Бим-Бад Борис Михайлович

Официальный сайт

Много многознаек не имеют разума. Надо стремиться не к многознанию, а к многомыслию.

Демокрит

Бим-Бад Б. М. К дидактике художественной литературы. Заметки экспериментатора

Автор: Б. М. Бим-Бад

Б. М. Бим-Бад
К дидактике художественной литературы
 
Каждый из видов искусства имеет свой язык, свою систему символов. Несмотря на кажущуюся общедоступность языка искусства, ему необходимо учиться. Понимание искусства требует от человека овладение искусством интерпретировать его образы — особые знаковые системы.

Искусство порождается базальной потребностью человека в осмыслении мира.
С незапамятных времен человек стремится понять цель стихий, значение своего пути от рождения до смерти и природу сил, которые им движут.
Это понимание необходимо человеку для выживания в мире, особенно когда окружающая его среда проявляет враждебность, когда он стоит перед опасностью катастроф и катаклизмов. 
Искусство изучает человека и мир человека с той же скрупулезностью, что и наука, но с помощью художественного образа. Наука же — с помощью понятия, логически оформленной мысли.
Понятийное мышление и противостоит образному мышлению, и сочетается с ним.
Наука — мир упорядоченных понятий о мире. Искусство же есть мир упорядоченных образов мира.
А способ упорядочения един при всех различиях между искусством и наукой — это гармония.
"Столь общее и древнее стремление научного миросозерцания выразить все в числах, искание кругом простых числовых отношений проникло в науку из самого древнего искусства — из музыки", — замечал в свое время В.И. Вернадский. — "С тех пор искание гармонии, искание числовых соотношений является основным элементом научной работы".
Искусство музыки дало науке понятие строго упорядоченного построения. Наука отныне "тяготеет к математике, искусство — к музыке".
Но, породив науку, искусство осталось для нее одной из величайших тайн. В поисках "гармонии числовых отношений" человеческая мысль менее всего добилась успеха при изучении гармонии слов, звуков, красок.

В истории эстетической мысли та же, по сути, потребность всегда вызывала к жизни противоборствующие тенденции.
Одна из них хорошо была сформулирована Гёте: "Художественное произведение приводит нас в восторг и восхищение именно той своей частью, которая неуловима для нашего сознательного понимания. От этого и зависит могущественное действие художественно прекрасного, а не от частей, которые мы можем анализировать в совершенстве". (Цит. по кн.: Поэтика. Вып. 3, 1919. С. 15). Подсознательное, сугубо и чисто иррациональное лежит в фундаменте отклика на художественное произведение — гласит концепция "анти-интеллектуалистов" в эстетике.
Другая крайняя позиция занята теми, кто сводит воздействие творений искусства только к постижению идеи, отвлеченной мысли, значения и смысла, которые несут собой компоненты произведения. Так, школа А. А. Потебни, восходящая к идеям В. Гумбольдта, провозглашала деятельность мысли единственной деятельностью психики при восприятии. В произведении искусства образ относится к содержанию, как в слове представление к чувственному образу или понятию. Вместо "содержания" художественных произведений можем употребить более обыкновенное выражение, именно "идея" (Потебня А. Мысль и язык. 3-е изд. Харьков, 1913. С. 145).
"Искусство — есть известная работа мысли. То, что мысль создавала в сфере слов и их грамматических форм, будет создаваться в ближайшем масштабе в тех областях творчества, которые называются песней, сказкой, басней, поэмой и т.д." (Овсянико-Куликовский Д. Язык и искусство. СПб., 1895. С. 63—64).
И та и другая теория при всей их глубине все же односторонни.

Для обоснования центральной и стержневой идеи настоящей работы, определяющей отбор содержания, путей и способов дидактического введения интересующего нас учебного материала, необходимо оговорить значение ряда понятий, которыми придается оперировать в ходе дальнейшего рассуждения.
1. Условимся называть тезаурусом (греч. сокровище) следы представлений, понятий, ощущений, хранящихся в душе человека. Понятие тезауруса имеет для педагога чрезвычайно серьезное практическое значение. Обсуждение проблем обучения в терминах тезауруса постоянно напоминает о том, что обучение не существует отвлеченно, а только по отношению к определенному человеческому сознанию и относительно некоторой величины тезауруса.
2. Будем называть знаком нечто А, обозначающее отличный от А факт или объект В для некоторого тезауруса С.
3. Будем называть смыслом или значением (для нас эти термины практически тождественны) знака А тот факт или объект В, который ассоциируется с А воспринимающим этот знак тезаурусом С.
4. Любой смыслоносящий элемент художественного произведения, будь то целостный образ или система образов, звук или ритмика стиха, композиция или ход действий, — может быть назван знаком, ибо любой из этих элементов подпадает под принятое нами определение 2-е.
5. Чтобы художественное произведение могло функционировать, необходимо вычленение значений всех его смыслоносящих элементов, всей системы знаков, составляющих произведение. Понимание смысла знака зависит от владения тем "языком", в состав которого входит этот знак. Осознание значения образных элементов произведения возможно только в их системе, реализованной в произведении, и при условии овладении "языком искусства" воспринимающим. Вычленение таким образом понимаемого значения произведения назовем интерпретацией, истолкованием.

тезаурусом (греч. сокровище) следы представлений, понятий, ощущений, хранящихся в душе человека. Понятие тезауруса имеет для педагога чрезвычайно серьезное практическое значение. Обсуждение проблем обучения в терминах тезауруса постоянно напоминает о том, что обучение не существует отвлеченно, а только по отношению к определенному человеческому сознанию и относительно некоторой величины тезауруса.

Поскольку тезаурус того или иного реципиента есть функция от его опыта, интерпретацию литературных произведений можно описать только при учете особенностей тезауруса определенной возрастной группы. Следы как основа интерпретации складываются в ходе многократных наблюдений отношений между явлениями, выделения из них устойчивых, регулярных отношений. В результате одно явление начинает восприниматься как признак, знак другого: часть — как знак целого, внешнее — как знак внутреннего, действие — как признак и т.д. Подготовленная по мере приобретения подобного опыта интерпретация предстает в итоге как включение новых знаков в тезаурус на основе его перекодировки (код или "язык" знака переводится на "язык" тезауруса интерпретатора.
Очевидна зависимость понимания произведения от особенностей тезауруса. Сущность этой зависимости заключается в том, что денотат (реалия, обозначаемое), как известно, никогда непосредственно не связан со знаком (словом; образом и т.п.). Между ними находится общее смысловое представление.
Восприятие произведения выступает как непрерывный процесс взаимодействия текста с тезаурусом, в ходе которого происходит перестройка, надстройка, расширение последнего. Роль тезауруса однако не исчерпывается установлением связей между собой и текстом; его особенности предопределяют, пожалуй, самое важное в анализе и синтезе при восприятии — установление ограниченного числа связей из множества логически возможных, вероятных связей между интерпретированными знаками и значениями. В интерпретации нет ничего более, чем установления связей между различными значениями и последующей семантизации этих связей.
И если мы хотим научить неискушенного читателя распознавать, считывать, перекодировать знаки (элементы) языка искусства с помощью неких правил (а мы хотим этого!), то такими правилами могут быть лишь правила установления связей текста с тезаурусом, значений этих связей — с тезаурусом и т.д.

Мы предложили детям объяснить мысли и высказать чувства, которые возникают у них в связи с чтением очень коротких стихотворений. Иными словами, испытуемым предлагалось решить финальную читательскую задачу столь небольшого объема, что ее можно рассматривать как развернутую познавательную задачу. На девятнадцатом занятии дети заслушали в исполнении экспериментатора переводы С.Я. Маршака из английской народной поэзии для детей. Более совершенной задачи по литературе, чем самый текст художественного произведения, представить невозможно, при условии обозримости его, т.е. в случае, когда объем его и число художественных элементов, подлежащих интерпретации, настолько невелик, что приближается по характеру к средней по сложности познавательной задаче.

В качестве "естественных" познавательных задач были отобраны однохарактерные по авторскому замыслу шуточные стихи типа "лимриков". Сначала для интерпретации было предложено "Честное слово".

Даю вам честное слово:
Вчера в половине шестого
Я видел двух свинок
Без шляп и ботинок.
Даю вам честное слово.

Учащиеся не сразу, но сравнительно быстро, возражая друг другу и тем самым помогая придти к решению, отыскали основной "трюк", спрятанный в стихотворении: "Ну, правильно, без шляп, без ботинок, ну и правильно, можно давать честное слово", — окончательно сформулировала ответ Марина Р. Дети испытали явное и бесспорное, судя по их довольным улыбкам и оживлению, эстетическое удовольствие. Уже с установкой на "смешное" прослушали они следующую задачу-стихотворение:

Три мудреца

Три мудреца в одном тазу
Пустились по морю в грозу.
Будь попрочнее
Старый таз,
Длиннее
Был бы мой рассказ.

Прошло много времени, прежде чем в ходе эвристической беседы дети смогли уловить иронию в словах "будь попрочнее старый таз", смогли сопоставить "серьезность" этого предположения с названием стихотворения и, в конце концов, ощутить удовольствие от стиля, от способа "насмешки" над глупыми людьми.
Эти две задачи могли бы подготовить учащихся к восприятию следующего произведения того же жанра, того же стиля, с почти тем же составом "действующих лиц", той же иронией к ним и той же манерой дурачиться и веселиться с самой серьезной миной:

Три зверолова

Три смелых зверолова
Охотились в лесах.
Над ними полный месяц
Стоял на небесах.
Смотрите, это месяц!
Зевнув, сказал один.
Другой сказал — Тарелка! —
А третий крикнул — Блин!
Три смелых зверолова
Бродили целый день.
А вечером навстречу
К ним выбежал олень.
Один сказал — Ни слова,
В кустарнике олень! —
Другой сказал — Корова! —
А третий крикнул — Пень!
Три смелых зверолова
Сидели под кустом,
А кто-то на березе
Помахивал хвостом.
Один воскликнул — Белка!
Стреляй, чего глядишь! —
Другой сказал — Собака!
А третий крикнул — Мышь!

Вопреки ожиданиям, дети проявили полную неспособность самостоятельно вычленить замысел, смысл, идею стихотворения. При этом эстетическое удовольствие, полученное ими, было неадекватным: им понравилось только, по дружным и единодушным уверениям всех испытуемых, то, что звероловы белку принимали за собаку, оленя за корову, месяц за тарелку. Вскрыть корни и сущность иронии, комического в этом произведении, "мудрость" людей, обреченных на бесплодные блуждания из-за того, что гораздо важнее истины для них противопоставить окружающим "свое мнение", "настоять на своем", учащимся совершенно не удалось.

Поскольку увеличение числа решаемых задач не приводило к заметным сдвигам в овладении способами решения, мы перешли ко второму этапу наблюдений за взаимодействием текста с тезаурусами.
С двадцатого занятия экспериментатор стал прибавлять к задачам вопросы: 1) "Как вы узнали (то-то, то-то)?" и 2) "Как можно узнать об этом в других произведениях?" Детям предъявлялись задачи типа: "Как вы узнали уже с первых страниц повести А.П. Гайдара "Школа", кто главное действующее лицо, а кто второстепенное?" Как в других произведениях можно почти с самого начала предположить, кто главные герои, а кто "незначительные"? Помощь экспериментатора при решении и на этот раз заключалась не в подсказке, а в введении — в случае неправильного ответа — конфликтный ситуации и опровержений. Таким путем испытуемые пришли к выводу, что признаками главных действующих лиц является "когда о них больше рассказывается, чем о других. — Если они сами много говорят. — Когда они появляются во всех местах ".
Этим путем формировалось знание о знаках, подлежащих толкованию, и о возможных значениях этих знаков.
На материале гайдаровской "Школы" испытуемые усвоили знаки поступка — последствия и мотивы поступка ("для чего он сделал так в этом случае").
Однако испытуемые по-прежнему "страдали" крайней субъективностью толкований и, главное, "дискретностью", одноразовостью интерпретации: дети не учитывали нарастающего контекста, не пропускали один и тот же знак через интерпретационный фильтр многократно, не приращивали дополнительных значений. Иными словами, наиболее слабым звеном интерпретационной работы сознания оставался "промежуточный" этаж.
Например, вдова Прокла в "Морозе-Красном носе" вызвала у испытуемых дружное недоверие: "Если она работает у помещика, как она может быть такой белой? — Она же могла по выбору выйти замуж — за кого хочешь".
Перенос внимания на сознательный поиск знаков, подлежащих осмыслению, как будто дал некоторый сдвиг в количестве и качестве решения, но все же ПЗЛ не представали еще перед глазами учащихся как звенья единой цепи в анализе произведения. Они оставались дискретными головоломками.
С целью обучения испытуемых умениям контекстуальной интерпретации, экспериментатор сообщил, что всегда, когда в задаче нужно найти значение слова или действия, необходимо рассматривать много разных значений, какие только в силах выдумать. Но после этого сразу надо посмотреть, какие ответы подходят к нашему случаю, какие нет. Подходят те, которые не противоречат другим словам или действиям в произведении. Детям были продемонстрированы примеры на внепрограммном материале (сказок Л.Н. Толстого).
Кроме того, экспериментатор в беседе с испытуемыми "выработал" и записал на доске памятку: "Как изучать сказки и рассказы".
1. Сначала определи, где, когда и почему происходили события. Кто их участник? Главные и неглавные участники. Проверь себя, почему ты пришел именно к такому, а не иному решению. Какие слова заставили тебя думать так, а не иначе? Могут ли эти слова иметь другое значение? Почему ты настаиваешь на том, что в данном случае они имеют именно это (и эти, и это), а не другие значения?
2. Проверь, понятны ли тебе условия, обстановка, в которых герои произведения совершают поступки. Внимательно приглядись к этим поступкам. Какие выводы о характере участников событий можно сделать?
3. Какие мысли возникают, когда думаешь обо всей рассказанной истории? Какие чувства испытываешь, когда читаешь и думаешь об изображенных людях и их делах? Попробуй доказать словами произведения, что ты не ошибаешься в своих ответах.
4. Как, по твоему, относится автор ко всему, о чем он рассказал? Кому он сочувствует, кому нет, кого ненавидит? Самое главное – решить почему ты пришел именно к этому выводу.
5. Теперь прочти снова рассказ (сказку). Что теперь стало понятнее, какие слова героев, какие замечания автора? Кто теперь тебе больше понравился, чем прежде, а в ком ты разочаровался? Дополни теперь ответы на пункты 3 и 4.
При решении задач от испытуемых постепенно требовалось излагать все мыслимые ими в различных ситуациях значения отдельных знаков, а затем отсекать под давлением условий задачи недоказуемые и маловероятные толкования, а при решении финальной читательской задачи (при читательском синтезе произведения) всячески поощрялось обращение к памятке "Как изучать сказки и рассказы".
Третий этап наблюдения дал следующие результаты.
Повторное прослушивание сказки "Соловей и Роза" в исполнении М.И. Бабановой при постоянном обращении к памятке принесло такие выводы (запись ответов дополняющих друг друга ребятишек):
"Соловей обманывался в людях. Люди не понимают, что Соловей — настоящий поэт и художник. Он отдает жизнь для счастья Студента, он думает, что Студент — настоящий влюбленный. А Студент говорит: "Как жалко, что в его пении смысла нет". Ящерица и Бабочка — не могут понять, как важно иметь красную розу. Они смеются над любовью.
Дочка тайного советника тоже не понимает про настоящую красоту. Она пряжку на серебряных туфлях ценит больше, чем настоящую красоту. Соловей красиво пел, даже луна остановилась на небе, и рыбаки его слушали, но красной роза стала только из крови его сердца. Настоящую красоту певец делает кровью своего сердца. Когда Соловей поет, а Куст говорит ему: "прижимайся к шипу, чтобы шип вошел в сердце; Соловья очень жалко, а Студент все равно не настоящий влюбленный. Он бросил розу в грязную колею, он говорит: "Любовь — глупость". Он хочет видеть только пользу.
Эмоциональная реакция детей отличалась от первоначальной: не было неадекватного смеха, признаков скуки, рассеянности, равнодушия. Напротив, дети слушали сказку Уайльда с напряжением, стремились понять ее значение.
Экспериментатор на очередном (еженедельном) заседании "кружка" не упоминул о памятке и о правиле связей условий задачи со всем текстом произведения. Он предложил детям, прослушав фрагменты из сказки Л. Кэрролла "Алиса в стране чудес" (в переводе Н.М. Демуровой), свободно выражать свои чувства: хлопать в ладоши, когда и если они обрадуются чему-то, когда им что-нибудь сильно понравится, и постараться ответить на вопрос, что именно понравилось и почему. Дети должны были после окончания чтения растолковать иносказания ("где сказано одно, подразумевается совсем другое").
Выбор этой сказки Л. Кэрролла определялся чрезвычайно большим набором знаков различных этажей, и, стало быть, потенциальной возможности ее интерпретации на самых различных уровнях, в зависимости от емкости тезауруса реципиента (в силу "полисемантичности" этого произведения, как и сказок Г.Х. Андерсена, для взрослых и маленьких читателей предстающих совершенно различными гранями).
Детям были зачитаны две первые главы, знакомящие их с обаятельной, озорной, умной Алисой, и восьмая и двенадцатая главы, сатирически изображающие королевский двор и суд присяжных — "Крокетная площадка королевы" и "Показания Алисы". Ниже приводится отрывок из протокола занятия, в котором отмечены наиболее бурные появления реакции детей и приведена их мотивация этой реакции (выяснялась после чтения):
— Добыты еще новые улики, если будет угодно вашему величеству! — сказал Белый Кролик, вскакивая с большой поспешностью. Только что поднят этот документ.
— Что написано в нем? — спросил Король.
— Я еще не прочитал его, — ответил Белый Кролик. — Но кажется это письмо написано подсудимым к ... кому-то. ("Врет конечно. У, подхалим").
— Так и должно быть — сказал Король, если только оно не написано ни к кому, что знаете ли случается не так часто.
— Оно совсем без адреса, — ответил Белый Кролик. — ...В конце концов, это совсем не письмо, — это стихи. ("Вот видишь! Вот видишь!")
— Они написаны рукой подсудимого? — спросил другой присяжный.
— Нет, — отвечал Белый Кролик, — и это самое подозрительное. ("Самое подозрительное, самое подозрительное. Это же глупо. Белый Кролик и раньше был глупый и коварный, — из-за него Алиса попала в подземелье. Он хотел засудить Валета, чтобы быть подхалимом у Короля".)
Присяжные растерянно переглянулись.
— Несомненно, он подделал чей-то почерк, — сказал Король.
Лица присяжных снова просияли. "Эти присяжные состоят из одних дураков. Эта, как ее, Ящерица вверх ногами стоит. Они пишут на грифельных досках всякую глупость, ничего не понимают. Лица у них просияли. А сами ничего не поняли, а Король им подсказал, а они поверили. Сами ничего не понимают. Алиса над ними смеется. Они кого хочешь засудят, как их Королева, она все время вопит "Срубить голову":
— Если будет угодно Вашему величеству, — сказал Валет, — Я не писал их, и обратного нельзя доказать: под ними нет подписи.
— То, что ты их не подписал, — возразил Король, — только ухудшает твое положение. У тебя безусловно был какой-то злой умысел, иначе бы ты подписался своим именем, как и подобает всякому честному человеку".
Здесь дети поднимают настоящий бунт против "хитрого Короля". ("Он и раньше сам ходил за палачом. Он придумал 42е правило, чтобы Алиса ушла, а она его подсмеяла, насмеялась над ним. У него... когда работать головой надо, голова раскалывается. Он хочет Валета казнить. Валет не виноват. Валет совсем этих стихов не писал, он и не должен подписывать, чего не писал. В общем подписывать надо что сам писал, а Валет не писал") и т.д.

Направленное наблюдение обогатило нас информацией, проливающей свет на исходные посылки.
Вот как, например, решалась задача № 3: "Трава... земля заросла травой, где они погибли... малахит: Какой-то камень. Какой-то камень... Да, помнишь (к подруге), камень зеленый — в "Малахитовой шкатулке". Драгоценный. Значит трава — зеленая. Малахит — камень зеленый..." и т.д.
Совершенно очевидно, что в процессе интерпретации образа "трава молодая — степной малахит" одним из необходимых звеньев была актуализация следа связи представления о камне с источником первоначальной информации, лежащей в основе этого представления.
Тезаурус предопределяет и ложную, искаженную интерпретацию в случае актуализации ложного знания в его структуре. Так некрасовская строчка "тип величавой славянки" интерпретировался Мариной Р. как "есть такие славные женщины — были — славянки".
Как бы ни были отрывочны подобные примеры, обнаруживаемые в ходе наблюдения, они показывают, что гипотеза о взаимодействии текста с тезаурусом как основа интерпретации имеет под собой реальную почву.
Еще одну важную тенденцию обнаружили наши испытуемые: их ответы на вопрос задачи и на вопросы экспериментатора, поставленные в ходе эвристической беседы, показали, что информацию каждого этажа интерпретации, совершенно невозможно извлечь вне и помимо актуализации интерпретации предшествующего этажа. Ярким доказательством этому служит, например, полное непонимание идеи и проблемы испытуемыми при условии удаления из анализа того или иного образа. В противном случае интерпретация (сама по себе несложная) всегда имела место. Так, детям была предложена задача третьего этажа интерпретации: зачем автору понадобилось рассказать о Петьке Сырцове (речь идет о "Школе" Гайдара), что нового, важного, дополнительного узнали мы о главных героях благодаря их отношениям с Сырцовым? Но перед этим не обсуждался характер Петьки, образ остался весьма туманным в восприятии испытуемых в отличие от других образов, задачи на интерпретацию знаков, которых они решали в достаточном количестве (см. задачи по "Школе" Гайдара в упомянутом сб. задач для VI класса).
Был получен недостаточный ответ: "Автор хотел сравнить Чубука с Петькой". Налицо было полное непонимание смысла образа Сырцова, сыгравшего важную роль в динамике характера главного героя — Бориса.
Устранение недостатка в знаках интерпретации на третьем этаже: вычленение интерпретации об образе Петьки — дало незамедлительный эффект: "Автор показал человека, для него слова — самое важное, а общее дело — не самое важное. Борис долго восхищался его храбростью, но потом понял, что война — это не игра. Он так думал, что шашки и салют — это война. А оказалось, что не так. Он понял это с помощью предательства Петьки".
 
(Продолжение следует)



Понравилось? Поделитесь хорошей ссылкой в социальных сетях:



Новости
25 мая 2016
Тодосийчук, А. В. Науке нужны кадры и спрос на инновации

О финансировании науки

подробнее

06 мая 2016
Арест, Михаил. Проблемы математического образования 21 века

Вызовы нового времени и математика в школе

подробнее

26 апреля 2016
Ян Амос Коменский. Матетика, т. е. наука учения. Окончание

Окончание трактата Яна Амоса Коменского «Матетика»

подробнее

17 февраля 2016
Ян Амос Коменский. Матетика, т. е. наука учения

Деятельность учения сопровождает деятельность преподавания, и работе учителя соответствует работа учеников. Теоретически и практически это впервые показал Ян Амос Коменский, развивавший МАТЕТИКУ, науку учения, наряду с ДИДАКТИКОЙ, наукой преподавания.  
 
Трактат Коменского «Матетика, то есть наука учения» недавно был переведён на русский язык под редакцией академика РАН и РАО Алексея Львовича Семёнова.

подробнее

17 января 2016
И. М. Фейгенберг. Пути-дороги

Автобиографическая статья выдающегося психолога и педагога Иосифа Моисеевича Фейгенберга (1922-2016)

подробнее

Все новости

Подписка на новости сайта:



Читать в Яндекс.Ленте

Читать в Google Reader


Найдите нас в соцсетях
Facebook
ВКонтакте
Twitter