Бим-Бад Борис Михайлович

Официальный сайт

Много многознаек не имеют разума. Надо стремиться не к многознанию, а к многомыслию.

Демокрит

Бим-Бад Б. М. К дидактике художественной литературы. Теоретическая модель

Автор: Б. М. Бим-Бад

Б. М. Бим-Бад
К дидактике художественной литературы
 
Огромная роль, которую искусство играет в человеческом обществе, и могущественное воздействие, которое оно оказывает на поведение людей, заставляют исследователей вновь и вновь возвращаться к проблемам природы и сущности эстетического восприятия искусства, его гносеологической и гедонистической силы, к проблемам приобщения людей к познанию и наслаждению, несомых искусством. Каждый из видов искусства имеет свой язык, свою систему символов. Несмотря на кажущуюся общедоступность языка искусства, ему необходимо учиться. Понимание искусства требует от человека овладения искусством интерпретировать его образы — особые знаковые системы. Доказательством тому может, частности, служить фрагмент «Власть поэзии» поэтессы и литературного критика Елизаветы Стюарт: «Я прочитала коротенькое (всего 3 строфы!) стихотворение Николая Ушакова "Патефон":
 
Игле, как кляче молодящей,
ходить по кругу все трудней,
но льется голос, уводящий
в мелодии минувших дней.
Старик не слушает, а плачет,
на стол склонился головой, —
в пустом стакане тройка скачет
с актеркой в шапочке глухой.
Дорога, столбики расставя,
бежит, никем не занята,
но муфточка из горностая
мешает целовать в уста.
 
В кн.: День поэзии. — Новосибирск, 1970. — С. 135–137.
 
С какой-то необычайной реальностью я увидела и безрадостную одинокую старость человека, и его юность, подарившую ему краткое счастье любви, образ которой мелькнул сейчас на дне пустого стакана, прозвенев далеким — таким далеким теперь — бубенцом... Что сделал поэт для того, чтобы колорит эпохи, которой я сама уже не застала, дошел до меня с такой силой? Почему чужая жизнь внезапно стала близкой мне, как своя собственная? Что помогло этому волшебству: забытые слова — "уста" и "актёрка"? Старомодная "Глухая шапочка"? Или лукавый и целомудренный взмах "муфточки из горностая"? А может быть, образ "клячи молодящей, которой ходить по кругу все трудней", жизни безрадостной, как выбитый копытами круг? Что толку анализировать, если чудо совершилось?.. Если так велика благодарность поэту, сотворившему его!» Стюарт удачно передала в этой беглой психологической зарисовке амбивалентность желания постигнуть истоки и тайну «акта искусства», по терминологии Л. С. Выготского, то есть тайну «этой власти поэзии» над нами. Вопрошая: «что толку анализировать, если чудо свершилось», автор отвечает на свой вопрос тем, что по традиции названо им «анализом», то есть попыткой найти в чувственно осязаемой ткани произведения факторы его изобразительной, эмоциональной и мыслительной воссоздающей деятельности, которую оно стимулировало в нашей душе.
Но здесь возникает проблема не менее животрепещущая и сложная, чем только что обозначенная. Елизавета Стюарт — читатель квалифицированный, профессиональный критик, и с ней «чудо» совершилось, то «чудо», которое зависит, бесспорно, не только от произведения, но и от человека, воспринимающего творение искусства. «Чудо» могло в принципе и не совершиться, если бы реципиентом выступал иной читатель, меньшей читательской «квалификации».
Искусство становится незаменимым орудием познания, потому что, будучи знаком определенного жизненного явления и отношения к нему автора, образ, при условии его адекватной интерпретации, распознается всеми постигшими его значение и пережившими вызванные им эмоции и становится ориентиром в действительности («не будьте дон-кихотом», «...все эти молчалины и скалозубы, — как я устал от них»). Суть дела в том, что, не поняв или поняв неправильно произведение искусства, мы не можем им истинно насладиться, еще менее — наслаждаться. Нам не хватит глубины понимания, чтобы испытать потрясение — силу восхищения. И тогда искусство останется для нас «землёй неведомой». Об этом справедливо говорил профессор Ю. М. Лотман: «Школьная методика изучения литературы настойчиво убеждает учеников в том, что несколько строк логических выводов (предположим, вдумчивых и серьезных) составляют всю суть художественного произведения, а остальное относится к... "художественным особенностям"...
Методика рассмотрения отдельно "идейного содержания", отдельно "художественных особенностей", столь прочно привившаяся в школьной практике, зиждется на непонимании основ искусства и вредна. Вредна тем, что прививает массовому читателю представление о литературе как о способе длинно и украшенно излагать те же самые мысли, которые можно сказать просто
и кратко».
Обучение литературе в школе призвано вырастить квалифицированного читателя. В педагогическом аспекте воспитание «искусных» читателей заключено в обучении языку искусства на базе всего предшествующего опыта  воспринимающего. Поясним наше понимание природы восприятия на примере произведений Н. В. Гоголя. Когда читатель или зритель комедии «Ревизор» становится свидетелем жестоких мук Городничего, рвущего на себе волосы, зритель неизменно испытывает то, что физиологи называют положительной эмоцией, иногда даже громко смеется. Ни значение (прямое) слов Городничего, ни поступки его не могут объяснить этого акта эстетической реакции. Веселье зрителя достигает апогея как раз в момент пароксизма ужаса и отчаяния, охватившего «свет» города N: в момент прибытия настоящего ревизора. Обратную картину мы наблюдаем при восприятии поэмы «Мёртвые души». Всякий читатель, достаточно подготовленный для адекватного анализа и синтеза поэмы, испытывает по мере чтения нарастающую грусть вопреки тому, что текст произведения предлагает его вниманию все более
комические картины из жизни чудаковатых людей и все более веселые повороты сюжета. Почему нарастание сцен, изобилующих буффонадными ситуациями, уморительными высказываниями персонажей и прочим, производит эффект, заставляющий для самоободрения припомнить те места из Аристотеля, в которых обосновывается благодатное воздействие трагедии на душу
и организм? Подобные факты, число которых настолько велико, что вероятность воздействия случайных возмущений на наблюдаемый результат приближается к нулю, допускают, по нашему разумению, такое объяснение.
Однотипность эмоциональной реакции при восприятии «Ревизора» или «Мёртвых душ» обусловливается адекватностью решения читательской задачи: смех в первом и тоскливое чувство во втором случае могут вызываться к жизни только смыслом соответствующих произведений в целом.  Стало быть, эстетическая реакция в ходе восприятия произведения искусства, по меньшей мере в подобных случаях, была опосредствована и опиралась на интерпретационную работу сознания. Выдвигая это рабочее предположение, мы одновременно гипотезируем следующую трактовку истоков катарсиса — сущности эстетического наслаждения, сопровождающего  
интерпретационную работу психики. Мы постулируем, что диапазон переживаний, субъективно осознаваемых как волнение, удивление, потрясение и наслаждение, тесно коррелирует с пониманием, оцениванием и представляет собой гамму познавательных эмоций.
Единственная известная нам реальность, заданная в чувственно осязаемой форме при восприятии искусства слова, — есть художественная речь, художественное бытие слов и предложений естественного языка.
Это внешняя, «грубо зримая» материя, из коей «сделано» произведение литературы. И как бы легко — в психологическом плане — ни было «забывать» об этом, но вся эмоциональная и понятийная информация, несомая художественным произведением, имеет своим истоком его словесную ткань.
Вне восприятия художественной речи немыслима, естественно, интерпретация ни на одном ее уровне. Стало быть, базовый этаж всей интерпретационной работы психики (сознания и подсознания) лежит в плоскости восприятия и изучения текста произведения. Разумеется, решение читательской задачи не сводится к интерпретации этих предложений, а только базируется на ней. При этом неизбежно возникает задача установления отношений между прямым и контекстуальным значением слова. В этом, весьма сложном, процессе необходимо четко различать две стороны: в ходе восприятия литературного текста происходит непрерывный взаимный переход между прямыми, «словарными» значениями слов и их сочетаний, с одной стороны, и «поэтическими», приобретенными в данном контексте, новыми, дополнительными значениями — с другой. Контекст поэтому становится средством «наращивания» значений элементов текста.
Поскольку установление любых значений, прямых или переносных, мыслится нами как установление связей с элементами структуры опыта читателя, то в понятие контекста приходится включать и этот опыт.
Но контекст не остается одинаковым по объему во временны́х искусствах, он нарастает, расширяется по мере восприятия произведения, усложняется и перестраивается.
Поэтому интерпретация слов, с которых начинается текст, для нас совсем не то, что интерпретация заключительных фраз текста, а повторное чтение обладает дополнительными характеристиками, самые общие свойства которых уже отмечались исследователями. В ходе взаимодействия текста с читателем появляются все новые и новые объекты семантизации: то, что имело лишь прямое значение, приобретает черты нового знака (звуковой состав фразы, «валентность» слов, тро́пы) и требует вычленения их значения.
Предположим, что каждый из элементов текста: звук, буква, слово, словосочетание, предложение, абзац и тому подобное проходят при этом через многослойный, интерпретационный «фильтр», в котором задерживаются их значения. В первом слое этого фильтра лежит прямое значение слова как знака реального денотата. Этот этап естественной интерпретации слов, как необходимую
предпосылку социальной языковой коммуникации, назовем  базовым этажом интерпретации. Здесь вычленяются наряду со смысловыми и экспрессивные значения слов естественного языка. Особенно существенна та сторона проблемы, что эмоциональное значение слова не случайно и не стопроцентно субъективно. Заложенные в слове эмоциональные ассоциации, так же, как и смысловые, служат потенциальным стимулом для актуализации целых вероятностных групп в диапазоне реально существующих и логически возможных восприятий, но они все же не произвольны и определяются контекстом. Действительность контекста (ближайшего и нарастающего) помогает читателю отсечь от множества возможных только необходимые и достаточные толкования (т. е. эмоциональные и предметные значения) данных знаков. Следовательно, этапы интерпретации суть задачи на контекстуальное ограничение реальных значений знаков. Доказательством того, что наши исходные предположения верны, служит распад эстетической реакции  при экспериментальной «деформации» художественного текста. Удаление  из него нескольких структурных единиц означает удаление из акта восприятия интеллектуального, точнее, мыслительного компонента (понимания, интерпретации, решения) читательской задачи, и это не позволяет интерпретировать текст во всей его системности, во взаимосвязи всех его звеньев.
Вот почему любое изменение автором в синонимическом ряду, в структуре фразы, в лексике, стиле, фонике не может не повлечь за собой изменений в понимании и, неизбежно, — сдвигов в эмоциональном отклике на произведение.
Прямое значение слова, вычлененное на базовом этаже интерпретации, служит материалом для получения информации о времени и месте действия (эпос, драма), ситуациях, чувствах, мыслях, поступках героев, в частности, героя лирического (поэзия). Семантизации при этом подвергаются такие знаки, как отбор лексики, грамматические формы, ритм, интонация, фоника и пр. Таковы
основные знаки, подлежащие семантизации уже на первом этаже интерпретации.
Полученная на первом этаже информация о времени, месте действия, ситуациях, поступках и примечательных свойствах действующих лиц одновременно является материалом для последующей интерпретации. Таким образом, результаты интерпретации (вычлененные значения) мгновенно превращаются в знаки, подлежащие дальнейшему переосмыслению, перекодированию,
новому вычленению значения. Эти знаки становятся условиями задач второго этажа интерпретационного фильтра.
Условиями задач, таким образом, здесь выступают совокупность, последовательность и связь ситуаций и поступков (под последними понимаются любые «движения» в действии: мысли, слова, дела, жесты, взгляды, взаимоотношения главных и второстепенных героев). Эта связь не сразу превращается в сюжет и композицию; прежде чем вычленить последние, читателю понадобится пропустить знаки всех уровней через интерпретационный фильтр.
На втором этаже интерпретации читатель синтезирует образы. Воссоздающее воображение, стимулируемое значением, смыслом (как эмоциональным, так и предметным) знаков образа, так перестраивает и надстраивает опыт читателя, что над текстом произведения создается пока еще бледный гипотетический образ, точнее, представление о герое, действующем лице произведения.
Это и есть результат решения задач второго этажа: информация об образах, характерах, типах произведения. Пока это еще довольно зыбкая, неполная информация. Но, обогащенное первыми гипотетическими решениями первых цепочек интерпретационных задач, сознание начинает все глубже и шире охватывать материал художественной речи. Решение читательской задачи непрерывно усложняется по мере нарастания контекста. В самом деле, некоторое начальное представление об идее, вычлененной как значение взаимодействия образов в определенных ситуациях, позволяет в ткани текста идентифицировать в качестве знаков и семантизировать не просто более широкую систему грамматических, звуковых, синтаксических элементов как
признаков отношения автора к изображаемому, не только открывать метафорические, метонимические и другие переносные значения словосочетаний, но и отличать в структуре авторского повествования отдельные голоса полифонического (как закон) звучания прозаического текста. При этом важно отличать несобственно-прямую речь персонажей от «авторского» голоса.
Таким образом, возникает и надстраивается в ходе восприятия произведения промежуточный этаж семантизации не прямых, а дополнительных, художественных значений элементов текста: описание (констатация «фактов», рассказ о событиях, рассуждение автора), монолог, диалог,
Несобственнопрямая речь. В результате интерпретации этого типа вычленяется все более обширная информация о совокупности и взаимосвязи обстоятельств, событий, поступков, действий, движений, ситуаций, портретов, пейзажей, интерьеров и др. На первых же этапах интерпретации необходимо получить информацию о «поступках» автора, трактовка которых дает возможность воссоздавать постепенно образ автора. В число этих «поступков» включим высказывания автора, «лирические отступления», непосредственные декларации («Война и мир» Л. Н. Толстого, например) и т. п. Образ автора вписывается в систему образов, и его значение способствует углублению интерпретации на последующих уровнях идеи и идеала.
Итак, над базовым этажом анализа существует некая «емкость», по мере чтения наполняемая контекстуальными, дополнительными, художественными значениями материала базового этажа. Причем значения эти — под влиянием предварительного решения читательских задач на всех этажах интерпретационного фильтра — могут как вычленяться «в отмену» прямых значений (при замене их новыми, сугубо контекстуальными), так и изменяться качественно (та или иная степень переноса значения). Поясним это на примере стихотворения С. Есенина:
 
Не криви улыбку, руки теребя,
Я люблю другую, только не тебя.
Ты сама ведь знаешь, знаешь хорошо —
Не тебя я вижу, не к тебе пришел.
Проходил я мимо, сердцу всё равно —
Просто захотелось заглянуть в окно.
 
По мере нарастания контекста читатель приходит к уверенности, что слова «сердцу всё равно» следует понимать в смысле, прямо противоположном их буквальному значению. И это подтверждает гипотетическое решение читательской задачи как на уровнях идеи и идеала (в лирике под «идеей» условимся понимать изображенное и воссоздаваемое читателем чувство, а под «идеалом» — утверждение или отрицание того или иного чувства и его истоков), так и на постоянно переосмысливаемом базовом уровне: ведь и вторая строка приобретает смысл, диаметрально противоположный прямому своему значению. И последующие! Этот промежуточный этаж анализа — надстройка над базовыми прямыми значениями элементов художественной  речи, — дающий информацию о контекстуальных значениях новых и прежних (!) элементов текста, — аккумулирует условия задач всех последующих этажей анализа произведения. Накопленная в нем информация поступает для постепенного раскрытия складывающихся в представлении читателя образов на следующий этаж — уровня образов. Уже
из определения реалистического искусства «Истина страстей, правдоподобие чувствований в предполагаемых обстоятельствах»  видно, что синтез образа-типа невозможен вне выявления ситуаций, переживаний и чувств героев, знаки которых были найдены на базовом и надстроенных над базовым этажах.
Психологи показали, что поступки, внешность, названные автором черты характера легче усваиваются неквалифицированным читателем, чем отношение к герою других персонажей, обстановке, поступки второстепенных героев.
По нашим наблюдениям, интерпретация мыслей и переживаний героев, особенностей его речи, вычленение сложных мотивов поведения, как правило, с большим трудом осуществляется начинающим читателем, опыт которого еще невелик и (или) инертен даже в случае адекватности его тезауруса «миру» данного произведения по объему.
Наиболее важным и трудным во всей работе психики при восприятии произведения литературы нельзя не признать синтезирования системы образов, то есть той связи между героями в определенных обстоятельствах и ситуациях, в которой разрешается конфликт, осуществляется композиционное построение, в которой реализуется то, что Аристотель называл «действием, придающим смысл (творению искусства). Знаками составного компонента этой системы — образа автора — выступают те точки зрения, под которыми освещаются события и характеры в произведении. «Писатели смотрят на одни и те же события с разных точек, — замечал Леонид Леонов, — один — с качающегося под облаками шпиля башни, другой — с непоколебимой скалы, третий — из подвала. И все это интересно. В любой книге прежде всего интересно найти тот особенный  угол, под которым автор рассматривал жизнь». В. А. Успенский обнаружил симптомы, знаки авторской точки зрения. Среди них — авторское «знание» о предмете повествования и об источниках его: ставит ли автор себя в позицию человека, которому известно вообще все относительно описываемых событий, или же накладывает определенные ограничения на свои знания. В последнем случае нас должно интересовать, чем обусловлены данные ограничения. Они могут быть, в частности, обусловлены тем, что автор становится на точку зрения какого-либо действующего лица. Позиции, с которых ведется повествование, могут проявляться в плане оценки, в плане фразеологической характеристики, в плане пространственно-временной перспективы и в плане субъективности или объективности описания. Все эти знаки подлежат интерпретации, результатом которой выступает образ автора, разумеется, трактуемый вне «наивного реализма», то есть не отождествляемый с реальными писателями. Система образов людей и других важных образов в произведении, вычлененная на третьем этаже интерпретации, есть знак (наряду со всей информацией предыдущих этажей идеи, темы и проблематики в их единстве), подвергаемый осмыслению на четвертом этаже интерпретационного фильтра.
Вне и помимо осознания общей идеи произведения эстетическая реакция недостижима. Как и все остальные элементы информации, вычленяемой в ходе интерпретационной работы психики, идея синтезируется постепенно, все более кристаллизуясь и оформляясь в четкое понятийно-образное, интеллектуально-эмоциональное познание (суждение, провоцирующее актуализацию связи со следами системы ценностей и чувств читателя).
Наконец, последний слой интерпретационного фильтра, через который вновь и вновь проходит каждый знак базового этажа произведения с тем, чтобы, оставив в нем свое значение, снова подвергнуться интерпретации с учетом измененного, надстроенного или перестроенного, тезауруса читателя, — выступает как единство эстетического идеала и художественного метода.
Установление или (и) ниспровержение идеала — бесспорная цель искусства, отвечающая объективной потребности человека. «Цель художества есть идеал, а не нравоучение», — А. С. Пушкин. В эстетическом идеале художника, находящем свое воплощение в чувственных формах, воплощены эстетические оценки действительности. Искусство познает действительность, не просто моделируя, но и пересоздавая ее. Искусство творит будущее, отрицая или утверждая исторически настоящее. Эстетическое воздействие произведения есть в значительной степени функция от восприятия эстетического идеала.
Его знаками является вся структура смыслоносящих элементов произведения: идея, система образов, действие — все, производное от базового этажа интерпретации и самый текст — художественная речь. Строго говоря,  и идея познается в искусстве как идеал. К сожалению, в школьной практике очень часто упускается эпитет — «эстетический» в сочетании «эстетический идеал», и «главные мысли» произведения рассматриваются как «лишенные телесности», абстрактные и внеэмотивные понятия. Одним из факторов этого более чем грустного упущения является недостаточное внимание к интерпретации образа автора. Г. А. Гуковский справедливо усматривал причины этого школьного зла в том, что восприятие героев-людей заслоняет (в учебниках и в учебной практике) восприятие образных компонентов произведения (при этом образы часто модернизируются).
Иными словами, вне системы интерпретационной работы, воплощенной в детерминированной предложенной схемой расположения этажей (слоев, порядков, этапов) решения читательской задачи, осознание эстетического идеала в принципе невозможно. А без этого условия произведение не достигает своей цели, не вызывает достаточно глубокой и сильной эмоциональной реакции, не перестраивает в желательном отношении тезаурус читателя, не обогащает его в степени, сравнимой с потенциальными возможностями несомой им эстетической информации.
 
Порядок интерпретации
1. Первичная, фундаментальная интерпретация. Интерпретируемые знаки: отдельное слово и элементы повествования. Получаемая информация — время, место, действующие лица, ситуации, поступки.
2. Интерпретация знаков фундаментального этажа. Получаемая информация — сюжет, композиция (категория художественного времени), образы людей, другие важные образы.
3. Интерпретация системы образов-типов. Получаемая информация — идея, тема, проблематика.
4. Окончательная интерпретация образов, сюжета, композиции, идеи, темы, проблематики. Получаемая информация — эстетический идеал.
При этом каждая последующая интерпретация зависит от всех предыдущих.
Как видно, достижение эстетического наслаждения как эмоционального взрыва, катарсиса мыслится как результат интерпретационной работы психики, восходящей к вычленению эмотивной и предметной компонент в структуре текста произведения, точнее — «художественной речи». Интерпретация осуществляется на разных этажах, то есть интерпретируются знаки различного типа, и каждый последующий тип есть функция от предыдущего.
Но интерпретация на любом этаже может иметь несколько уровней. Число уровней интерпретации зависит от числа возвращений для дополнительной «обработки» на этажах 1–4. От числа уровней интерпретации зависит степень завершенности создаваемой читателем «розы» целостного восприятия: читательского синтеза.
Понятие «уровень интерпретации» включает в себя степень видоизменения и дополнения вычлененной на каждом этаже информации по мере нарастания контекста.
Необходимость повторения этого цикла исчезает, как только контекст «исчерпывается» реципиентом, как только им извлечена вся необходимая  для катарсиса информация. Очевидна индивидуальная природа этой зависимости.
Один и тот же текст будет «исчерпан» тезаурусами различного типа при разном числе повторений цикла. Чем больше это число, тем глубже интерпретация, тем больше окончательно вычлененная информация, сильнее и глубже катарсис.
Разумеется, в реальном процессе восприятия повторение циклов осуществляется свернуто и неосознанно.
Вопрос о повторении циклов, то есть о числе уровней интерпретации — совсем не то же, что вопрос о повторном чтении. Здесь многое зависит от памяти реципиента. По мере нарастания контекста «зацикливаются» не только новые, впервые встречающиеся элементы текста, но и переосмысливаются и старые. Если читатель удержал их в памяти идеально хорошо, то дополнительно чтения иногда не требуется (если только реципиент не хочет вызвать в
себе повторения катарсиса, эстетического наслаждения).
В большинстве случаев для дополнительной интерпретации при новом чтении остается (в высокохудожественных текстах) много материала базового этажа. Изложенная концепция «интерпретационного фильтра» позволяет конкретизировать тактику совершенствования в подготовке квалифицированного читателя. В самом деле, если мы постулировали необходимость овладения инструментарием интерпретации, то теперь можно наметить конкретные пути решения этих задач. Если говорить при этом только о дидактических принципах построения этих путей, то придется гипотезировать как минимум три важнейших:
·         обучение идентификации знаков и их признаков в структуре произведения;
·         обучение вероятностей интерпретации путем контекстуального ограничения допускаемого данным тезаурусом множества логически мыслимых значений данного знака;
·         обучение интерпретации на всех этажах интерпретационного «фильтра».
Мы рассматриваем модель интерпретации как модель контекстуального читательского синтеза.
Предлагаемая на этих страницах модель является одновременно моделью восприятия и моделью изучения текста. Но, помимо методов изучения собственно текста в его фиксированных взаимосвязях, подготовленный читатель использует производные и надстраиваемые над базовыми методами интерпретации методы «внетекстового анализа». Это изучение связи данного произведения с «внешним миром»: историей жизни автора, историей  гражданской и политической, историей материальной и духовной культуры,  историей литературы как ее части, социальной психологией, историей общественной мысли, историей языка и пр. В качестве конкретных методов внетекстового анализа выступают соотнесения каждого из этажей интерпретационного фильтра и вычлененных на них художественных фактов с творчеством данного писателя. Сюда же относятся методы изучения творческой истории произведений. Анализ известных литературоведению школ и направлений с точки зрения применявшихся ими методов интерпретации убеждает нас в делении этих методов на две крупные группы: базисных методов вычленения значения элементов текста в их системе и методов внетекстового анализа.
Методы второй группы — внетекстовой интерпретации — разработаны в науке несравненно основательнее, приняли значительно более эксплицитную форму, нежели базисные методы, применяемые, как обнаруживает внимательное рассмотрение, в большинстве случаев свернуто или даже неосознанно. Каждый из этих методов не исключает другого, а «изучает в одном и том
же разное» (Л. С. Выготский).
Итак, воспитание квалифицированного читателя на уроках литературы предполагает их тренировку в контекстуальном ограничении возможных (в их числе — произвольных) интерпретаций тех или иных знаков на том или ином уровне, что обеспечивает решение финальной читательской задачи.
Другая группа творческих заданий направлена на тренировку нахождения связей изучаемого текста с «внешним», но органически связанным с ним, миром: историей, социологией, психологией. Разумеется, без привлечения сведений из этих и других областей невозможно полноценное взаимодействие текста с индивидуальным тезаурусом, но в первой группе задач это привлечение — средство интерпретации, а во второй — предмет изучения.
Как минимум, три ведущих дидактических фактора оптимизируют получение адекватной эстетической реакции и одновременно способствуют овладению обобщенным инструментарием интерпретации. Это: 1)  обучение идентификации знаков различных этажей интерпретации; 2) обучение вероятностной интерпретации путем контекстуального ограничения допускаемого данным тезаурусом множества логически мыслимых значений данного знака; 3)  обучение интерпретации на всех этажах интерпретационного фильтра.
Сочетание указанных факторов необходимо и достаточно, чтобы дети научились лучше распознавать прекрасное, отличать его от суррогатов эстетических ценностей, получать наслаждение от постижения мудрости, юмора, доброжелательства, предостережений, любви к людям и отвращения к несправедливости.



Понравилось? Поделитесь хорошей ссылкой в социальных сетях:



Новости
25 мая 2016
Тодосийчук, А. В. Науке нужны кадры и спрос на инновации

О финансировании науки

подробнее

06 мая 2016
Арест, Михаил. Проблемы математического образования 21 века

Вызовы нового времени и математика в школе

подробнее

26 апреля 2016
Ян Амос Коменский. Матетика, т. е. наука учения. Окончание

Окончание трактата Яна Амоса Коменского «Матетика»

подробнее

17 февраля 2016
Ян Амос Коменский. Матетика, т. е. наука учения

Деятельность учения сопровождает деятельность преподавания, и работе учителя соответствует работа учеников. Теоретически и практически это впервые показал Ян Амос Коменский, развивавший МАТЕТИКУ, науку учения, наряду с ДИДАКТИКОЙ, наукой преподавания.  
 
Трактат Коменского «Матетика, то есть наука учения» недавно был переведён на русский язык под редакцией академика РАН и РАО Алексея Львовича Семёнова.

подробнее

17 января 2016
И. М. Фейгенберг. Пути-дороги

Автобиографическая статья выдающегося психолога и педагога Иосифа Моисеевича Фейгенберга (1922-2016)

подробнее

Все новости

Подписка на новости сайта:



Читать в Яндекс.Ленте

Читать в Google Reader


Найдите нас в соцсетях
Facebook
ВКонтакте
Twitter