Бим-Бад Борис Михайлович

Официальный сайт

Если свойства человека надлежащим образом развиты воспитанием, он действительно становится кротчайшим существом. Но если человек воспитан недостаточно или нехорошо, то это самое дикое существо, какое только рождает земля.

Платон

Седова Е. Е. Философско-педагогическая концепция С. И. Гессена. Часть 3

Автор: Е. Е. Седова

Е. Е. Седова

ФИЛОСОФСКО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КОНЦЕПЦИЯ С. И. ГЕССЕНА: Монография

Часть третья

Далее С. И. Гессен формулирует состав научного образования исходя из понятия метода научного знания и в результате глубого анализа отдельных наук приходит к выводу, что «единое, из общего корня знания вырастающее древо научного метода разветвляется на пять основных ветвей» [66, c. 269]:
·          математическая;
·          историческая;
·          естественнонаучная;
·          филологическая;
·          философская.
Каждая из ветвей представлена тремя направлениями:
·          математического познания экземплярной действительности;
·          филологического познания индивидуальной действительности;
·          диалектического познания значимых ценностей.
Тройственности различных направлений соответствуют три основных типа научных понятий:
1)     понятие – закон, устанавливающий подчиненные ему экземпляры в численно определенный лад;
2)     индивидуальное понятие, представляющее собой целое, обнимающее подчиненные ему индивидуальные части;
3)     понятие – идея, вбирающее в свою полноту подчиненные ему ограниченные идеи.
Из всего вышесказанного С. И. Гессен выводит логические правила дидактики:
1)     в системе общего научного образования должны быть представлены все пять ветвей научного метода;
2)     внутри каждой ветви научного знания следует выбирать такие науки, которые полнее и ярче всего выражают существо соответствующего разветвления научного метода;
3)     при выборе материала преподавания, в пределах той или иной ветви научного метода надо стремиться к тому, чтобы учащийся мог ознакомиться со всеми ее основными разветвлениями.
Структура научного образования, предложенная С. И. Гессеном, также берет научный метод в качестве первоосновы.
Теория научного образования, разрабатываемая С. И. Гессеном в «Основах педагогики», соседствует с созданием концепции нового воспитания, базирующейся на определенных принципах. С. И. Гессен не дает точного определения самому понятию «принципы воспитания», хотя и пользуется им.
Принципы воспитания рассредоточены у него по всей книге по определенным разделам, соответствующим культурным ценностям. Их следует искать под видом общих положений, утверждений, целей, задач и т. д.
Исследователь С. А. Минюкова [130] предлагает следующее определение понятия «принципы воспитания»: «Принципы воспитания можно трактовать как основные требования к построению воспитательного (педагогического, учебно-воспитательного) процесса, которые определяют выбор оптимальной структуры воспитательного процесса, содержание воспитательной работы, наиболее эффективные методы, приемы, формы и средства деятельности и общения воспитателей и воспитуемых» [130, c. 7].
В соответствии с этим определением, система воспитания, предложенная С. И. Гессеном в «Основах педагогики», опирается, по классификации С. А. Минюковой, на следующие принципы:
1.      Принцип свободы в деле воспитания. Рассматривая философско-педагогический опыт Ж. Ж. Руссо и Л. Н. Толстого, оценивая их понимание свободы и принуждения, С. И. Гессен приходит к выводу, что принудительное «по природной необходимости» образование и воспитание, должно быть свободным по осуществляемому в нем заданию: «Человек рождается рабом окружающей его действительности, и освобождение от власти бытия есть только задание жизни и, в частности, образования» [66, c. 61].
2.      Учет личностных особенностей ребенка. Личность, по мнению С. И. Гессена, никогда не дается готовой, а всегда созидается, растет или вырождается, усложняется или беднеет качеством тех целей, которые человек разрешает в своей деятельности: «Один и тот же темперамент, отданный волей судьбы и самого человека на служение разным целям и жизненным задачам, чеканится в различные по своему качеству и степени личности» [66, c. 73].
3.      Принцип последовательности в проведении воспитательных действий. Если сегодня запрещать, рассуждает автор, а завтра разрешать, если одному ребенку позволять то, что рядом запрещать другим, действия воспитателя будут представляться голой силой, произволом сильнейшего. С. И. Гессен отмечает, что «последовательность в действиях включает также последовательность в словах, обеспечиваемую правдивостью в отношении к детям» [66, c. 102].
4.      Принцип организации силы. Искусство воспитателя, считает С. И. Гессен, состоит в том, чтобы уметь провести своего воспитанника между двумя крайностями: оторвавшейся от авторитета силы, и силы, преждевременно выродившейся в авторитет. Анализируя теорию Ж. Ж. Руссо, Г. Спенсера и М. Монтессори, С. И. Гессен отмечает, что «должное является не само по себе, оно только просвечивает в силе, возвышая ее до авторитета» [66, c. 103].
5.      Учет физиологических и возрастных особенностей ребенка. С. И. Гессен делает особый упор на развитии физического воспитания, отмечая, что вся работа образования и вся его теория будут тщетны, если в процессе образования педагог не будет учитывать законы жизни человеческого тела и условия сохранения или работоспособности: «Образование не только должно приобщить человека к культуре, но оно должно быть поставлено так, чтобы в процессе этого приобщения тело сохранилось, то есть, значит, повысило свою работоспособность» [66, c. 363].
6.      Трудовой принцип в воспитании. Противопоставляя профессиональную и трудовую школы, С. И. Гессен приходит к выводу, что при профессиональном взгляде на труд практическая деятельность, оторванная от целокупности культуры и сводящаяся к повторению разрозненных и неизменно одинаковых действий, сковывает личность человека и не обогащает ее. А при «пронизывании» образования трудом даже «узкая практическая деятельность приобретает всеобъемлющее значение, понимается как органическая часть всей целокупной жизни природы и человечества и потому служит источником общего образования личности»[66, c. 128].
7.      Принцип целостности. По мнению С. И. Гессена, нужно исключить деление на умственное и физическое воспитание: «Смысл школы состоит в том, чтобы всякий труд, как физический, так и умственный, сделать источником целостного развития личности. Написанные или сказанные учеником слова, так же как и действия его рук должны отражать в себе и созидать собою личность ученика. Тогда ученик не только станет незаменимым участником совокупной работы класса, но и определит свое индивидуальное место в мире, научившись всякую деятельность связывать с целостностью природы и культуры» [66, c. 134].
8.      Связь школы с жизнью: «школа вступает в связь и тесное общение с местным населением: она в подлинном смысле этого слова становится проводником новых идей, новых способов труда, новых навыков – пионером культуры» [66, c. 141].
Принципы воспитания, лишь частично разработанные в «Основах педагогики», станут связующим звеном между созданной С. И. Гессеном в эти годы концепцией философии образования и философией воспитания, разработкой которой он будет заниматься в своих поздних работах.
Одним из наиболее существенных достижений С. И. Гессена в «Основах педагогики» является применение диалектического метода, свойственного для всей его философской системы. Еще в «Философии наказания» С. И. Гессен отмечал, что даже «отрицательные ценности кроют в себе положительное значение: они являются результатом и вместе с тем симптомом движения абсолюта. Ложные системы философии не безусловно ложны: каждая из них истинна на определенной ступени развития абсолюта и вскрывает необходимый момент его. Ложны они лишь постольку, поскольку коснеют в своей исключительности, не воспринимают других столь же правомерных моментов и, упорствуя в своей гордыне, отпадают тем самым от абсолюта» [74, c. 213].
Подобный метод сам С. И. Гессен называет диалектическим, но, вслед за Г. Риккертом, толкует его как «гетерологию», сущность которой ученый видит во «взаимном напряжении» между двумя началами, являющимися часто последовательными позитивными ступенями развития.
Следует отметить, что гетерологический метод проявляется у С. И. Гессена не только в анализе последовательно развивающихся ступеней (например: игра – урок – творчество; эпизод – система – научный метод и т. д. ), но и в исследовании философских и педагогических концепций, систем, находящихся в горизонтальном соотношении друг с другом. Ученый пишет, что в любом образовательном действии существует два начала, находящихся между собой в отношении взаимного напряжения, которое может разрешиться не путем взаимоотрицания, а путем взаимодополнения и взаимосохранения одного в другом.
Гетерологический подход будет являться отличительной чертой всего последующего философско-педагогического творчества С. И. Гессена.
А. Валицкий отмечает, что понимание С. И. Гессеном диалектики решительно отличается от интерпретации ее Ф. Энгельсом, который подчеркивал в диалектике моменты отрицания и релятивизма [43, с. 183]. Согласно С. И. Гессену, диалектика была именно орудием борьбы с релятивизмом, в исторических переменах она позволяла видеть преемственность и постоянство; в том, что относительно – отблеск абсолютных ценностей.
С 1923 года С. И. Гессен начинает активно публиковать свои философские и педагогические труды в разных журналах, а также читать выездные лекции в Пражском институте им. Я. А. Коменского; а в 1924 году переезжает в Чехословакию на постоянное место жительства.
Правительство этой страны создает в 20-е годы прекрасные условия для поддержки российских эмигрантов из среды научных кадров. В Прагу из других стран переезжает значительное число бывших профессоров российских университетов и работников системы просвещения и образования. Они находили применение своим знаниям как в чехословацких учебных заведениях, так и в организовавшихся в этот период русских гимназиях и вузах. Только в Праге функционировало 5 русских и 3 украинских вуза, Русский народный университет, были основаны русские научные учреждения: институт византологии, экономический кабинет проф. С. И. Прокоповича, уникальный Русский исторический архив [192, c. 25].
Особую роль в становлении высшего образования Российского Зарубежья сыграл Высший русский педагогический институт им. Я. А. Коменского, в котором С. И. Гессен преподавал с 1924 по 1926 год (вплоть до его закрытия). Уровень преподавания в институте был чрезвычайно высоким, о чем свидетельствуют и его учебные программы, и профессорско-преподавательский состав. Ректором института являлся С. А. Острогорский. Заведовали кафедрами и читали курсы лекций такие выдающиеся педагоги и мыслители, как В. В. Зеньковский (психология), И. И. Лапшин (философия), С. О. Серополко (внешкольное образование). С. И. Гессен возглавляет кафедру педагогики, читая курсы лекций «Современная школа в разных странах», «Проблемы организации народного образования», «Общая педагогика и современные педагогические течения», опираясь и, одновременно, углубляя и творчески развивая проблемы, изложенные им в «Основах педагогики».
Обучение в институте было рассчитано на два года, так как туда принимались лица, уже имеющие высшее образование. С. И. Гессен принимает участие в переработке устава института, организует экскурсии для студентов и преподавателей по гимназиям Чехословакии, ведет Русский педагогический кружок, создает учебник русского языка для чехов, программы по философской пропедевтике для старших классов русских гимназий зарубежья, является одним из организаторов научно-издательской деятельности института.
Кроме основной педагогической деятельности в стенах института, С. И. Гессен выступает с публичными докладами и лекциями в Русском народном университете, Немецком университете, Русском философском обществе, Русском институте социальных знаний в Париже, Русском научном институте в Берлине, учебных заведениях Кракова, Риги, Варшавы, Ревеля, в кантовском обществе в Вене. Он участник многих международных конгрессов по вопросам философии и воспитания, один из зачинателей общественно-педагогического движения российской эмиграции.
С. И. Гессен сыграл огромную роль в становлении педагогической журналистики Русского Зарубежья. Ведущим печатным органом педагогического движения являлся журнал «Русская школа за рубежом» (1923 – 1931 г. ). Вопрос об основании педагогического журнала за границей был поставлен на 1-м съезде русской школы (1923 г. ). Необходимость этого издания обуславливалась практической и теоретической потребностью русского учительства в педагогической литературе, дающей возможность ознакомления с новейшими течениями современной педагогической мысли, передачи своих достижений и опыта. С. И. Гессен являлся бессменным редактором журнала на протяжении всех лет его существования (с 1923 по 1927 год – совместно с С. И. Карцевским и В. А. Риганом, а с 1927 по 1931 год – вместе с Н. Ф. Новожиловым, В. В. Рудневым, С. И. Карцевским и Д. М. Сокольцевым). Всего было издано 34 номера, где С. И. Гессен опубликовал 14 философско-педагогических статей и большое количество обзоров и рецензий.
Продолжая традиции русской общественно-педагогической журналистики, редакция стремилась объединить всех представителей Российского Зарубежья – учительство, профессуру, молодежные организации. Освещался самый широкий круг проблем истории, теории и практики образования. Их решение искалось на путях достижения единства национальных и общечеловеческих ценностей. Основная цель формулировалась как стремление «сохранить русских детей русскими и сохранить, развить и усилить в них любовь к Родине и родной культуре; сделать их разумными, практически полезными работниками, горячими и преданными их будущей работе на родной земле» [177, кн. 1, с. 83]. По мнению исследователя Сухачевой В. А. , «многие статьи журнала создают явственное ощущение современности, словно они только что опубликованы в злободневной периодике. Это объясняется созвучностью идейной направленности «Русской школы за рубежом» с сегодняшним днем России, когда происходит возвращение утраченной в своей ценности отечественной и общечеловеческой культуры» [194, c. 91].
Пражский период в жизни С. И. Гессена, продолжавшийся до 1933 года, характеризуется необычайно интенсивной научной и литературной деятельностью. Кроме редактирования «Русской школы за рубежом», он активно сотрудничает с журналами «Современные записки», «Новый град», «Путь», «Die Erziehung» и рядом других изданий на русском, немецком, итальянском, французском, чешском, польском языках, издает книги (например, «Образование юношества», Лондон, 1927 г. ; «Образовательная политика Советской России (совм. с Н. Ганцем), Лондон, 1930).
 Сам ученый статьи этого периода разделяет на четыре группы: 1) по теоретической философии, из которых, по мнению С. И. Гессена, наиболее значительной была статья о физике Галилея и ее отношении к физике Аристотеля; 2) по социальной философии (наибольшее значение имела серия статей «Проблема правового социализма», печатавшаяся в «Современных записках»; 3) очерки о Ф. М. Достоевском, Вл. Соловьеве, Л. Толстом; 4) педагогические статьи.
В философских взглядах С. И. Гессена этого периода появляются новые перспективы, ведущие к синтезу в его философском творчестве гносеологических и онтологических начал, что позволило Н. О. Лосскому в его «Истории русской философии» отмечать сближение С. И. Гессена с «интуитивизмом  и духом русского конкретного идеал-реализма» [127, c. 373].
Такое изменение философской ориентации отразилось в попытке возобновить совместно с Б. Яковенко и Ф. Степуном издание журнала «Логос». Единственный номер этого издания, вышедший в Праге в 1925 году, выявил трансформацию во взглядах русского мыслителя, сместившую акцент с неокантианского обоснования основных философских принципов на понимание философии как «своеобразного духовного опыта».
В редакционной статье подводились итоги деятельности русского издания «Логоса» и давалась характеристика современного состояния философии, в которой «совершенно явственны признаки намечающегося нового метафизического строительства» [219, c. 22]. Отмечая, что вся предыдущая эпоха была, собственно, огромным «критическим предвозвестием приближения новой конструктивной и синтетической эпохи в философии» [125, с. 6], редакторы журнала выдвигали на первый план идею формирования национального типа философствования посредством выведения русской философии на общеевропейский уровень развития. В целом, пражский номер «Логоса» объявлял прежнюю позицию его редакции как «ученическую» и определял будущее развитие философского знания на основе расширенного понимания сущности философии, ибо « подлежавшая философскому знанию сфера включает в себя неизмеримо больше того, что еще недавно стояло в центре философского исследования» [125, с. 8]. Таким образом, не отказываясь решительно от своих прежних взглядов, С. И. Гессен, как и другие представители русского неокантианства, вносит в свое философствование новые элементы, наполненные метафизическим содержанием. В «Логосе» С. И. Гессен публикует работу «Новый опыт системы логики на русском языке», посвященной труду Н. О. Лосского «Логика».
Сближение С. И. Гессена с религиозными мыслителями проявляется и в его сотрудничестве с журналом «Путь», являвшемся органом Свободного религиозно-философского общества и его академии и издававшегося в Париже с 1925 по 1939 годы под редакцией Н. А. Бердяева, Б. Вышеславцева, Г. Кульмана. Здесь печатались практически все известные ученые и мыслители Российского Зарубежья.
Наряду с публикациями фундаментальных работ, отражавших философские воззрения авторов, журнал опубликовал ряд глубоких аналитических статей, затрагивающих вопросы религиозного воспитания молодого поколения, подчеркивающих важность религиозных ценностей в мировоззрении современного человека, в духовных и творческих проявлениях личности (С. А. Четвериков, В. В. Зеньковский и др. ). Среди гессеновских работ, опубликованных в журнале, наибольший интерес, на наш взгляд, представляет статья «Трагедия зла: философский образ Ставрогина» (Путь, 1932, №6) [58].
Журнал «Новый град», издаваемый с 1931 по 1938 год под редакцией Г. П. Федорова, Ф. А. Степуна и И. И. Бунакова-Фондаминского, также был посвящен духовно-религиозным проблемам и последовательно освещал социальные, экономические, философские и образовательные проблемы. В своих публикациях издание проводило идею о необходимости возрождения православия и его роли в решении социальных и политических вопросов, проблем личности (Н. А. Бердяев, В. В. Зеньковский, Н. О. Лосский). Работы С. И. Гессена, опубликованные в журнале, затрагивают как вопросы социальной философии («Современный кризис и перерождение капитализма» (1932, №3-4), так и вопросы воспитания и образования («Пятилетка и школьная политика советской власти» (1931, №1), «Судьба коммунистического идеала образования» (1933, №6).
Серия работ С. И. Гессена, посвященная творчеству Вл. Соловьева и Ф. М. Достоевского, опубликованная им в эти годы (см. Приложение), также красноречиво свидетельствует о явственном сближении философских взглядов ученого с идеями русского религиозно-философского ренессанса начала ХХ века. На русских мыслителей, прошедших эволюцию, по выражению С. Н. Булгакова, «от марксизма к идеализму», творчество обоих этих мыслителей произвело такое глубокое впечатление, что многие из них вступили в новую фазу своего духовного развития, теперь уже «от идеализма к религии». Мысль С. И. Гессена в этом ряду философских концепций, вдохновленных Вл. Соловьевым, занимает свое особое место. По мнению А. Валицкого, «Гессен свел к минимуму значение соловьевской «теократической утопии», подчеркивая при этом кантианские мотивы его философии, С. И. Гессен приписывает Соловьеву защиту кантовского понятия «автономия добра», и, следовательно, преодоление утопических устремлений. С. И. Гессен и в Достоевском видел не мессианского утописта, но, напротив, тонкого критика утопической мысли»[44, c. 15].
Наряду с работами по социальной философии, блестяще проанализированными в статьях А. Валицкого [43, 44], основную часть творческого наследия С. И. Гессена пражского периода составляют педагогические труды, которые можно разделить по следующим направлениям:
1.      Историко-педагогические работы: «Педагогика Платона и современность» (1923), «Пауль Наторп» (1924), «Педагогика Канта», «Песталоцци» (1927), «Лев Толстой как мыслитель» (1924), в которых С. И. Гессен стремится вычленить те идеи выдающихся мыслителей прошлого, которые не утрачивают своей актуальности и помогают в разрешении современных образовательных проблем.
2.      Компаративистские работы, посвященные анализу современных педагогических течений и систем: «Фребель и Монтессори» (1923), «Революция и традиция в трудах Г. Кершенштейнера» (1933), «Государство и школы во Франции и Англии» (1934) и др. Особый интерес здесь представляет полемика, развернувшаяся в 20-е годы на страницах журналов «Русская школа за рубежом», «Die Eraeihung» и «L’Educazionale Nazionale» между С. И. Гессеном и Дж. Ломбардо-Радиче, профессором Высшего педагогического института в Риме, а также группой немецких сторонников Фребеля по поводу гессеновского анализа и критики «монтессоризма» и «фребелизма».
 Проводя сравнительный анализ последних, С. И. Гессен указывает и положительные, и негативные моменты как у Ф. Фребеля, так и у М. Монтессори.
Так, в частности, анализируя систему М. Монтессори, С. И. Гессен отмечал, что ее образовательные задачи сводятся прежде всего к развитию отдельных органов человека, преимущественно чувств. Подчеркивая достоинства собственно дидактического материала М. Монтессори и даже необходимость использования его в обучении, С. И. Гессен в качестве основного недостатка этой системы отмечает опору только на психологию и физиологию и отрицание философии как основы педагогической науки: «Всесторонне развитый человек – это не тот, у которого развиты зрение, слух, осязание и обоняние, но прежде всего тот, кто приобщился ко всем ценностям культуры, то есть владеет методом научного мышления, понимает искусство, чувствует право, обладает хозяйственным складом деятельности» [66, c. 114]. При отсутствии философской основы, по мнению ученого, личность утрачивает целостное начало, а воспитание вырождается в «дрессировку», предполагающую определенный по границам результат. Кроме того, в качестве недостатка «Дома ребенка» Монтессори, С. И. Гессен отмечает отсутствие социальной общины, так как занятия детей там индивидуальны, а, следовательно, не являются средством их организации в единый социальный организм.
В дидактической системе Ф. Фребеля в качестве ее достоинств С. И. Гессен подчеркивает роль воображения в детской игре, обращение к душе ребенка, философские основы игры.
В качестве недостатков ученым отмечены: недооценка физиологии в дошкольном воспитании, преувеличение роли социально-организационных регуляторов игры, чрезмерный символизм, в результате которого игра вырождается в забаву и утрачивает необходимую преемственность с последующей организационно-образовательной формой – уроком.
В результате сравнительного анализа двух систем С. И. Гессен приходит к выводу, что «философия и психология игры не противоречат друг другу, но находятся в гармоничном согласии: имея в виду основную цель нравственного образования- развитие личности человека, философия определяет формальные свойства игры, как бы ее стиль, могущий наполняться разнообразным содержанием. Психология, напротив, имея в виду роль игры как средства развития психофизического организма человека, определяет материал игры по его содержанию, в его материальных свойствах; она говорит о том, чем должен играть ребенок, а не как он должен играть. Воспитатель ребенка должен сочетать поэтому глубокое знание его психофизического организма с философской интуицией той цели, которую он намерен достичь своим образованием» [66, c. 99].
3.      Анализ идей «трудовой школы», несколько модифицированной в идею «единой трудовой школы» С. И. Гессеном.
Идея трудовой школы в реформаторских течениях первой половины ХХ века завоевала наибольшее число приверженцев (А. Пабст, Г. Кершенштейнер, О. Вармут, Р. Фишер, Г. Гаудиг, Ф. Зейдель, Л. Гурлитт, В. Лай,Э. Линде, Ф. Гансберг и др. ).
По мнению исследователя реформаторского движения европейской педагогики Р. А. Валеевой [40], старая «книжная» школа не прививала умения осмысливать живой опыт, живую жизнь, в которой ребенок живет и действует. Для этого надо, чтобы учебник был для него лишь пособием к изучению и постижению другой книги – всего того, что он видит в природе и с чем будет иметь дело в жизни. Раз работа будет исходным центром познавательных интересов ученика в школе, он перенесет эту связь и в жизнь, таким образом обучение, построенное на собственном практическом опыте ребенка, сможет действительно помочь ему в усвоении знаний, связанных с жизнью и «не будет разделения между работой и мыслью, которые часто делает работающего не мыслящим, а мыслящего – не работающим» [40, c. 77].
Р. А. Валеева в качестве социальных предпосылок развития идей трудовой школы рассматривает требование общества от школы соответствующей его нуждам подготовки сильных волей и энергичных работников, поэтому новые направления в педагогике стали стремиться к превращению деятельности детей в самодеятельность, дисциплины в самодисциплину, а школы – в педагогически организованную трудовую общину.
Идея «единой трудовой школы» в образовательной концепции С. И. Гессена динамически развивается на протяжении всей его деятельности, начиная с первой его работы («Что такое трудовая школа», Томск, 1920), а затем углубляется в таких статьях, как «Идея трудовой школы и лабораторный план» (1923), «Эволюция единой трудовой школы в Советской России» (1925), «Мировоззрение и образование» (1934), «Мировоззрение и идеология» (1935), «Школа в России и революция» (1935) и др. , а также в работах последних лет, прежде всего, в книге «Структура и содержание современной школы: очерк общей дидактики» (1938).
С. И. Гессен определяет единую трудовую школу как школу, в которой находят свое реальное воплощение базовые принципы образовательного процесса.
Исследователь критической дидактики С. И. Гессена В. Е. Дерюга [80] в качестве основы концепции единой школы выделяет следующие базовые принципы:
·          принцип демократической всеобщности, опирающийся на два существенных элемента:свободу и равенство;
·          принцип конкретной целостности, главной стержневой идеей которого является идея преемственности (введение в школьную программу органичного и целостного содержания образования, которое носило бы жизненно-практический характер, т. е. включало бы в себя все многообразие конкретных жизненных ситуаций, значимых и интересных для ученика, и, как результат, развивающих его потребностно-мотивационную сферу [80, c. 69-71].
4. Анализ образовательной ситуации в Советской России. Интерес к развитию педагогических процессов на родине – характерная черта общественно-педагогического движения российского зарубежья. Как отмечает М. В. Богуславский, в анализе советской школы у эмиграции «проявлялась известная объективность, сочетаемая иногда с саркастическим злорадством, но все же доминировала патриотическая тревога за судьбу русской школы, опасение за происходящее разрушение традиций и корней отечественной педагогики» [31, с. 32].
Анализ развития советской школы и положения детей в советской России стали основной темой обсуждения на втором Всеэмигрантском учительском съезде уже в 1925 году (Прага), где С. И. Гессен читает доклад «Эволюция единой трудовой школы в Советской России», ставший затем основой его одноименной статьи. Доклады, прочитанные на съезде, были основаны на данных советской печати и стремились освещать тему не под политическим, а исключительно под педагогическим углом зрения. Резолюция, принятая съездом, выразила свое «единодушное осуждение моральному развращению учащихся, достигаемому привитием детям чувств классовой ненависти и острой враждебности к прошлому России и поощрением доносов и шпионажа» и «глубокое возмущение по поводу издевательства над религиозными верованиями подрастающего поколения со стороны советской власти». Согласно мнению съезда, «систематически подрывая основы христианской нравственности, авторитета семьи и социальные устои правового строя, коммунистическая власть растлевает детские души». Съезд обратился с призывом «ко всем, кому дороги интересы семьи и школы , выступать на защиту русских детей» [177, с. 217].
Е. Г. Осовский отмечает, что, прежде всего, «вызывали неприятие революционный утопизм, партийно-классовый подход к образованию, эксперименты, не имевшие научных и социально-экономических предпосылок. При этом было видно стремление отделить партийные лозунги, декларации и политику в области образования от реальной школьной практики и самоотверженного служения советского учительства своему долгу [146, с. 43].
Систематический заинтересованный анализ политики, теории и практики образования Советской России постоянно давался и на страницах возглавляемого С. И. Гессеном журнала «Русская школа за рубежом».
Наиболее точно духовная позиция редакторов в этом вопросе отражена в следующем замечании: «Мы, педагоги, оторванные, как листья в суровую осень, от нашей Родины, чутко и с глубоким вниманием следим за работой педагогической мысли в России» [177, с. 213].
В качестве источников для такого анализа использовались директивные документы правящей партии, сборники статистических данных, учебные программы Наркомпросса, центральная и провинциальная периодика [192, c. 96]. Анализ имел вполне корректный и объективный характер. Критике подвергалась тенденция к огосударствлению образования, чрезмерная регламентация и бюрократизация учебного процесса.
В то же время позитивную оценку получали внедрение педагогических инноваций, широкое использование активных форм и методов в учебно-воспитательном процессе, преданность делу народного учительства и др. Однако, как справедливо отмечает В. А. Сухачева, педагоги Российского зарубежья, «в отдельных местах резко критикуя некоторые положения советской школьной системы, подходили с меркой идеальных требований, иногда слишком мало учитывали силу обстоятельств и приписывали таким представителям советской педагогики, как Н. К. Крупская, П. П. Блонский, более политических, нежели педагогических мотивов» [192, c. 97].
Богатый материал, собранный журналом был обобщен, и явился базой для книги «Образовательная политика в Советской России», созданной С. И. Гессеном совместно с Н. Ганцем в 1930 году.
Статьи С. И. Гессена, посвященные образовательным проблемам Советской России, охватывают самый широкий круг проблем: «Органы управления народного просвещения в СССР» (1926), «Последняя фаза советской педагогики», «Десять лет советской школы» (1928), «Иностранцы – очевидцы о советской школе» (1929), «Школьная политика советской власти» (1929) и др. Названия статей говорят не только об интересе С. И. Гессена к проблемам организации школы в России, школьной политике, но и о глубоком анализе ценностных приоритетов и принципов воспитания в советской педагогике.
Проблема соотношения мировоззрения и образования является, по мнению ученого, одной из главных. С. И. Гессен анализирует ее через сравнение понятий мировоззренческая монополия – автономия, мировоззрение – идеология, свобода – дисциплина, указывает место учителя в автономно-личностных и монопольно-исторических мировоззрениях.
Мировоззрение, в понимании С. И. Гессена, - это, прежде всего, личностное ценностное отношение к миру: «Без мировоззрения как жизненного отношения субъекта к мировому целому, отношения, включающего в себя зрения ценностей, а значит и некий жизненный идеал, без такого мировоззрения нет самосознания, а стало быть человека как личности» [61, c. 5].
Формирование мировоззрения проходит, согласно С. И. Гессену, 3 этапа: 1) детство (до 10-11 лет), когда еще нет разделения на мир и собственное «я»; 2) отрочество (11-14 лет), когда происходит дифференциация природной и социальной жизни посредством категорий; 3) юность (14-20 лет), когда происходит осознание себя личностью и выход наружу мировоззрения в форме интуиции, соединяющей мир с человеком.
Главная задача учителя в формировании мировоззрения школьников является, по мнению С. И. Гессена, в проявлении «активной терпимости», проникнутой деятельной любовью к каждой конкретной личности. Учителю следует стремиться избегать «отвердевания» и «идеологизирования» собственного мировоззрения.
Воспитание «идеологизированного мировоззрения» подвергается критике С. И. Гессена в отношении к советской школе. В своих исследованиях он часто опирается на труды представителей «коммунистической педагогики», отмечая их противоречивость и даже неприемлемость во взглядах.
В работах пражского периода, а также в более поздних статьях С. И. Гессен дает периодизацию советской педагогики (от начала до второй мировой войны), выделяя в ней три периода:
1.      Анархический (1918-1923). Создание и воплощение идеи единой трудовой политехнической школы. Наиболее ярким представителем этого периода С. И. Гессен считает П. П. Блонского, который, по мнению ученого, создает единую педагогическую систему, основанную на идеях крайнего индустриализма и педагогического радикализма. Отмечая ряд достоинств этой системы, С. И. Гессен критикует ее за излишний техницизм, механистичность, пассивность, за отсутствие четкой педагогической концепции. При этом С. И. Гессен стремится подчеркнуть и положительные моменты, а именно: гуманистическую направленность идей создания школ нового типа, их автономию по отношению к церкви и государству, нацеленность на всестороннее и индивидуальное развитие личности ученика.
2.       1923 – 1932 год – период, когда школа становится орудием классовой борьбы, попадает под влияние партии и государства. Критике подвергается полный бюрократический контроль над школой, отсутствие дифференциации учебников и учебных программ, узкий школьный профессионализм. Крайняя антигуманистичность, социализированность и политизированность педагогических систем А. Пинкевича и А. Калашникова. Состояние педагогической сферы Советской России этого периода названо С. И. Гессеном «догматическим эклектизмом», но отмечено, что появляются робкие попытки создать философский фундамент педагогической науки.
3.      1932 – 1937 годы. Период, характеризующийся, с одной стороны, еще большей идеологизированностью и политической зависимостью школы, а с другой, возобновлением «атрибутов» старой школы (уроков, учебников, деления на классы, оценки, экзамены и т. д. ).
Таким образом, в анализе советской школы С. И. Гессен проявляет свойственный всему его философско-педагогическому творчеству гетерологический подход, позволяющий увидеть «зерна истины» даже в негативных в целом явлениях.
Подобный подход отражался и во взглядах С. И. Гессена на происходящие в России и мире перемены. В своих воспоминаниях об ученом А. Валицкий называет жизненную позицию С. И. Гессена «историософским оптимизмом», который выполнял терапевтическую функцию и спасал от полного отчаяния.
С. И. Гессен, с одной стороны, глубоко и трагично воспринимая произошедшие с Россией катаклизмы, «несмотря ни на что верил в нерушимость вечных ценностей и не опасался за их конечную судьбу . В его позиции было что-то от Алеши Карамазова, что-то от толстовского непротивления злу, но без характерных для Толстого гневных тирад морализатора. Он твердо считал, что для воплощения добра нужно сосредоточиться на добре, а не на зле, и тогда зло в конечном счете должно исчезнуть само собой» [43, c. 185].
После прекращения деятельности Русского педагогического университета в Праге С. И. Гессен целиком погружается в редакторскую, литературную и лекционную деятельность. Он почти заново создает чешский вариант «Основ педагогики», совершает трехмесячное лекционное турне по Англии в различных центрах внешкольного образования. Прочитанные им доклады, например, «Государство и школа во Франции и Англии» на Всенемецком педагогическом съезде в Висбадене в 1929 году, доклад о ступенях преподавания родного языка в школе, прочитанный в 1931 году в пражском лингвистическом кружке, доклад «Ценности свободы» в Пражском философском кружке (1934), «О начале целостности в педагогике», «О существе и ступенях нравственного воспитания» на международном конгрессе по моральному воспитанию в Кракове, не только становятся основами его дальнейших книг, но и усиливают европейскую известность С. И. Гессена как ученого, педагога, философа, оратора.
Уже в 1933 году С. И. Гессен получает приглашения из Польши прочесть курсы лекций в Обществе Свободного воспитания и Свободном Польском университете, а в 1934 году ему предлагают занять кафедру философии воспитания на педагогическом факультете. По воспоминаниям самого философа, «исключительно внимательное отношение ко мне польских педагогических и учительских кругов не могло, разумеется, не повлиять на мое решение. Я согласился занять кафедру – но только через год, чтобы тем временем ликвидировать свои обязательства в Праге и подучиться польскому языку» [63, 169]. На решение оставить Прагу повлияло и ухудшение семейного и материального положения: «Постоянные поиски кредита, переписка векселей поглощали значительную часть моего заработка и очень много времени и сил. Все это не могло не отразиться на моих отношениях с женой, давно уже надтреснутых. Варшава, сулившая мне кафедру и освобождение от постоянных денежных забот, представлялась мне тихой пристанью, о которой я давно уже мечтал» [63, с. 168].
Окончательный переезд в Варшаву С. И. Гессена (вместе с младшим сыном Дмитрием) состоялся в 1936 году. По свидетельству А. Валицкого, Польша стала для С. И. Гессена второй отчизной, позволившей ему наконец начать стабильную жизнь [44].
В Варшаве происходит интеграция педагогической концепции ученого с идеями польской педагогики, что позволяет говорить о создании собственной научно-педагогической школы (среди наиболее ярких представителей которой можно выделить В. Оконя, А. Валицкого, Г. Новацкого и др. ).
Научная деятельность С. И. Гессена в этот период сосредотачивается на двух основных направлениях: философия воспитания и структура школы в современном демократическом обществе.
Первое направление представлено в работах «О противоречиях и единстве воспитания. Задачи педагогики личности» (1939), «О понятии и цели нравственного образования» (1936), «О памяти морального воспитания». Наиболее полно взгляды ученого по данной проблематике должны были быть представлены в книге «Философия воспитания», подробный конспект которой был готов уже в 1937, и рукопись которой, уже почти готовая, погибла вместе со всем архивом во время Варшавского восстания.
Книга была представлена несколькими частями, рассматривающими последовательно воспитание как биологический процесс, социальный процесс, духовный процесс и воспитание как спасение. В работе «Мое жизнеописание» С. И. Гессен излагает структуру, которая, как нам кажется, наиболее полно отражает взгляды ученого на воспитание и образование. Поэтому приводим ее полностью:
Часть 1. Воспитание как биологический процесс (Pflege, Dressur).
Гл. 1. Категории биологической жизни и воспитание в мире животных.
Гл. 2. Биологизм (натурализм) в теории воспитания (behiviorism, Montessori).
Гл. 3. Опека и дрессировка в воспитании человека.
Часть 2. Воспитание как социальный процесс (Zucht)
Гл. 4. Категории социальной жизни и воспитание первобытного человека.
Гл. 5. Социологизм в теории воспитания. (а) E. Durkheim. (b) Марксизм, (с) E. Krieck.
Гл. 6. Воспитание как социальная функция (как формирование члена социальной группы).
Часть 3. Воспитание как духовный процесс (Bildung).
Гл. 7. Категории духовной жизни: (а) ценность, (в) личность, (с) традиция, (d) культурные блага.
Гл. 8. Воспитание как образование (Bildung, Culture)
Гл. 9. Гуманизм в теории воспитания: (а) W. Humboldt, (b) G. Gentile.
Часть 4. Воспитание как спасение (Erlosung)
Гл. 10. Психоанализ как светская теория спасения.
Гл. 11. Догматизм религиозной педагогики.
Гл. 12. Реальность Царства Божия и воскресение человека. [63, с. 171].
По мнению С. И. Гессена, жизнь человека протекает одновременно в четырех планах, причем высшая плоскость человеческого бытия наслаивается на низшую, оформляет ее, не нарушая, однако, ее внутренней законосообразности. Образование же в понимании ученого, - также сложный процесс, одновременно биологический, социальный, духовно-культурный и духовно-благодатный. В основе философии воспитания в позднем творчестве С. И. Гессена лежит следующая схема антропологии.
Основная корреляция
Ступени любви
Ступени бессмертия
Планы воспитания
Ступени счастья
1. План биологического бытия
Биологическая особь – биологический вид, наследственность
Половое вожделение
Бессмертие в потомстве
Опека и дрессировка (Pflege und Dressur Care and Treining)
Наслаждение
2. План общественного бытия
Индивид-социальная группа – власть
Appetitus socialis, attechrmrnt au grope social
Длительность группы во времени, «обычное» предание (воспроизводящее прошлое)
Обработка молодого поколения соответственно потребностям группы
Триумф success
3. План духовной культуры
Личность – духовное общение ценность
Эрос (любовь совершенного, любовь ценностей; «любовь к дальнему»
Историческое бессмертие в прекрасных произведениях и занятиях, творческое предание (преодолевающее прошлое)
Образование (Buldung Culture), соучастие в культурных ценностях, самореализация личности
Удовлетворение от исполненного должествования («Ты им доволен ли «взыскательный художник»)
4. План благодатного бытия
Душа человека – царствие божие – Бог
Caritas (любовь к ближнему и любовь к Богу как потерцированная любовь к ближнему
Личное бессмертие
Спасение, сверх духовный процесс освобождения души от Зла
Радость
Таким образом, в поздние годы происходит эволюция философских взглядов ученого: от методологии неокантианского критицизма он переходит к метафизическим воззрениям, трактующим личность как члена царства духа или «Царства Божия», ссылаясь при этом на трактовку этого понятия Вл. Соловьевым.
По мнению Ф. Степуна, в поздних работах С. И. Гессен «постепенно преодолевает тот трансцендентальный формализм, тонким исследователем и блестящим защитником которого он начал свою жизнь» [187, c. 298].
Соответствующим образом изменяются и педагогические воззрения С. И. Гессена. Именно «зов высших ценностей» составляет, по мнению ученого, суть всех устремлений человеческой личности, и осознание этого стало основой его философии воспитания. Все его работы по педагогике были задуманы как «прикладная философия», и этот термин, по мнению А. Валицкого, «означал для него попытку реализовать высшие ценности и таким образом преодолеть всякий возможный кризис» [44, c. 10].
Следует отметить, что философско-педагогические взгляды ученого не противоречат его более ранним воззрениям, а наслаиваются на них, представляя более высокую ступень, так же как духовно-благодатный слой жизни человека, согласно поздней концепции С. И. Гессена, наслаивается на духовно-культурный, взаимно «просвечиваясь» друг в друге.
Гуманистическая педагогика («педагогика культуры»), представленная С. И. Гессеном в «Основах педагогики» и других работах раннего и среднего периодов философско-педагогического творчества, перерастает в концепцию о сверхкультурном уровне бытия человека. К сожалению, в силу объективных обстоятельств, эта намеченная концепция не успела оформиться в полноценную и законченную систему, и в сохранившихся работах С. И. Гессена этого периода представлена лишь эскизно.
После переезда в Варшаву его известность и бесспорный научный авторитет как теоретика педагогики еще более возрастают, хотя в философской среде С. И. Гессен был «фигурой интеллектуально одинокой, лишенной учеников и реального влияния» [43, c. 186]. Это связано с тем, что к моменту его переезда в Польше господствовала «львовско-варшавская» философская школа (Котарбиньский, Лукасевич, Тарский, Айдукевич, Лесьневский и др. ), представляющая аналитическую ветвь философии логико-семантической ориентации, программно-научную и враждебную всякой метафизике. С. И. Гессен в начале 30-х годов в Праге принялся за изучение книги Гильберта о математической логике, но, по его собственному признанию, занятия эти не имели большого успеха: «я так и не мог преодолеть чувства искусственности и бесплодности, которое позже сопровождало мои попытки изучения логистики, имевшей в Варшаве своих выдающихся представителей.  по существу, основное их положение, на которое опиралась вся их гносеология, сводилось к утверждению, что область опыта и даже бытия вообще исчерпывается тем, что дано нам в чувственном опыте и что выход за границы чувственного опыта может быть только видимым, причем видимость эта возникает в результате употребления слов в несобственном, метафорическом значении» [63, c. 168].
Естественно, что подобные методологические установки аналитической школы в корне противоречили ценностным гносеологическим и онтологическим философским представлениям С. И. Гессена, все более уходящего в область метафизики.
Вторым направлением в педагогических работах позднего периода С. И. Гессена была структура школы в современном обществе, разрабатываемая им в статьях «Школа и хозяйство» (1938), «Школа и демократия на переломе» (1938), книге «Структура и содержание современной школы» (1939, издана 1947).
Именно в этих работах излагаются окончательно сформированные принципы единой школы, ее цели и задачи, базовые основы организации учебного процесса.
По мнению С. И. Гессена, «целью единой школы является обеспечение каждого человека правом на образование в соответствии с его способностями и потребностями» [Цит. по 80, с. 69].
Принцип «конкретной целостности», о котором уже упоминалось нами в связи с анализом работ пражского периода, реализуется в трехступенчатой структуре школы, где каждая из ступеней имеет собственную образовательную цель, средства и методы обучения, а также собственные формы организации учебного процесса и самоуправления.
На всех ступенях должен соблюдаться принцип «дифференциации образовательных возможностей учащихся, соотносящийся в вертикальной плоскости с особенностями природы, общества и культуры, а также индивидуальными особенностями и потребностями каждого ученика.
При этом следует учитывать, что все три ступени школы, обладая индивидуальными особенностями, должны быть гармонично взаимосвязаны друг с другом и создавать условия для постепенно актуализирующейся потребностно-мотивационной и познавательной сфер личности.
Таким образом, С. И. Гессен предлагает в книге «Структура и содержание современной школы» развернутую схему ступеней школьной системы и путей ее реализации. Идеи организации содержания в единой школе представляют собой законченную и цельную систему и отражают такой важный аспект философского метода С. И. Гессена, как структурализм, имманентно содержащийся в его диалектике.
По мнению А. Валицкого, основой структурализма С. И. Гессена являются три принципиально важных положения:
идея единства, направленная против атомизма XIX века – конкретного единства, то есть соединяющего единство с плюрализмом и принципиально отличающегося от монизма, являющегося тоталитарным искажением единства;
идея «иерархии слоев», направленная против редукционистского генетизма;
идея автономии, противопоставленная натурализму и психологизму [43, c. 183].
Эти элементы соединяются в философско-педагогической системе С. И. Гессена диалектической связью, которая противостояла перерастанию единства в тоталитарность, а автономии – в автаркию.
Плодотворная философско-педагогическая деятельность С. И. Гессена была прервана военными событиями, поглотившими Польшу в 1939 году. Во время оккупации Польши С. И. Гессен остается в Варшаве, и уже в 1940 году, находясь на захваченной фашистами территории, С. И. Гессен возвращается к научной, а затем (нелегально) и к педагогической деятельности.
Из научных трудов этого времени следует отметить работу «Философия религии Достоевского», которую С. И. Гессен сам признавал своей лучшей работой о писателе, очерк «Платоновские и евангельские добродетели», а также капитальный труд, включающий в себя три тома: 1) «Мнимое и подлинное преодоление капитализма»; 2) «Упадок демократии и ее возрождение»; 3) «Духовный кризис и его преодоление». Большей частью написанный труд, так же как и многие другие рукописи С. И. Гессена, погиб в огне при пожаре во время Варшавского восстания (1943 г. ).
Во время войны С. И. Гессен стремится продолжать педагогическую деятельность, читая лекции в подпольных учебных заведениях.
Как и многие другие, он переживает ряд трагических событий, гибель родных, друзей, сам чудом избежав отправки в концлагерь в 1943 году.
(Продолжение следует)



Понравилось? Поделитесь хорошей ссылкой в социальных сетях:



Новости
25 мая 2016
Тодосийчук, А. В. Науке нужны кадры и спрос на инновации

О финансировании науки

подробнее

06 мая 2016
Арест, Михаил. Проблемы математического образования 21 века

Вызовы нового времени и математика в школе

подробнее

26 апреля 2016
Ян Амос Коменский. Матетика, т. е. наука учения. Окончание

Окончание трактата Яна Амоса Коменского «Матетика»

подробнее

17 февраля 2016
Ян Амос Коменский. Матетика, т. е. наука учения

Деятельность учения сопровождает деятельность преподавания, и работе учителя соответствует работа учеников. Теоретически и практически это впервые показал Ян Амос Коменский, развивавший МАТЕТИКУ, науку учения, наряду с ДИДАКТИКОЙ, наукой преподавания.  
 
Трактат Коменского «Матетика, то есть наука учения» недавно был переведён на русский язык под редакцией академика РАН и РАО Алексея Львовича Семёнова.

подробнее

17 января 2016
И. М. Фейгенберг. Пути-дороги

Автобиографическая статья выдающегося психолога и педагога Иосифа Моисеевича Фейгенберга (1922-2016)

подробнее

Все новости

Подписка на новости сайта:



Читать в Яндекс.Ленте

Читать в Google Reader


Найдите нас в соцсетях
Facebook
ВКонтакте
Twitter