какую-либо цель, известную ему бессознательно, но часто не проверенную им критически: «Над целями образования мы не задумываемся именно потому, что эти цели представляются нам слишком очевидными. Они слишком близки нам, обманывают нас своей видимой несомненностью. Потому-то они так нелегко уловимы, с таким трудом поддаются формулировке» [66, c. 25].
По мнению С. И. Гессена, цели образования требуют специального научного исследования, поэтому в основе педагогики должна лежать и вторая группа теоретических наук.
Цели образования тесно связаны с целями жизни общества и понять систему образования данного общества – значит, понять строй его жизни.
Целью жизни первобытного человека было самосохранение как рода и особи. Это природная, общебиологическая цель. Современный человек, в отличие от первобытного, называет себя культурным, следовательно, целью его является не просто жизнь, а жизнь достойная, культурная; культура, таким образом, - цель, а самосохранение – необходимое предусловие культуры.
Справедливо рассматривая понятие культуры как одно из самых многозначных, С. И. Гессен стремится определить его содержание через сопоставление с другими, часто используемыми вместо него определениями: цивилизация, гражданственность, образованность, закрепляя за каждым определенный оттенок смысла. Три этих понятия составляют три слоя в жизни человека, а термин «культура» представляет собой их совокупность.
«Внешний каталог» культуры может быть представлен в виде следующей таблицы:
Культура
Образованность
Гражданственность
Цивилизация
Наука
Искусство
Нравственность
Религия
Право
Государственность
Хозяйство
Техника
Такая схема была, в сущности, предложена еще Платоном, разделившим государство на три класса: класс ученых (образованность), класс стражей (гражданственность) и класс хозяйственный (цивилизация). Но в отличие от Платона, С. И. Гессен считает, что каждому слою культуры должен соответствовать не определенный общественный класс, а каждый человек, участвуя в хозяйственной и гражданской жизни общества, должен быть причастен и образованности. Платоновские идеи, неоднократно становившиеся объектом детального гессеновского анализа [66, гл. 7 §2], при множественности их отличий от собственной концепции ученого имеют и многие точки пересечения, а именно: рассмотрение тождественности проблемы образования личности и проблемы культуры, диалектический метод решения педагогических проблем, «укореняющих весь процесс образования в бесконечной идее, которая просвечивает во всех предваряющих ее и устремленных к ней ступеням, и показывающий, как отпад от животворящего высшего начала приводит к вырождению образования» [66, c. 210].
С. И. Гессен полагает, что понятие «первобытная культура» не вполне правомерно. У первобытного человека был большой и очень разнообразный запас сведений об окружающем мире, не связанный между собой в систему, не дифференцированный и не развивающийся. Эти сведения – «орудия самосохранения», не связанные необходимостью научного метода.
Главный признак отсутствия культуры у первобытного человека, проявляющийся и в моральных, и в религиозных представлениях, и в хозяйственной деятельности, - это отсутствие развития.
Анализ первобытного мышления приводит С. И. Гессена к понятиям цели и ценности – ключевым понятиям его философско-педагогической концепции.
Одни цели названы С. И. Гессеном условными. Это те цели – данности, цели, допускающие хоть иногда и очень отдаленное, но полное и окончательное разрешение. Другие цели – безусловные или «абсолютные». Это «цели в себе», к которым относятся все те ценности, которые были перечислены С. И. Гессеном в «каталоге культуры»: наука, искусство, нравственность, хозяйство и т. д. Такие «культурные ценности» являются по существу «неисчерпаемыми заданиями», целями-заданиями, то есть «задачами высшего порядка, неисчерпаемыми по самому существу своему и открывающими для стремящегося к ним человечества путь бесконечного развития» [66, c. 33].
Никто не может сказать, что полностью овладел наукой, разрешил задачи искусства, справедливости, добра, одержал окончательную «победу над природой». Однако безусловные цели не менее реальны, чем условные, ибо работа над ними – это неуклонное движение вперед, ведущее к непрерывным достижениям.
Гессеновское учение о безусловных целях, отражающихся в культурных ценностях, является критическим синтезом двух, на первый взгляд, противоположных философских традиций.
С одной стороны, эта концепция органично связана с особенностью русского философского мышления – поиском Высшей Правды и Высшего Смысла жизни, составляющим, вместе со стремлением к всеединству и соборности, а также сотериологической (спасительной) идеей «классический» набор ценностей русской философии. По мнению исследователя русской философии С. С. Хорунжего, «понятие смысла обладало, как и понятие всеединства, магической привлекательностью для русских философов. Смысл сущего именно и понимался как его причастность Абсолютному, внутренняя соотнесенность с Ним, его «идея», в терминах платоновской традиции. Смысл – определяющая характеристика сущего, и любое явление надлежит рассматривать прежде всего в его смысловом измерении, где раскрывается его связь с Абсолютным. Дело же философии – реально осуществлять это рассмотрение явлений в смысловом измерении. Очевидным образом, это – установка чистого и последовательного онтологизма, и она полностью господствует в русской философии» [206, c. 35]. Поэтому поиск смысла жизни воспринимается как восстановление разрушенной связи с абсолютом, внутренняя соотнесенность с ним, вне которой жизнь, взятая в своей эмпирической наличности, представляет некий пустотный акт, лишенный ценности и значимости.
Западная философия, по мнению другого исследователя В. В. Варавы, не знает вопроса о высшем смысле бытия именно в той форме, которую он имеет в контексте русской культуры: «Одержимость смыслом, поиск Высшей Правды – то, что отличает русскую культуру» [45, c. 12]. Это прекрасно выразил русский мыслитель серебряного века Вяч. Иванов: «Основная черта нашего народного характера – пафос совлечения, жажда совлечься всех риз и всех убранств, и совлечь всякую личину и всякое украшение с голой правды вещей» [98, c. 368].
С другой стороны, С. И. Гессен воплощает этот смысложизненный поиск в терминологии, воспринятой им от немецкого неокантианства через критически осмысляемую и развиваемую ученым риккертианскую теорию ценностей.
Г. Риккерт рассматривает философию как науку о ценностях, образующих «совершенно самостоятельное царство, лежащее по ту сторону субъекта и объекта» [163, c. 33]. По его мнению, в понятии ценности как объективации культурных благ, без которых человечество не может существовать, лежит основная для философии неокантианства идея «трансцендентального субъекта» как носителя этих ценностей. Ценности представляют собой не реальность, а мир должествования, «бытие норм» и являются идеалом, воплощающим в себе абсолютный познавательный критерий соотнесения значимости историко-культурных феноменов: «Лишь соотнесение к ценности, - отмечает Г. Риккерт, - определяет величину индивидуальных различий». Благодаря им мы замечает один процесс и отодвигаем на задний план другой» [160, c. 316]. Ценность выступает тем принципом, при помощи которого сфера культуры воспринимается как некая целостность, где воспроизводится не всякая «свершенная однократность», но лишь существенная, имеющая общезначимый характер.
Согласно Г. Риккерту, соотнесение с ценностью, объединяющей реальное и идеальное бытие в жизни, придает индивидуальным явлениям смысл, ибо ценность есть «смысл, лежащий над всяким бытием» [161, c. 46].
Г. Риккерт рассматривает вопрос о противопоставлении и единстве двух миров (действительности и мира ценностей) как коренную проблему и загадку философии и культуры с древнейших времен и до наших дней.
Для Г. Риккерта значимость ценностей, отнесенность индивида к ценностям суть наивысшие проявления свободы человеческой личности. Ведь наряду с миром действительного, человек свободно и творчески созидает мир должного, значимого подтверждением смысла, значением ценностей становится «сама личность, во всей сложности ее социальной связанности, - ценность же, в силу которой она становится благом, есть свобода внутри общества или социальная автономия» [165, c. 63].
В работе «Науки о природе и науки о культуре» [163] Г. Риккерт формулирует понятие культуры в противопоставлении природе: природа - это то, что «возникло само собой», бытие фактов, в которых запечатлены законы; культура – то, что создано человеком ради его целей, это бытие фактов, в которых запечатлены ценности.
С. И. Гессен развивает концепцию культуры как «деятельность, направленную на осуществление безусловных целей – заданий» [66, c. 34].
Философия культуры преобразуется у него в аксиологию образования. Цели жизни современного культурного общества, по его мнению, суть цели образования. Образование – это культура индивида: «И если по отношению к народу культура есть совокупность неисчерпаемых целей заданий, то по отношению к индивиду образование есть неисчерпаемое задание» [66, c. 35].
Рассматривая идентичность целей образования и целей культуры, С. И. Гессен выстраивает структуру образования, исходя из культурных ценностей, а именно: сколько культурных ценностей, столько должно быть и видов образования (нравственное, художественное, научное, религиозное, правовое, хозяйственное).
В соответствии с этим педагогика как общая теория образования распадается на соответственное число отделов: теория научного образования, теория художественного образования и т. д.
Рассматривая философию как науку о ценностях, которая «ищет предпосылки этих ценностей, отвечает на вопрос, как возможна общая значимость их как ценностей» [58, c. 47], С. И. Гессен приходит к выводу, что каждой философской дисциплине должен соответствовать особый отдел педагогики «в виде как бы прикладной ее части» [66, c. 37]: логика – теория научного образования; эстетика – художественного; этика – нравственное и т. п. При этом значение философских обоснований в обосновании формальных предпосылок, иными словами, философия отвечает на вопрос «как возможна наука»:
·          этика говорит о тех формальных предпосылках, которые «делают мораль моралью», т. е. о ценности тождественного смысла, которым обладают отдельные правила поведения, законы и т. д. , независимо от психических состояний, действующих согласно или против этих правил субъектов;
·          эстетика есть наука о предпосылках всякого искусства «независимо от наших материальных представлений о красоте». Она изучает формы художественного смысла независимо от различных психических состояний «восхищенных зрелищем произведений искусства субъектов, и от различных способов физического воплощения этого смысла, сплошь и рядом различных»;
·          логика изучает тождественный смысл, связанный «с самыми различными психическими и физическими состояниями». [58, c. 37-38].
   Таким образом, философские науки должны составить, наряду с психологией и физиологией, дающих знание о материале, теоретические предпосылки педагогики, дающие знание о целях, которые она преследует в своем преобразовании материала.
В соответствии со всем вышеизложенным, С. И. Гессен приходит к выводу, что история педагогики есть часть или отражение истории философии, а история образования отражает в себе развитие культуры в целом. Причем те задания – ценности, совокупность которых составляет культуру, «далеко не всегда образуют дружное и гармоническое общежитие» [66, c. 37]. Так, когда в истории культуры одна из ценностей начинает преобладать, налагая отпечаток на всю культуру соответствующей эпохи, педагогические учения и цели образования также начинают ей подчиняться: теократия Средневековья – религиозная система воспитания; этатизм античного Рима – государственно-правовая система воспитания, интеллектуализм Просвещения -–интеллектуалистическое воспитание и т. д. Задача историка – «не только объяснить причины возникновения данной образовательной системы, но и понять все ее частности, исходя из единого, пронизывающего ее принципа» [66, c. 38].
Понятия ценностей и целей в образовании неразрывно связаны. Э. Н. Гусинский и Ю. И. Турчанинова отмечают, что «ценности выполняют функцию перспективных стратегических целей» [79, c. 139]. Они отмечают, что высокая значимость (ценность) объекта в глазах человека побуждает его к постановке цели, в понятии которой важен аспект осознанности. При этом «ценность как переживаемое отношение и цель как предвосхищенный результат деятельности могут замыкаться на одних и тех же объектах, но распадаться в различных плоскостях рассмотрения» [79, c. 139].
Ценности (в терминологии С. И. Гессена – «цели-задания») в образовательной концепции преобразуются в конкретные задачи педагогической деятельности, ведущими среди которых можно считать развитие личности и приобщение к культурному процессу.
Основанное на философском аксиологическом трансцендентализме, педагогическое учение С. И. Гессена можно отнести к учению идеалистическому, то есть ориентированному на идеал.
Современные исследователи справедливо отмечают, что образование для идеалиста – внутренний духовный рост, развитие природы ученика в направлении совершенствования «я», роста самосознания и самоуправления. Цель образования состоит в содействии растущему человеку к полному раскрытию их уникального природного потенциала» [79, с. 147].
Ориентация С. И. Гессена на личность «как цель, результат и критерий эффективности педагогического процесса» [123, c. 30] позволяет говорить о личностно-ориентированном подходе ученого к образованию.
Так как понятие личности является одним из ключевых в образовательной концепции ученого, нам представляется правомерным обращение к более подробному его анализу.
С. И. Гессен изначально отделяет личность от индивидуального темперамента, данного человеку от рождения и практически неизменному на протяжении всей его жизни.
Личность же никогда не дана готовой, она есть «дело рук самого человека, продукт его самовоспитания» [66, c. 73]. Становление личности есть творческий процесс, где «оформляющим» началом выступает непрерывное и устойчивое действие человека.
«Личность, - пишет С. И. Гессен, - есть рост, а для роста необходимо сохранение старого в новом» [66, c. 73]. Основой же последовательного и устойчивого действия человека должна стать единая задача, сформулированная ученым как «работа над сверхличными задачами», то есть осуществление «сверхличных» целей науки, искусства, права, религии, хозяйства через свободное творчество. Без подобного объединяющего начала действия человека представляются С. И. Гессену бессвязными и механистическими.
Идея личности, ее призвания трактуется С. И. Гессеном как «индивидуальный закон» (понятие, введенное Г. Зиммелем).
Важнейшей категорией в характеристике С. И. Гессеном процесса становления и развития личности является свобода.
В противовес теориям свободного воспитания Ж. Ж. Руссо и Л. Н. Толстого, С. И. Гессен рассматривает свободу не как природную данность, а как цель и задание воспитания.
Человек, по мнению С. И. Гессена, рождается рабом окружающей его действительности, освобождение от власти бытия есть задание жизни и задание образования как отражения жизни.
Свобода как ценность предстает, таким образом, одновременно и целью в образовательной концепции ученого. Оригинальным решением в осуществлении этой цели у С. И. Гессена является снятие противоречия между свободой и принуждением, которые оказываются «взаимно проникающими друг в друга началами» [66, c. 61].
Анализируя идеи свободного воспитания, С. И. Гессен делает вывод: «Принудительное по необходимости образование должно быть свободным по цели. Принуждение и свобода не исключают, взаимно дополняют друг друга. Каждый образовательный акт, по необходимости принудительный, осуществляет свободу, которая должна быть присущей ему, оживляющей его задачей» [66, c. 64].
 Гетерологический метод, используемый С. И. Гессеном, ведет, таким образом, к обнаружению внутреннего единства этих понятий, а отсюда – к формулировке целей и задач нравственного образования.
Принуждение в образовании есть дисциплина, или, говоря словами С. И. Гессена, дисциплина есть организованное принуждение, организованное не только в том смысле, что она сама есть нечто упорядоченное, но и упорядочивающее, имеет своей целью организацию. Это есть согласование усилий для получения с имеющимися в наличности средствами максимального эффекта» [66, c. 64].
С. И. Гессен в духе Канта снимает, таким образом, антиномию «дисциплина – свобода», противопоставляя их, в свою очередь, двум крайностям – дрессировке (как лишенной свободы дисциплине) и произволу (как лишенной дисциплины свободе).
Свобода, по мнению С. И. Гессена, есть «творчество нового, в мире дотоле несуществовавшего. Я свободен тогда, когда какую-нибудь трудную жизненную задачу, передо мной вставшую, разрешаю по-своему, так, как ее никто иной не смог бы разрешить» [66, c. 69].
Анализируя свободное самоопределение личности, С. И. Гессен выводит ее основополагающую формулу: «будь свободен  будь самим собой  стремись к высшему, чем ты» [66, c. 78].
Центральной для современной С. И. Гессену эпохи, названной им «эпохой критического сознания», ученый считает проблему взаимоотношения личности и культуры.
Ощущение кризиса культуры было общей чертой не только русского, но и европейского самосознания, начиная с конца XIX века, и имело целый ряд объективных и субъективных предпосылок. Явной тенденцией кризисного сознания стало восприятие культурного процесса через призму «потерь»: снижение уровня духовности, потеря религиозной и нравственной доминанты, принижение индивидуального и личностного начала, ущемление и ограничение личной свободы, подавление культуры цивилизацией, отсутствие твердой почвы под ногами или, говоря словами Л. Шестова, «апофеоз беспочвенности» [211].
Наукой, занимающейся «болезнью культуры», становится культурология кризиса, которая хотя и не является цельной и системной научной школой, но составляет «единое устойчивое направление гуманитарной мысли Европы среди представителей различных философских и мировоззренческих ориентаций, которое определяется своим предметом (неблагополучие, болезнь культуры), и специфическим мироощущением: его составляли мыслители, через которых проходит боль эпохи, в ком «вздыхает и болеет душа мира» [194, c. 67].
Тема кризиса культуры становится господствующей в европейской философии, начиная с Ф. Ницше и К. Леонтьева. Ей посвящена эпохальная работа О. Шпенглера «Закат Европы», многие труды Х. Ортега-и-Гассета и других выдающихся европейских мыслителей.
Но в русской философской мысли эта тема была не просто предметом теоретического беспристрастного исследования. Кризис культуры в России переживался в начале ХХ века гораздо острее и непосредственнее, так как мощные силы, грозившие опрокинуть культуру, в России проявились наиболее отчетливо, отсюда частая эсхатологическая и даже апокалиптическая окраска мысли, стремление «успеть сказать самое важное, предупредить и заклясть наступающую грозу, а отсюда ригористический и профетический тон многих работ» [78, c. 73].
Проблема культуры и путей ее развития в русской мысли впервые возникает в спорах славянофилов и западников. Особое влияние на культурологию кризиса в России оказало творчество К. Н. Леонтьева и Ф. М. Достоевского, которые, наряду с Ф. Ницше на Западе, стали выразителями совершенно новой культурной эпохи, ощущавшей трагическую судьбу культуры. Они чувствовали, как писал Бердяев, «подземный гул» приближающейся революции, они были «стражами и рыцарями» истинно аристократической культуры, которая «есть великое благо, путь человека, и за которую надо бороться с отрицающими ее варварами» [17, c. 78].
С. Л. Франк в работе «Крушение кумиров» [202], явившейся во многом программной для русской философии кризиса культуры, писал, что в развитии культуры невозможно выявить наличие прогресса. Человечество не идет по ровному и прямому осуществлению добра и правды, а блуждает в тумане. И если раньше казалось, что по сравнению со средневековьем новое время было бесспорным совершенствованием человека, освобождением личности, то теперь понятно, что новое время через ряд внешних успехов завело человечество в тупик, вызвало в душах людей небывалое опустошение и ожесточение и привело к новому варварству.
Кроме того, то, что раньше называлось смутным и неопределенным понятием «культура» и включало в себя общий комплекс достижений человека: науку, искусство, экономику, технику, воспитание и образование, - все это целое, по Франку, в ХХ веке оказалось противоречивым и несогласованным конгломератом. Сейчас нельзя говорить о единой культуре, понимая под ней и творчество Шекспира, и количество потребляемого мыла, а под тонкой пленкой утонченной умственной культуры наблюдаются черствость, жестокость и нетерпимость.
В этом смысле вера в «культуру», полагает Л. Франк, умерла в нашей душе, и все старые, прежде бесспорные ценности подлежат пересмотру и проверке. Мы не можем формировать наши идеалы, ценности и веру, «озираясь» на то, что уже признано в качестве культуры и приспособляясь к нему [202, c. 143-144].
Никакого заранее предназначенного, выявленного и научно показанного пути у человечества нет. Путь может найти только каждый человек, который не рассчитывает и не надеется на то, что культура автоматически выведет его: «Чтобы знать, для чего жить и куда идти, каждому нужно в какой-то совсем иной инстанции, в глубине собственного духа найти абсолютную опору; нужно искать вех своего пути не на земле, где плывешь в безграничном океане, по которому бессмысленно движутся волны и сталкиваются разные течения. – нужно искать, на свой страх и ответственность, путеводной звезды в каких-то духовных небесах и идти к ней независимо от всяких течений, и, может быть, вопреки им» [202, c. 142].
Русские религиозные мыслители стремились найти трансцендентные основания культуры, одновременно выходя за ее пределы. «Как в плоскости культуры, - писал П. Флоренский, - отличить церковь от кабака или американскую машину для выламывания замков от заповеди «Не укради» – тоже достояние культуры? Как в той же плоскости различить Великий покаянный канон Андрея Критского от произведений Маркиза де Сада? Все это равно есть в культуре, и в пределах самой культуры нет критериев отбора, критериев различения одного от другого: нельзя, оставаясь верным культуре, одобрять одно и не одобрять другого… Для расценки ценностей нужно выйти за пределы культуры и найти критерии, трансцендентные ей. Оставаясь же в ней, мы вынуждены принимать ее всю целиком, всю, как она есть» [200, c. 127].
Н. Бердяев, способствовавший становлению культурологии кризиса, в противовес О. Шпенглеру, утверждал, что никакой обязательной последовательной смены культуры и цивилизации нет. Цивилизацией, по Бердяеву, нужно обозначать более социальный, объективный процесс, а культурой – процесс более индивидуальный, связанный с творческим актом человека [17, c. 73-74].
Бердяев считает, что в настоящее время цивилизация действует на культуру разрушающе, обезличивает ее. Всеохватное господство цивилизации является одним из важнейших признаков кризиса культуры.
Социологический кризис культуры, по мнению Бердяева, связан с тем, что аристократическое начало, свойственное всякой высокой культуре, подвергается величайшей опасности со стороны демократизации, уравниваясь со стороны все возрастающего господства масс.
Сама же культура, по мнению Н. Бердяева, по глубочайшей своей сущности есть великая неудача творчества, невозможность достигнуть творческого преображения бытия. В культуре достигается «не познание, а символы познания, не красота, а символы красоты, не любовь, а символы любви» [16, c. 298].
В русской философской мысли проявлялась также тенденция видеть причину кризиса культуры в развитии науки, во вредоносности рационалистического знания, что отражается, например, в культурологической концепции В. Ф. Эрна.
Рационализм европейской культуры В. Ф. Эрн оценивает как разрушительное, антикультурное начало: «Если бы я не видел в рационализме – этом кумире современности – смерти и величайшей духовной опасности, я не боролся бы с ним столь настойчиво… Я убежден, для истинной культуры нет врага более ужасного, чем рационализм» [217, c. 283]. Для В. Ф. Эрна причина кризиса в разрыве европейской культуры с божественным сущим, в утрате ею целостности и гуманистического смысла.
Многообразное осознание истоков и сущности современного культурного кризиса вело к рождению разных путей его преодоления. По мнению исследователя культурологии кризиса И,И,Толстиковой, на кризисную ситуацию в культуре наиболее типичны три вида реакции:
·          сознание глубоко разочарованное и несчастное, но догматическое в своем традиционализме, страстно ностальгирующее по прошлому и не принимающее настоящее;
·          революционно-новаторское сознание, отвергающее старое, ориентирующееся на принципиально новое, противоположное существующему;
·          сознание, стремящееся выделить в традиции те элементы, которые обнаружили общечеловеческую значимость, модифицировать и дополнить ее, исходя из новых реальностей [194, c. 70].
Большей частью русской интеллигенции выход из кризиса виделся в очищающем революционном действии: «Великая революция, - писал Н. Бердяев, - должна свершиться, чтобы побороть реакционный дух, … стряхнуть с себя цепи всякого насилия, … освободить творчество культуры» [14, c. 154]. Безусловно, революция воспринималась не как социально-политический, а как духовный феномен космической природы, средство раскрепощения духа.
С. И. Гессен относится к числу тех, кто, ясно осознавая кризисность современного состояния культуры, видит выход из него в обращении к общечеловеческим ценностям, ставшим основой его «педагогики культуры». В таком поиске он был не одинок: «культура, - отмечали в совместной работе Г. Струве и С. Франк, - есть совокупность абсолютных ценностей, созданных и создаваемых человечеством и составляющих его духовно-общное бытие … Культура как взаимодействие и совокупность всего, что творится духом идеала и правды на земле, неразрушима и вечна, и в своей вечности, и в своем всеобъемлющем богатстве находит себе непререкаемое абсолютное оправдание» [190, c. 107].
Опираясь на неокантианскую аксиологию, С. И. Гессен не противопоставляет цивилизацию культуре, а считает первую подсистемой второй.
Современный культурный кризис, по его мнению, вызван потерей веры в вечные духовные ценности, в объективность истины. Развитию кризиса способствовали многочисленные философские направления (например, эмпириокритицизм), которые стремились развеять высший, «трансцендентальный» смысл истины, поставить ее в прямую зависимость от практических нужд человека, сделать «инструментом» жизни.
Опора на них ведет к искажению, принижению нравственности и культуры.
С. И. Гессен соединяет аксиологический и антропологический подходы в философии образования, причисляя себя к педагогам-гуманистам нового поколения (таким, как Дж. Дьюи, Г. Кершенштейнер, Дж. Джентиле, М. Рубинштейн и др. ) [224].
Приобщение личности к высшим культурным ценностям через образование – вот тот путь, который поможет преодолеть кризис «критической эпохи».
Взаимоотношения личности и культуры в образовании С. И. Гессен рассматривает сквозь призму историко-педагогического процесса, анализируя попытки «ухода» от культуры в концепциях Ж. Ж. Руссо и Л. Н. Толстого.
Протест Ж. Ж. Руссо против культуры понимается С. И. Гессеном прежде всего как протест против одностороннего господства рассудка: «Протест Руссо против культуры означает при ближайшем рассмотрении борьбу за нравственный идеал свободной личности» [66, c. 46].
Педагогика М. М. Рубинштейна и К. Н. Вентцеля классифицирована С. И. Гессеном как «педагогический романтизм», направление, которое «расчищало пути» для идеалистической педагогики [224].
Особое место в педагогической концепции С. И. Гессена занимает проблема взаимоотношений внутренней свободы личности и внешней культуры.
Схема взаимоотношений личности и культуры представляется как равнозначное взаимодействие центростремительной силы личности и центробежной силы культуры. При гармоничных взаимоотношениях «человек справляется с обступающими его внешними содержаниями культуры, перерабатывает их в свои», развивая при этом определенную силу личности и свободы» [66, c. 79].
Если стремительный рост внешней культуры совершается в сравнительно небольшой промежуток времени, личность не успевает одновременно развить центростремительную силу своей свободы, гармоническое взаимоотношение личности и внешней культуры нарушается, наступает эпоха кризиса, разложения личности, ее свободы и нравов: «Наступает господство формы над духом, буквы над содержанием, механизма над свободой» [66, c. 80]. Человек в этом случае теряет себя как личность, начинает мыслить «чужими мыслями, чувствовать чужими чувствами».
Этот распад личности проявляется внешне в утрате устойчивости ее по отношению к «соблазнам среды» и разложению нравов, происходит упадок культурного творчества.
С. И. Гессен ставит вопрос: как восстановить нарушенное равновесие между центростремительной силой личности и центробежными силами внешней культуры?
Один из путей – возвращение назад, к старой, простой культуре, когда личность была свободной и цельной. Личность, по выражению П. Наторпа, становится «нулевой точкой культуры». Возникает лозунг «опрощения». С. И. Гессен анализирует несколько эпох «критического сознания» человечества, когда нарушенная гармония «личность-культура» вела к практике опрощения и аскетизма (конец 5 в. до н. э. – последователи Сократа, 12 век в католической Европе – проповедь нищеты Фр. Ассизского, 18 век – проповедь идеала природы Руссо, и т. д. ). Эта проблема актуальна и для конца XIX века. Она порождает проповедь опрощения Л. Н. Толстого, отраженную в его педагогической системе.
Противоборство личности и культуры, анализируемое С. И. Гессеном, дискуссия о путях его преодоления отражена, например, в переписке Вяч. Иванова и М. Гершензона, получившей впоследствии заголовок «Из двух углов» [98]. М. Гершензон блестяще передает ощущение дисгармонии личностного и культурного мировидения: «В последнее время мне тягостны, как досадное бремя, как слишком тяжелая, слишком душная одежда, все умственные достояния человечества, все накопленное веками и закрепленное богатство постижений, знаний и ценностей. Это чувство давно мутило мне душу подчас, но не надолго, а теперь оно стало во мне постоянным. Мне кажется: какое бы счастье кинуться в Лету, чтобы бесследно смылась с души память о всех религиях и философских системах, обо всех знаниях, искусствах, поэзии и выйти на берег нагим, как первый человек, нагим радостным и легким» [98, c. 114].
Другой путь восстановления цельности личности и ее гармоничных взаимоотношений с культурой предлагает в своей педагогике С. И. Гессен: это путь систематического и последовательного усиления центростремительной силы личности, постепенного роста ее внутренней свободы. Таким путем шли Платон и Кант. Развитие свободы в личности возможно через нравственное образование, задачи которого – отмена природного принуждения, «чеканка» темперамента в личность, воспитание внутренней силы свободы, что возможно «только через поставление личности сверхличных целей, в творческом устремлении к которым растет ее устойчивая сила» [66, c. 85].
Как этого достигнуть – показывает разработанная С. И. Гессеном теория нравственного образования. Не ставя перед собой задачу ее подробного анализа, уже ставшей предметом специального исследования [80, с. 112-145], отметим лишь несколько, на наш взгляд, существенных положений, позволяющих трактовать созданную С. И. Гессеном теорию нравственного образования как основу «педагогики культуры».
На всех трех ступенях нравственного образования, а именно: аномия – гетерономия – автономия, реализующихся в таких формах деятельности, как игра – урок – творчество, следует избегать двух крайностей. Первая – преждевременное воспитание, в котором «предлагаемый ребенку внешний материал превосходит способность его усвоения, неизбежно воспитывает надломленных, безличных людей» [66, c. 86]. Другая крайность – изолирование ребенка от культуры: «Личность, не питаемая извне культурным содержанием, останавливается в своем росте, беднеет или теряется в бесплодных попытках элементарной самодельщины» [66, c. 86].
Мудрое воспитание заключается в соразмерности внешнего материала внутренней способности ребенка к переработке этого материала. Искусство воспитателя – провести воспитанника между двумя крайностями.
В игре это проявляется в умении воспитателя предотвратить, с одной стороны, вырождение игры в забаву, с другой – превращение игры в пассивное механистическое упражнение.
Урок должен оставаться уроком, т. е. содержать точную и определенную цель работы, и одновременно предоставлять свободу в выборе средств по осуществлению этих целей, что ведет к «пронизанности урока творчеством» [66, c. 125].
Переход от урока к творчеству возможен в полной мере только на третьей ступени – автономии, во внешкольном образовании и свободном самообразовании. Именно здесь образование открывается как «бесконечное задание всей жизни человека» [66, c. 200].
На стадии творчества личность оказывается напрямую связанной с культурой, и процессуальная, деятельностная сторона творчества важна не менее, чем его цель («создание нового»). Творчество самоценно, ибо именно через него осуществляется приобщение человека к «культурным ценностям».
Творческое саморазвитие личности, по С. И. Гессену, может протекать в двух направлениях:
1.      «Образовательное путешествие», или «духовное странствие», которое понимается С. И. Гессеном как «путешествие в стране духа, в мире человеческой культуры, в течение которого деятельность человека приобретает все более характер творческого призвания, а круг его общения последовательно расширяется, вбирая в себя в пределе не только все нынешнее поколение в его настоящей творческой борьбе, но и прошлое и даже будущее человечество» [66, c. 216]. при этом важным моментом «образовательного путешествия» С. И. Гессен считает активное сопричастие культурной работе, погружение в процесс творчества иного культурного круга. Глубокое постижение родного языка, родной культуры, своей профессии возможно лишь через ознакомление с чужим языком, чужой культурой: «Через сопоставление с иными приходим мы к сознанию своего личного достояния» [66, c. 211]. «Духовными путями сообщения», облегчающими человеку его образовательное странствие, являются библиотеки, музеи, выставки, лекции и доклады в научных и профессиональных обществах.
2.       Университетское (вузовское) образование, где научное исследование должно являться основной формой деятельности, и это и есть развитие творчества. Это неразрывное единство преподавания и исследования. Овладение методом научного исследования может быть достигнуто только путем вовлечения учащегося в самостоятельную научную работу.
Особую роль в проблематике «педагогики культуры» С. И. Гессена играет взаимоотношение традиционного и новаторского.
В культуре, как считает С. И. Гессен, каждое новое поколение не воспроизводит и копирует, а отрицает предыдущее, и в этом отражается вечно обновляющийся, творческий процесс.  
Поэтому подлинное образование заключается не в том, чтобы передать новому поколению готовое культурное содержание, а в том, чтобы «сообщить ему движение, продолжая которое оно могло бы выработать свое собственное новое содержание культуры» [66, c. 378]. , приобщить к «творческому потоку», соединить «предание» и «задание»: «Преодолеть прошлое через приобщение к вечному, составляющему его истинный смысл, и является подлинной задачей образования».
Таким образом, разработанная С. И. Гессеном концепция «педагогики культуры», с одной стороны, предполагает пути выхода из современного ему культурологического кризиса, а с другой, делая основной упор на развитие личности через творчество с опорой на «высшие ценности», является, по сути, ценностно и личностно ориентированной, что делает ее актуальной и жизнеспособной в современных условиях.
Дискуссии о кризисе культуры напрямую связаны с осознанием национальных основ культуры России, путях ее включения в мировой культурный процесс, взаимодействии с Западом. В концепции С. И. Гессена «педагогика культуры» также тесно связана с развитием принципов национального образования.
(Продолжение следует)



Понравилось? Поделитесь хорошей ссылкой в социальных сетях:



Новости
25 мая 2016
Тодосийчук, А. В. Науке нужны кадры и спрос на инновации

О финансировании науки

подробнее

06 мая 2016
Арест, Михаил. Проблемы математического образования 21 века

Вызовы нового времени и математика в школе

подробнее

26 апреля 2016
Ян Амос Коменский. Матетика, т. е. наука учения. Окончание

Окончание трактата Яна Амоса Коменского «Матетика»

подробнее

17 февраля 2016
Ян Амос Коменский. Матетика, т. е. наука учения

Деятельность учения сопровождает деятельность преподавания, и работе учителя соответствует работа учеников. Теоретически и практически это впервые показал Ян Амос Коменский, развивавший МАТЕТИКУ, науку учения, наряду с ДИДАКТИКОЙ, наукой преподавания.  
 
Трактат Коменского «Матетика, то есть наука учения» недавно был переведён на русский язык под редакцией академика РАН и РАО Алексея Львовича Семёнова.

подробнее

17 января 2016
И. М. Фейгенберг. Пути-дороги

Автобиографическая статья выдающегося психолога и педагога Иосифа Моисеевича Фейгенберга (1922-2016)

подробнее

Все новости

Подписка на новости сайта:



Читать в Яндекс.Ленте

Читать в Google Reader


Найдите нас в соцсетях
Facebook
ВКонтакте
Twitter