Бим-Бад Борис Михайлович

Официальный сайт

Если свойства человека надлежащим образом развиты воспитанием, он действительно становится кротчайшим существом. Но если человек воспитан недостаточно или нехорошо, то это самое дикое существо, какое только рождает земля.

Платон

Седова Е. Е. Философско-педагогическая концепция С. И. Гессена. Часть 2

Автор: Е. Е. Седова

Е. Е. Седова

ФИЛОСОФСКО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КОНЦЕПЦИЯ С. И. ГЕССЕНА: Монография

Часть вторая  

С. И. Гессен призывает воспринимать философию «антидогматично». Она не может быть заключена раз и навсегда в какую-либо определенную систему. Это вечная задача, разрешение которой бесконечно удалено от нас» [62, с. 156].
Развитие философских идей С. И. Гессена продолжается в работе «Философия наказания» (1912-1913). Работа эта была настолько яркой и значительной, что даже постоянный философский противник С. И. Гессена – Н. О. Лосский в своей значительно более поздней работе «Условия абсолютного добра» (1949) исходным пунктом своего исследования берет основной тезис «философии наказания» С. И. Гессена. «Соображения Гессена о наказании как правовом акте, - считает Н. О. Лосский, - могут быть применены и к наказанию как нравственному акту. Однако существенное отличие моих взглядов от учения Гессена заключается в том, что я развиваю их, исходя не из трансцендентального идеализма, а из метафизики персонализма и онтологической теории ценностей» [128, c. 148].
В журнале «Логос» С. И. Гессен выступает и как автор, и как редактор, и как переводчик, стремясь донести до русского мыслящего читателя лучшие труды Г. Риккерта, П. Наторпа и др. Кроме «Логоса», он также пишет статьи и рецензии для газеты «Речь», редактируемую его отцом совместно с П. Н. Милюковым (например, статья «Неославянофильство в философии» – «Речь», №243 от 05. 09. 1911), журналов «Русская мысль», «Вопросы философии и психологии».
С. И. Гессен часто выступает с докладами, например, доклад «Понятие реальности и ценности в философии Г. Риккерта», который он прочел в 1910 году в философско-юридическом кружке в доме М. К. Морозовой, доклады «Проблема альтруизма» и «Ригоризм и иезуитизм в этике», с одобрением принятые в кружке любителей философии в Петербурге.
Сложный философско-категориальный аппарат, воспринятый им от баденского неокантианства, первоначально несколько шокировал, но, как вспоминает А. Белый в первой редакции книги «Начало века»: «девятиэтажные термины Гессена нас напугали сперва; но прислушиваясь, поняли: в трудном сплетении слов пробивается сильная, честная, оригинальная мысль; скоро Гессена мы полюбили за удивительную прямоту, благородство, уравновешенность, справедливость; и – да, за действительную культурную широту понимания наших задач, но и кроме того: оказался прекрасным товарищем; было в его строгой сухости что-то простое и милое: детское» [ГПБ, ф. 60, ед. хр. 13, п. 89-90].
С. И. Гессен постоянно участвует в заседаниях Религиозно-философского общества в Петербурге, являясь постоянным оппонентом докладчикам (например, в 1910 году – в докладе В. Ф. Эрна «Основной характер русской философской мысли и метод ее изучения», докладе Н. О. Лосского «Идея бессмертия души как проблема истории знания» и др. )
Несмотря на постоянные идейно-философские и мировоззренческие расхождения, даже противники С. И. Гессена отмечают его глубокие знания и силу личного обаяния. Так, в одном из писем В. Ф. Эрн отмечает: «Я присмотрелся ближе к Гессену и увидел, что все они [логовцы] молодые, увлеченные и еще почти слепые, но вообще преисполнены самых лучших намерений … словом, прелестные молодые люди» [49, c. 281].
Одновременно с редакторской, педагогической и философско-публицистической деятельностью С. И. Гессен работает над книгой по философии Канта, которой не суждено будет увидеть свет, и рукопись ее погибнет вместе с большей частью архива С. И. Гессена во время Варшавского восстания в августе 1944 года.
Революционные события февраля 1917 года возродили в С. И. Гессене либерально-демократические настроения. Он активно сотрудничает с группой Г. Плеханова «Единство», хотя позднее в воспоминаниях признает: «Мои статьи в «Единстве» были образчиком оторванных от реальности теоретических выводов и абсолютно бессильной позиции» [63, с. 159], а затем переезжает из Петербурга в Томск. С 1917 года С. И. Гессен также начинает разработку постоянно занимавшей его проблематики: места правового социализма в эволюции современного государства. Его брошюра «Политическая свобода и социализм», выпущенная в 1917 году, представляет собой первый набросок его будущей концепции генезиса и развития идей современного правового государства, продолженной затем в цикле статей «Правовое государство и социализм», напечатанных в парижском общественно-политическом и литературном журнале «Современные записки» (1924-1929 гг. ).
Опубликованная в 1917 году книга «Свобода и дисциплина», хотя и была, по мнению автора, «безжизненна и скучна, и, по всей видимости, никогда не была дочитана до конца читателями, которым она предназначалась» [63, с. 160], тем не менее она являла собой соединительное звено между философско-правовыми проблемами, занимавшими С. И. Гессена, и проблемой свободы, развиваемой затем в теории нравственного образования и всей педагогической концепции ученого.
Еще в 1913 году С. И. Гессен сдает магистерский экзамен на историко-философском факультете Петербургского университета и начинает там свою преподавательскую деятельность в качестве приват-доцента, где читает лекции по философии, психологии, логике, истории педагогики. Педагогическая деятельность С. И. Гессена, начавшаяся в этот период и продолжавшаяся до конца жизни, ведется им в эти годы не только в университете, но и в женской гимназии М. Н. Стоюниной, в мужских и женских классах Петер-Шулле при лютеранском приходе, на курсах учителей основной школы, где в 1916 году С. И. Гессен прочел свой первый курс лекций по педагогике: «Педагогика была для меня совершенно неизведанной наукой, однако я намеревался заняться ею всерьез. Спустя два года я уже нисколько не думал, что занялся несвойственным мне делом» [63, с. 159].
В научно-педагогической деятельности предреволюционные годы (1912-1917) важны для С. И. Гессена, прежде всего, накоплением практического педагогического опыта и вхождением в сферу педагогических проблем. Это период необычайно интенсивного развития научно-педагогической мысли в истории России. Ф. Степун, также в этот период вернувшийся из Германии в Россию, «был удивлен огромным количеством педагогических изданий. К таким заслуженным изданиям, как «Русская школа», «Вестник воспитания» после 1905 года сразу же присоединился специальный «Журнал для народного учителя», ставивший своей целью «Обновление школы на началах, диктуемых современной научной педагогикой и новыми задачами русской жизни». Одновременно была открыта подписка на 15-томное издание «Педагогической академии» [184, c. 161].
Педагогика и школа России рубежа XIX-XX веков находится на подъеме и характеризуется сочетанием самых разнообразных тенденций и направлений. Образовательная ситуация в России развивается в соответствии с общекультурными процессами. В науках идет интенсивный процесс их систематизации и дифференциации.
Упадок традиционной гербартианской системы в конце XIX века как в Западной Европе, так и в России поставил под сомнение идею возможности «выдвижения единой для всех цели воспитания, которая представляет собой системообразующий стержень педагогической науки» [80, c. 33].
Развитие альтернативных педагогических направлений становится неотъемлемой частью общеевропейского педагогического процесса, активно затронувшего и Россию. По мнению А. Н. Джуринского, «отечественная педагогика развивалась в тесном взаимодействии с педагогической наукой ведущих зарубежных стран. Наши педагоги были хорошо осведомлены обо всем, что происходило в мировой школе и педагогике, чего нельзя было сказать об их зарубежных коллегах по отношению к педагогике России» [81, с. 350].
Многообразие реформаторских течений в педагогике Западной Европы порождает многообразие их классификаций как в историко-педагогических трудах начала века, так и в современных исследованиях.
Так, например, Э. Г. Кагаров [103, c. 8] предлагает следующую классификацию, представленную нами для наглядности в виде схемы (см. схему на стр. 48).
В исследовании В. И. Лещинского [123] в качестве наиболее значительных антитрадиционных течений Западной Европы конца XIX – начала ХХ в. называются:
-   педагогика «действия» В. Лая;
-   педагогика личности (Г. Шаррельмана, Ф. Гансберга);
-   функциональная педагогика А. Ферьера;
-   педагогический прагматизм Дж. Дьюи [123, c. 121].
Р. А. Валеева в работе «Теория и практика гуманистического воспитания в европейской педагогике первой половины ХХ века» [40], обобщая опыт самых разнообразных направлений и течений гуманистической ориентации, предлагает следующую их классификацию:
1)     педоцентристские концепции, где главная ориентация на индивидуальность, и главной и единственной целью признана личность ребенка (Э. Кей, Л. Гурлитт, М. Монтессори, А. Нейл, Б. Отто);
2)     экспериментальная педагогика (А. Лай, Э. Мейман, А. Бине, О. Декром, Э. Клапаред, Торндайк), которая имела целью с помощью точных наблюдений и опытов исследовать физическое и духовное развитие ребенка в раннем возрасте и сообразно с этим определить рациональные пути воспитания и обучения;
3)     педагогика личности (Э. Линде, Э. Вебер, Г. Шаррельман, Ф. Гансберг), где на первый план выдвигается личность воспитателя, стремление освободить его от власти метода и шаблона. Отказ от любых систем, полная опора на интуицию и импровизацию;
4)     социальная педагогика (П. Наторпа). Личность воспитанника не единица, а неразрывная часть человеческого общества. Социальная педагогика не противопоставляет личность и общество, а ищет пути разрешения существующих противоречий [40, с. 61-65].
Несмотря на некоторое различие в приоритетных целях воспитания и образования в этих течениях, исследователи выделяют следующие принципиальные установки, позволяющие говорить о становлении новой педагогической парадигмы – гуманистического воспитания: целостное развитие способностей и задатков ребенка;
-   личностная ориентация, что предполагает умение воспитателя видеть в каждом воспитаннике уникальную личность;
-   отрицание крайнего интеллектуализма школьного воспитания и проповедование деятельностного подхода, ставящего в центр воспитательного процесса самостоятельно добытый ребенком опыт;
-   признание главным условием правильного воспитания знание ребенка;
-   не противопоставление личности ребенка и детского сообщества, а попытка найти возможности для разрешения существующих противоречий;
-   отказ от авторитарного подхода к ребенку со стороны воспитателя и утверждение субъектных отношений во взаимодействии учителя и ученика;
-   основная цель воспитания – содействие свободной самореализации и самовоспитанию ребенка [40, c. 83-84].
В становление философско-педагогической концепции С. И. Гессена тщательный анализ основных течений новой гуманистической парадигмы в педагогике Западной Европы оказывается необычайно плодотворным. Творчески переосмысляя ее основополагающие принципы, С. И. Гессен во многом реализует их в собственной образовательной концепции, способствуя тем самым становлению гуманистической парадигмы в России.
В трактовке понятия «педагогическая парадигма» мы исходим из работ Г. В. Корнетова, В. М. Богуславского [26-34, 109-112], Е. Б. Попова [155].
Г. В. Корнетов и В. М. Богуславский определяют педагогическую парадигму как «синтез определенных теоретических положений и способов их реализации, ценностных (воспринимаемых и продуцируемых) для данного научного сообщества ученых-педагогов и учителей» [29, c. 10].
Весьма ценным применительно к творчеству С. И. Гессена является вывод вышеназванных ученых, что оригинальные воспитательные системы талантливых педагогов, как правило, шире всякой парадигмы, поскольку не могут уложиться в прокрустово ложе данного направления и течения: «Крупный педагог может принадлежать к определенному научному сообществу. Однако, как субъект, создающий инновационные явления, он должен постоянно выходить за его рамки  ... проходя сложный путь эволюции, автор индивидуальной воспитательной системы, следуя в русле парадигмы, постоянно выходить за его пределы, сливаясь с положениями иных направлений. Это создает ситуацию, когда конкретные воспитательные системы являются одновременно преемственными и параллельными другим (в плане следования определенным вечным идеям или же отрицания их)» [29, c. 12].
В исследовании Е. Б. Попова также дан глубокий анализ гуманистической парадигмы образования [155]. Нам представляется чрезвычайно важным вывод исследователя о том, что в педагогике «парадигма», в отличие от ее трактовки в общей истории, не подразумевает сменяемости и однозначного противопоставления педагогических воззрений различной направленности: «В педагогике невозможно полное отрицание и одномоментное замещение одной концептуальной системы другой – здесь традиционно сильны тенденции преемственности и консерватизма. Парадигма в педагогике – это совокупность инвариантных признаков ряда педагогических направлений, образующих единую концептуальную сферу. Педагогическая парадигма – это всегда фрагмент, часть системы педагогической концепции. И хотя в парадигме отражены базовые отличия педагогических направлений, важно помнить, что эти направления сосуществуют, взаимовлияют и взаимообогащают друг друга. Таким образом, в педагогике понятие «парадигма» представляет развитие и сосуществование различных парадигмальных установок в одних и тех же условиях образования при определяющей роли одной из парадигм» [155, c. 63].
Именно такая парадигмальная ситуация складывается в педагогической сфере в России первых десятилетий ХХ века, когда и происходит интенсивное формирование образовательной концепции С. И. Гессена. Российская педагогическая наука этого периода характеризовалась «все усиливающимся стремлением к осознанию и объяснению самой себя, своего предмета исследования, своего места среди других наук» [152, с. 27].
Педагогика, преодолевая свою консервативность и описательность, становится единой и постепенно усложняющейся системой, охватывающей общие и специальные вопросы образования и воспитания.
Активно вбирая и осваивая новейшие западные педагогические тенденции, российская педагогическая наука имеет ряд особенностей. Важнейшей среди них, на наш взгляд, является тесная взаимосвязь педагогической и общественно-философской мысли.
Русская образовательная модель основывается на ключевых принципах русской философии, в которой проблемы преображения, преобразования личности, ее духовно-нравственного совершенствования имеют исключительно важное значение и, соответственно, высокую степень продуманности и разработанности. И здесь педагогический аспект образования смыкается с философским, что и создает необходимый национальный компонент.
В центре внимания философско-педагогической мысли России в этот период находятся общие, наиболее фундаментальные проблемы образования – проблема личности и ее развития, проблема цели воспитания, его задачи и основные принципы. Характерным для философско-педагогических учений этого периода является подход к вопросам образования через призму духовной культуры, ее преемственности. В то же время воззрения русских философов на проблемы образования носили ярко выраженный индивидуальный характер и отражали особенности их общефилософского подхода в целом.
Исследователи предлагают различные классификации и систематизации педагогических течений России на рубеже XIX-XX веков. Так, А. Н. Джуринский выделяет три главных направления, в русле которых развивались взгляды на воспитание и образование:
1.      развитие классической педагогики XIX века (Н. Ф. Бунаков, К. Ельницкий, П. Ф. Каптерев и др. );
2.      философское осмысление проблем воспитания и развития личности (Н. Бердяев, В. Зеньковский, Н. Лосский, В. Розанов, С. Франк и др. );
идейное движение, сходное с «реформаторской педагогикой» («новым воспитанием») Запада (К. Н. Вентцель, В. А. Волкович, В. В. Горневский, А. А. Красновский, П. Ф. Лесгафт и др. ) [81, с. 360].
Совершенно иную классификацию дает в своем исследовании С. А. Минюкова [130]. Рассматривая проблему принципов воспитания в отечественной педагогике второй половины XIX – начале ХХ века, она предлагает классифицировать основные направления на основе представлений о личности, ее месте в обществе, о возможностях ее развития и совершенствования; о смысле педагогического процесса, его направленности и конечном результате всех усилий. В соответствии со всем вышеизложенным исследователь предлагает следующую классификацию:
1.      Антропологическое направление, рассматривающее личность как целостность и главную цель воспитания (В. М. Бехтерев, П. П. Блонский, К. Н. Вентцель, П. Ф. Лесгафт, С. И. Гессен и др. ) Для них ведущими являются: вера в творческие силы ребенка, устранение авторитарного начала в воспитании, свобода педагогического процесса, косвенное воздействие на ребенка, учет возрастных особенностей, гуманность, эволюционный принцип развития.
2.      Социоцентристское направление, рассматривающее воспитание с точки зрения потребностей общества и государства (Н. А. Добролюбов, Н. И. Ильинский, П. Ф. Каптерев, М. Н. Катков, Н. И. Пирогов, К. П. Победоносцев, Н. Г. Чернышов, К. Д. Ушинский и др. ). Они обосновывали следующие принципы воспитания: примат государственно-монархических ценностей, сословно-классовый подход, православно-религиозный компонент в воспитании как ведущий, развитие и использование индивидуальных талантов и способностей на пользу обществу, народность воспитания, связь обучения и воспитания с трудом.
3.      Религиозное направление, рассматривающее процесс воспитания как путь приобретения личностью общечеловеческих ценностей через христианскую религию (С. Н. Булгаков, Д. И. Введенский, В. В. Зеньковский, В. В. Розанов, В. С. Соловьев, П. Флоренский и др. ). Исходя из положения о несовершенстве человеческой природы, опираются на следующие принципы воспитания: религиозная основа, любовь к детям, внимание к их задаткам и способностям, уважение к личности ребенка, смирение, жизнь по вере, спасение личности через преодоление изменчивых, преходящих форм бытия [130, c. 7].
Данная классификация представляется нам вполне правомочной, хотя включение С. И. Гессена в антропологическое направление правомерно лишь по отношению к его раннему философско-педагогическому творчеству, тогда как работы ученого более поздних лет убедительно доказывают синтезирующий характер его концепции, включающей в себя как антрополого-гуманистические положения, так и религиозную перспективу.
Наиболее полная картина отечественных педагогических систем, концепций и теорий первых десятилетий ХХ века представлена, на наш взгляд, в классификации М. В. Богуславского [34]. Он рассматривает те концепции, которые содержали теоретические знания об образовании вообще и выдвигали положения об общих условиях и путях реализации базовых ценностей. Они расположены согласно степени их доминирования в реальном историко-педагогическом процессе:
1.      Социально-рационалистическое направление (10-20-е гг. ). Лидеры: Н. И. Бухарин, П. П. Блонский, А. В. Луначарский, А. П. Пинкевич, А. Г. Калашников, Г. О. Гордон. Их отличали вера в прогресс, в возможность справедливого социального строя, изменения мира посредством знания. В качестве образовательных ценностей выдвигались развитие творческого мышления, способности к культурному диалогу.
2.      Социально-реформаторское направление (20-30-е гг). Лидеры: Н. К. Крупская, М. М. Пистрак, А. С. Макаренко, С. Т. Шацкий, В. Н. Шульгин. Ориентировались на удовлетворение запросов крестьянских и пролетарских детей. Ведущая ценностная ориентация – подготовка человека-преобразователя окружающей среды в соответствии с программой построения социализма. В содержании образования приоритет отдавался жизненно значимым, практико-применяемым качествам, способствующим скорейшей социализации личности.
3.      Технократическое направление: А. К. Гастов, Г. Ф. Гринько и др. Целью образования выступает подготовка компетентного специалиста, способного удовлетворить производственные потребности. Образование мыслилось монотехническим и сводилось к пошаговому овладению определенными, связанными с конкретной профессией умениями и навыками
4.      Антрополого-гуманистическое направление: С. И. Гессен, Л. С. Выготский, М. И. Рубинштейн, В. Н. Сорока-Росинский и др. Базовыми ценностями выступает классическая традиция – источник истины и блага, целью – гармоническое развитие личности, укорененной в национальной ментальности, образовательным ориентиром – обширные фундаментальные знания и способы творческого оперирования культурным наследием.
5.      Теория свободного воспитания, связанная с деятельностью Л. Н. Толстого, К. Н. Вентцеля. Базовой ценностью выступает свобода личности, главной целью – достижение самоактуализации воспитанника. Приоритет гуманитарных знаний и развитие творческого потенциала личности на основе широкого использования средств искусства.
6.      Христианско - антропологическое направление: В. В. Розанов, Н. А. Бердяев, В. В. Зеньковский, Л. Зандер, С. Четвериков. Базовые ориентиры детерминировались православными постулатами. Цель образования и воспитания – осознание дела служению Отечеству как особой жизненной миссии. Широкая трактовка образования с акцентом на религиозно0нравственный аспект образования.
7.      Космическая педагогика, развивающаяся В. И. Вернадским, К. Э. Циолковским, К. Н. Вентцелем. Ориентировалась на выживание человечества как единой общности, достижения солидарности народов путем диалога культур. Образовательные цели виделись в стимулировании у ребенка способностей к диалогу со Вселенной, в понимании проблем всего Человечества как своих собственных. Основное содержание составляли экологические и ноосферные знания [34, c. 73-74].
Данная классификация наиболее полно представляет широкий спектр философско-педагогических концепций отечественной педагогики первых десятилетий ХХ века, позволяя увидеть как точки соприкосновения, так и бинарные оппозиции во взглядах на ценности, цели и приоритетное содержание образовательного процесса в России.
Философско-педагогическая концепция С. И. Гессена формируется в первые десятилетия ХХ века в процессе анализа различных педагогических позиций. Педагогический опыт С. И. Гессена отражается в научно-педагогической деятельности, начатой им в Томске.
В 1917 году С. И. Гессен получает предложение занять должность профессора и зав. кафедры философии и логики Томского университета, куда и переезжает вместе с семьей осенью 1917 года. Еще до начала революции в Томском университете было создано два новых факультета: историко-философский и естественно-математический. В течение четырех лет (1917-1921) С. И. Гессен заведует кафедрой философии и логики, а с 1919 по 1921 год является также и деканом историко-философского факультета. Переезд, по воспоминаниям ученого, был вызван, кроме ряда объективных причин, связанных с растущими трудностями жизни в революционном Петрограде, еще и «надеждой на то, что в провинции я смогу больше времени посвятить науке» [63, c. 160].
Почти все преподаватели историко-филологического факультета в Томске были молодыми доцентами Петербургского университета, а с 1919 года к ним присоединилась профессура Казанского и Пермского университетов. Таким образом, профессорско-преподавательский состав Томского университета был представлен блестящими именами ученых, в числе которых историки П. Г. Любомиров, М. Хвостов,З. В. Диль, историк искусств В. Моне, филологи и лингвисты Л. А. Булаховский, С. П. Обнорский, А. Г. Смешек, поэт Ю. Н. Верховский и др. В своих мемуарах С. И. Гессен отмечает, что «постоянное дружеское общение с ними и совместная работа на факультете очень расширили научный кругозор»[63, с. 161].
В Томске С. И. Гессен ведет необычайно интенсивную как практическую, так и научно-педагогическую деятельность. За это время он тщательно разрабатывает и читает курсы лекций по истории греческой философии, этике, логике, философии права, философии Канта, истории педагогических учений, философским основам педагогики, теории нравственного образования. Кроме преподавания в университете, он также читает лекции в Педагогическом институте, на Сибирских высших женских курсах, на всевозможных учительских курсах. «Обожаемый своими студентами, С. И. , был очевидно и духовным центром Томского … факультета» [187, c. 297].
Именно в Томске определяются философско-педагогические приоритеты его концепции: «Томск оставил неизгладимый след в моем научном развитии. Здесь окончательно сложилась моя система педагогики. Мои «Основы педагогики» были только детальной разработкой постепенно расширявшегося конспекта моих лекций» [63, с. 162].
Разработка курса лекций по этике и философии права является углублением и расширением постоянно интересовавшей ученого правовой проблематики, начатой им в предреволюционные годы в работах («Свобода и дисциплина» (1917 г. ), «Философия наказания» (1913), а затем продолженной в работах зарубежного периода («Существо и призвание права. Введение в философию права», «Проблема правового социализма»), а также в лекциях по философии права на юридическом факультете Лодзинского университета.
Взаимосвязь философских, правовых и педагогических взглядов ученого приводит к становлению его теории нравственного образования, детально изложенной затем в «Основах педагогики» (1923). Уже в Томске С. И. Гессен публикует свою работу «Теория нравственного образования», где в качестве основной цели нравственного образования рассматривает воспитание к свободе через развитие личности человека.
Нравственное образование видится им как трехступенчатая система: 1) домашнее или семейное воспитание, где приоритетное значение имеют игра и родительская власть; 2) школьное воспитание, где главной задачей является воспитание правового чувства и общественного сознания; 3) свободное самовоспитание, где образование предстает как бесконечная задача, а среди основных целей – обретение свободы и нахождение себя, своего призвания.
Нравственное образование рассматривается С. И. Гессеном многосторонне: через сравнительный анализ педагогических систем Фребеля и Монтессори, Дьюи и Кершенштейнера, взглядов Ж. Ж. Руссо и Л. Н. Толстого; через взаимосвязь нравственного образования и других видов образования: эстетического, хозяйственного, религиозного, национального, физического и т. д.
Кроме того, в Томске С. И. Гессен публикует педагогические работы «Что такое трудовая школа» (1920), «Очерки философской педагогики. Очерк 1. Педагогика как наука. Предварительное определение образования» (1919), «Об академической свободе» (1919).
Круг научных интересов С. И. Гессена в этот период необычайно широк: кроме специфических проблем философии, права и педагогики, он углубленно изучает физику Аристотеля, Галилея и теорию относительности Эйнштейна и даже читает на эту тему доклад в обществе физиков при Томском университете, ставший затем основой специализированной работы С. И. Гессена «Развитие физики Галилея и ее отношение к физической системе Аристотеля» (Прага, 1929).
Таким образом, годы преподавания в Томском университете стали для С. И. Гессена временем формирования его образовательной концепции, временем объединения «отдельных частных педагогических знаний в единое научное целое» и способствовали наполнению «отвлеченных построений конкретным жизненным содержанием» [58, c. 19].
В 1921 году С. И. Гессен по убеждению друзей вместе с семьей возвращается в Петербург, где некоторое время преподает педагогику в Петербургском университете, а также философию в Педагогическом институте им. А. Герцена. Однако усиление большевистского идеологического диктата заставляет его задуматься об отъезде из России: «Мне казалось, что в условиях все более прикручивающейся диктатуры я не смогу открыто высказывать своей точки зрения на марксизм, социализм, правовое государство, цели воспитания и реформу школьной системы. А так как не смогу и затаить своих мыслей на эти темы, то неминуемо попаду в конфликт с правительством, что в лучшем случае окончится удалением меня из университета» [63, с. 163].
Необычайно трудное материальное положение, а также известие об отъезде в Финляндию отца и братьев способствовали решению С. И. Гессена вместе с женой и двумя сыновьями, Дмитрием и Евгением, покинуть Россию.
В декабре 1921 года С. И. Гессен вместе с семьей тайно покидает Россию, пересекая границу по тонкому, залитому в связи с оттепелью водой льду Финского залива. В своей автобиографии он пишет: «Покидая Петербург, я разделял общее убеждение большинства моих друзей и знакомых, что Советская власть не продержится долго. Мне и в голову не приходило, что я покидаю Россию навсегда. Впоследствии я не раз еще жестоко поплатился за свой легкомысленный оптимизм, который соблазнил меня выдавать собственные желания за реальную действительность и жить все время на бивуаке, вместо того чтобы примириться с жизнью на чужбине и стараться войти в эту жизнь, не рассчитывая на скорое возвращение на Родину [63, c. 164].
Таким образом, «доэмиграционный» период философско-педагогического творчества С. И. Гессена характериризуется несколькими тенденциями:
·           в этот период в большей степени представлено философское творчество С. И. Гессена, основанное на творческом усвоении и развитии неокантианской проблематики и методологии;
·          особую роль в становлении С. И. Гессена – философа сыграла его редакторская деятельность в журнале «Логос», способствовавшая формированию его собственной философской концепции, а также полемика с «путейцами», позволившая, с одной стороны, выявить «бинарные оппозиции» (С. И. Гессен) по основополагающим вопросам, а с другой – наметить пути сближения «гносеологов» и «онтологов», реализующиеся в поздних работах ученого;
·          научно-педагогическая деятельность С. И. Гессена в этот период ценна прежде всего накоплением практического опыта, сравнительно-историческим анализом различных философских и педагогических систем, а также первыми попытками осознания педагогики как прикладной философии (работы 1919-1921 гг. ).

 Развитие философско-педагогической концепции С. И. Гессена в «зарубежный» период

«Зарубежный» период в жизни и творчестве С. И. Гессена, занимающий почти три десятилетия вплоть до его смерти в 1950 году, - это время, когда к нему приходит мировая известность как к выдающемуся историку и теоретику педагогики. Философский и педагогический опыт ученого, накопленный в предыдущие десятилетия, оформляется в целостную систему педагогических взглядов, выраженных, прежде всего, в его фундаментальной работе «Основы педагогики» (1923). При этом созданная им образовательно-философская концепция продолжала развиваться и обогащаться на протяжении всей его творческой деятельности, что позволяет говорить об определенной эволюции его философско-педагогических воззрений.
Активная и многообразная научная, общественная, педагогическая, просветительская, организаторская деятельность С. И. Гессена в эти годы поражает не только широтой географического охвата (Берлин, Прага, Лондон, Варшава, Париж, Лодзь и др. ), но, прежде всего, многоохватностью проблематики и разносторонностью решаемых им задач. В поле зрения С. И. Гессена находится и опыт мировой педагогики – от Платона до сравнительного анализа современных педагогических концепций Дж. Ломбардо-Радиче, Г. Кершенштейнера, Д. Дьюи и многое другое; и задачи образования и воспитания юношества; и вопросы организации школьной жизни, самоуправления, применения как традиционных, так и новых форм и методов обучения; и вечные, глобальные проблемы соотношения национального и общечеловеческого, индивидуального и коллективного, культуры и религии.
Жизненный и творческий путь С. И. Гессена в эмиграции, являясь уникальным и неповторимым, оказывается и знаковым, показательным для понимания феномена Русского Зарубежья.
Понятие «Русское Зарубежье», используемое в современной как научной, так и мемуарной литературе, представляется нам многоплановым и исторически сложным. Это не только политический, географический и этнический феномен ХХ века, хронологически представленный несколькими «волнами» российской эмиграции, но и, как считают исследователи, «уникальное культурно-образовательное пространство, составляющее часть российской культуры, науки, искусства, литературы, национальной жизни в целом» [192, c. 18].
Один из наиболее крупных исследователей феномена Русского Зарубежья профессор Колумбийского университета (США) М. Раев в своей книге «Россия за рубежом: История культуры русской эмиграции. 1919-1939 гг. » аргументированно проводит мысль об уникальности и целостности этого феномена как «общества в изгнании» [159]: во-первых, за границами России, и, прежде всего, в Европе, были представлены практически все социальные группы, составляющие структуру российского общества до революции; во-вторых, эмигранты упорно стремились вести «русскую» жизнь, бороться против «денационализации», и жить, и работать, как неотъемлемая часть России. При этом в эмиграции продолжают существовать и активно развиваться разнообразные течения в области культуры, науки, литературы, искусства и образования, развитие которых по идеологическим мотивам невозможно было в Советской России. По мнению Е. Г. Осовского, «мы имеем дело с двумя ветвями культуры, которые временно, разойдясь, состоялись как два российских образовательных пространства, каждое со своим пониманием проблемы преемственности культуры» [146, c. 44].
Эмигранты стремились «удержать живую связь с духовной и культурной традицией русского прошлого, из которой вырастает и свободное творчество будущего, и помочь как-то русскому народу, находящемуся там, в его усилиях эту жизненную связь сохранить и оживить» [5, c. 83]. Российская эмиграция считала себя полноправным членом российской культуры и искренне верила, что «воды этого отдельного, текущего за рубежом России потока, пожалуй, больше будут содействовать обогащению этого общего русла, чем воды внутренние» [189, c. 7-8].
Во многом благодаря эмиграции русская культура стала восприниматься как составная и значимая часть мировой культуры. При этом яркие представители российской культуры и науки, оставаясь россиянами по духу и языку, внесли особый вклад в культуру, искусство и науку приютивших их стран. Так, педагогическая деятельность С. И. Гессена оказала колоссальное влияние и на развитие польской педагогики, где у него появляется целая плеяда учеников, и на развитие итальянской школы.
Следует отметить, что данные процессы, характеризующиеся, с одной стороны, борьбой за сохранение своего «национального лица», а с другой – вхождением и ассимиляцией в «чужом» культурном пространстве, отличались необычайной плотностью исторического хронотопа (2-3 десятилетия).
В «первую волну» за рубежом оказываются 5 академиков, 140 профессоров российских университетов и институтов, более тысячи ученых разных профилей и специальностей [146, c. 42]. Уже будучи в изгнании, многие из них проявили интерес к вопросам школы, образования и педагогики. Среди них историки П. М. Бицилли, Н. А. Ганц, П. М. Мамоков, А. В. Ельчанинов, литературоведы А. Л. Бем, М. М. Гофман, филолог С. И. Карцевский, правовед А. В. Маклецов, социолог П. А. Сорокин, биолог М. М. Новиков, врач В. В. Руднев. Особняком стоит группа русских философов – С. Н. Булгаков, Н. А. Бердяев, И. А. Ильин, Г. П. Федотов, Л. П. Карсавин, В. В. Зеньковский, Н. О. Лосский и др. В таком обилии выдающихся имен имя С. И. Гессена и его философско-педагогическая, общественная, журналистская деятельность занимают особое место.
В 1922 году С. И. Гессен вместе с семьей переезжает в Берлин, который в первой половине 20-х годов является своеобразной «столицей» российской эмиграции. Здесь выходят десятки русских газет, журналов, книг. Немецкая статистика отмечала, что годовая продукция русских изданий в Германии превысила число немецких [191, c. 25]. Возникают десятки политических организаций, студенческих, профессиональных объединений. Необычайно интенсивно протекает литературная жизнь. Кроме того, так как границы в этот период были еще достаточно прозрачными, в Берлин приезжают многие из оставшихся в Советской России: С. Есенин, Б. Пастернак, А. Белый, В. Маяковский, К. Федин и многие другие.
В 1922 году в Берлин прибывает целая группа русских философов во главе с Н. А. Бердяевым, организовавшая в Берлине свободную Духовную и Философскую Академию. Приехавшие в Берлин В. Е. Сезерман и Ф. А. Степун привлекают С. И. Гессена к сотрудничеству в издававшемся в Париже журнале «Современные записки», в котором на протяжении последующего десятилетия будет опубликовано 15 статей С. И. Гессена.
Кроме того, в 1923 году по инициативе высланной из России группы ученых в Берлине был основан Русский научный институт, имевший налаженные связи с Берлинским университетом, Высшей технической школой и рядом других научных учреждений Германии. С. И. Гессен избирается профессором этого института, где читает курс логики, а также основ педагогики с подробным изучением русских педагогических течений.
В Берлине С. И. Гессен возобновляет дружбу с Р. Кронером, Г. Мелисом, И. Коном, помогавшими ему «ориентироваться в немецкой философской и педагогической литературе последних лет» [63, c. 164].
С. И. Гессен продолжает свою философско-публицистическую деятельность, читая различные доклады (например, «Теория диалектики в применении к педагогике и праву», прочитанный в Философском обществе при Йенском университете, или публичный доклад об Октябрьской революции).
Однако основным творческим достижением небольшого «берлинского» периода в жизни ученого является, безусловно, написание и издание «Основ педагогики». Этот фундаментальный труд, вскоре принесший С. И. Гессену европейскую известность, являясь, с одной стороны, осмыслением наработанного педагогического опыта и интеграцией накопившегося теоретического материала, представляет, с другой стороны, и наиболее полное отражение философской системы мыслителя. Определяя основную задачу книги как «возможность явить практическую мощь философии и показать, что самые отвлеченные философские вопросы имеют практическое жизненное значение, что пренебрежение философским знанием мстит за себя в жизни не менее, чем игнорирование законов природы» [66, c. 20], С. И. Гессен стремится даже самые частные и конкретные вопросы педагогики возвести к чисто философским проблемам. Как утверждает автор, хотя он и стремился ограничить изложение чисто философских проблем минимумом, необходимым для решения стоящих в центре книги педагогических вопросов, «логика исходной точки зрения сама собой привела к тому, что в ней оказались затронуты все те вопросы, которые составляют обычный предмет рассмотрения так называемых «введений в философию» [66, c. 20].
Круг проблем, разрабатываемых в «Основах педагогики», чрезвычайно широк. Прежде всего, это обоснование педагогики как прикладной философии через понятия культуры, цивилизации, гражданственности и образованности.
С. И. Гессен создает цивилизационную концепцию «диалога культур» как методологию историко-культурологического анализа различных парадигм воспитания, их эволюции взаимосвязей, выявления целостной педагогической картины мира. Ученый считает, что подобный подход позволяет объяснить механизмы взаимодействия культур, «борьбы в среде культурных ценностей эпохи» [66, c. 35]. Результатом подобного подхода является созданная им в «Основах» «педагогика культуры», центральными категориями которой являются ценность и личность.
Учение о личности у С. И. Гессена складывается из ряда положений, главное среди которых – «личность обретается только через работу над сверхличными задачами» [66, c. 12] «Могущество индивидуальности, –пишет С. И. Гесссен, - коренится не в ней самой, не в природной мощи ее психофизического организма, но в тех духовных ценностях, которыми проникаются душа и тело, и которые просвечивают в них, как задания его творческих устремлений» [66, c. 370]. В. В. Зеньковский отмечает близость этого положения учению о личности Вл. Соловьева, подчеркивая при этом и их разницу: «для Соловьева было два «просвечивающих» в эмпирическом человеке начала: добро и зло; у Гессена же (как дальше и у Г. Гурвича) «духовный» мир всегда мыслится как добро» [93, c. 248].
По мнению самого С. И. Гессена, задача философской педагогики выполнена в книге лишь наполовину, так как в ней изложена только прикладная этика и философия права, а также прикладная логика, «поскольку она представляет собой только первый том, который со временем должен быть дополнен изложением философских начал художественного, хозяйственного и религиозного образования» [66, c. 20].
Теория нравственного и правового образования излагается С. И. Гессеном подробно и глубоко: от четкого определения целей и задач нравственного образования – развитие свободы и личности, до разработки основных ступеней нравственного образования: аномии (или теории дошкольного образования); гетерономии (или теории школы) с подробным анализом понятий «авторитет», «свобода», идей трудовой школы; автономии (или теории внешкольного образования как свободного самообразования).
Таким образом, С. И. Гессен соотносил образовательные слои со ступенями индивидуального развития личности. Вслед за И. Г. Песталоцци он различает три состояния человеческого бытия: естественное, социальное и нравственное, и определяет их как аномию (беззаконие), геретономию (чужезаконность) и автономию (самозаконность). Каждое из состояний, по мнению ученого, является господствующим в определенном возрасте как определенного индивида, так и для общества в целом.
Особое место в гессеновской концепции занимает теория научного образования. Не ставя целью ее полный и всестороний анализ, остановимся лишь на ее основополагающем понятии – методе.
Термин «научное образование» в трактовке С. И. Гессена означает тот вид образования, цель которого есть наука, или знание, а в более всеобъемлющей категории – Истина. С. И. Гессен противопоставляет его более ранней трактовке как «умственного», ибо справедливо отмечает, что в научном образовании речь будет идти о воспитании человека в целом. Не только его умственной способности, но и воли, фантазии, энтузиазма и даже определенных навыков тела.
Ведущим понятием в научном образовании становится научный метод. Формирование и значение его дано С. И. Гессеном через сравнительный анализ разнообразных современных теорий научного образования, среди которых выделяется два основных течения, резко противоположных друг другу и различающихся прежде всего по своим целям. Это антиномия формального и реального образования. Представленная схема наглядно представляет их основные противоречия:                        
 
Формальное образование
Реальное образование
 
Цели и задачи
Развитие способности формального мышления. Человек, умеющий рассуждать, обладает орудием приобретения сведений
Сообщение полезных сведений, обладая которыми человек сможет ориентироваться в жизни и быть полезным членом общества
Преобладающие предметы преподавания
Формальные науки: грамматика, математика, логика, древние языки и т. п. , то есть всякого рода теория, содержание которой дедуцируется из немногих аксиом
Реальные предметы: естествознание, новые языки, прикладная математика, а также совокупные предметы («природоведение» = астрономия + физика + химия + ботаника + зоология), «родиноведение» = история + статистика + этнография + политическая экономия
Задачи учителя и учебной книги
Дисциплинировать мышление ученика, излагать принципы и исправлять ошибки. Учебник должен быть кратким конспектом правил мышления. Основа – задачник
Сообщение сведений и наиболее удобопонятное изложение предмета. Учитель превосходит учебник только по степени наглядности, живости и интересности
Контроль работы
Письменные работы, решение задач, экстемпоралии
Опрос и экзамены
Недостатки
Оторванность школы от жизни, наличие готовых схем, правил и приемов рассуждения, которые оказываются беспомощными, когда требуется находчивость и инициатива
Сведения быстро забываются, устаревают. Они бесконечно разнообразны, поэтому не зная точно, как сложится жизнь ученика, совершенно немыслимо выделить именно то, что действительно пригодится в жизни.
 
В этой педагогической антиномии С. И. Гессен видит отражение более глубокой философской антиномии гносеологии, т. е. теории знания, питающей собою борьбу дидактических воззрений. Это педагогическое отражение философского противоречия рационализма и эмпиризма.
Эта антиномия уже нашла свое разрешение в чистой философии в направлении критицизма. Преодоление противоположности достигается не путем чисто механического соединения противоборствующих утверждений, а обнаружением их общей ошибки, которая заключается в ложной предпосылке неразличения вопросов о значении и смысле знания и о его происхождении. Только первое, по мнению основателя критической философии Канта, есть задача теории знания, второе же – дело психологии.
Появление новых сведений, новых данных опыта может вести к смене научных систем, но путь к истине, заданный всякому научному построению, остается тождественным. По-гречески путь есть «метод», и именно метод есть «душа знания, его жизнь».
Приведенная ниже схема дает наглядное представление о сходстве и различии в основных положениях эмпиризма и рационализма, а также о путях их преодоления в критицизме.  
       
Эмпиризм
Рационализм
Критицизм
1. Знание происходит из опыта, следовательно
1. Знание происходит из врожденных, заложенных в душе человека до всякого опыта идей, так как
1. Вопрос о происхождении знания не имеет ничего общего с вопросом о смысле и существе знания
2. достоверность знания основана только на опыте. Следовательно
2. достоверность его не может быть оправдана опытом
2. Достоверность не может быть оправдана опытом, а только априорными началами, являющимися, однако, лишь формами чувственного материала. Поэтому
3. знание ограничено пределами опыта и
3. Знание не ограничено пределами опыта и
3. знание ограничено пределами опыта, который представляет собой, однако,
4. есть простая совокупность восприятий,
4. есть продукт анализа и дедукции из немногих априорных начал
4. целостное и синтетическое единство.
5. назначение которой – быть полезным орудием жизни
5. Назначение его – оправдать мир как законченное в себе, разумное и справедливое целое
5. Назначение знания в нем самом
6. Задача обучения – приобретение сведений
6. Задача обучения – формальное развитие мышления
6. Задача обучения – усвоение метода науки
Так, в философско-педагогической концепции С. И. Гессена рождается новое направление – критическая дидактика. От принципов реального образования (т. е. от передачи сведений) усвоение научного метода знания отличается тем, что любой отдельно взятый факт, или любое отдельное знание передается не изолированно и самодостаточно, а ради более глубокого порождающего его начала: «Сила всякого слова не в том, что оно говорит, а в том, что оно подразумевает. Слово, которое сполна высказало все, что оно хотело сказать, за которым слушатель не чувствует ничего не высказанного, есть поверхностное и мелкое, мало говорящее слово. Все искусство речи состоит в том, чтобы почувствовать позади высказанного глубину невысказанного, которого только незначительной частью, но потому и кроющей в себе объемлющее ее целое является сказанное содержание. Только такие слова волнуют, двигают, поучают» [66, c. 245].
Знание может быть подлинным только тогда, когда содержит в себе целостность других знаний.
Но метод невозможно усвоить только изучая формальную логику, в отрыве от порождаемой им науки. Овладеть методом можно только применяя его к решению конкретных проблем, приходя с его помощью к нахождению новых истин. Аналитическая гносеология рационализма, а вслед за ней и теория формального образования игнорировала синтетически-творческий характер научного метода, а знание же есть «творческое открытие личности» [66, c. 246].
В связи с этим задачи обучения С. И. Гессен видит не в том, чтобы сделать человека умнее, а в том, чтобы сделать его ум культурнее, научить ставить вопросы и направить на путь их разрешения, «облагородить ум прививкой метода научного знания» [66, c. 242].
Критическая дидактика С. И. Гессена стремится развить подлинную свободу мышления, ибо метод не может быть чем-то внешним, привнесенным, «перелитым в учащегося извне». Это добровольный и самостоятельный настрой на определенный научный лад. Метод субъективен как форма отношения субъекта к миру, но объективен как сверхличностное начало, приобщающее к знанию мира. Метод лишний раз свидетельствует, что «мир не исчерпывается физической и психической действительностью  и что есть третье царство, царство ценностей и смысла» [66, c. 249].
«Задача учителя подобна Сократовой «маевтике»: дать толчок, сообщить направление и быть восприемником рожденного учеником знания. Установить, насколько овладел учащийся методом научного мышления невозможно путем традиционных форм проверки (опросом или решением нескольких задач). Только наблюдение в течение сравнительно продолжительного времени за его повседневной работой, что возможно лишь при близком знании ученика, вниманию к личности и ее развитию.
Обучение методу возможно только личным примером, деятельным использованием его изо дня в день в совместной работе учителя и ученика. Руководить этой работой, отзываться на всякий обнаруженный в течение работы вопрос и вариант его решения – вот подлинная задача учителя. А для этого он сам должен постоянно применять метод как живое орудие мысли. Никакой учебник или задачник не может заменить учителя, т. к. метод научного мышления «путем заразы, непосредственно от человека к человеку, путем устного предания, носителем которого является не мертвое слово, а всегда живой человек» [66, c. 251].
(Продолжение следует)



Понравилось? Поделитесь хорошей ссылкой в социальных сетях:



Новости
25 мая 2016
Тодосийчук, А. В. Науке нужны кадры и спрос на инновации

О финансировании науки

подробнее

06 мая 2016
Арест, Михаил. Проблемы математического образования 21 века

Вызовы нового времени и математика в школе

подробнее

26 апреля 2016
Ян Амос Коменский. Матетика, т. е. наука учения. Окончание

Окончание трактата Яна Амоса Коменского «Матетика»

подробнее

17 февраля 2016
Ян Амос Коменский. Матетика, т. е. наука учения

Деятельность учения сопровождает деятельность преподавания, и работе учителя соответствует работа учеников. Теоретически и практически это впервые показал Ян Амос Коменский, развивавший МАТЕТИКУ, науку учения, наряду с ДИДАКТИКОЙ, наукой преподавания.  
 
Трактат Коменского «Матетика, то есть наука учения» недавно был переведён на русский язык под редакцией академика РАН и РАО Алексея Львовича Семёнова.

подробнее

17 января 2016
И. М. Фейгенберг. Пути-дороги

Автобиографическая статья выдающегося психолога и педагога Иосифа Моисеевича Фейгенберга (1922-2016)

подробнее

Все новости

Подписка на новости сайта:



Читать в Яндекс.Ленте

Читать в Google Reader


Найдите нас в соцсетях
Facebook
ВКонтакте
Twitter