Бим-Бад Борис Михайлович

Официальный сайт

Много многознаек не имеют разума. Надо стремиться не к многознанию, а к многомыслию.

Демокрит

Субботский Е. В. Развитие у ребенка представлений о причинности

Автор: Е. В. Субботский

 

Развитие представлений о причинности — одна из наиболее сложных и увлекательных проблем психологии. Ее теоретическое значение определяется тем, что причинность, наряду с объектом, пространством и временем, представляет собой наиболее фундаментальную структуру индивидуального сознания, важнейшую форму организации человеком своего опыта. Как известно, вопрос о сущности и типах причинно-следственных связей, об их отношении к человеческому сознанию дебатируется с античных времен. В настоящее время в связи с разработкой теории случайных процессов, новейшими открытиями в естественных науках (в частности, известного принципа неопределенности или диссипативных структур—см. [1]) этот вопрос приобретает особую остроту. С новой силой встает старая проблема: что же все-таки в понятии причинной связи идет «от внешнего мира», а что — от активного и преобразующего этот мир субъекта? Думается, что в решении этой проблемы не последняя роль принадлежит изучению онтогенеза представлений о причинности.

Велико и практическое значение вопроса. Как известно, способы усвоения общественного опыта в дошкольном и школьном возрастах во многом различны: у дошкольника ведущей формой усвоения знаний являются сказка и игра, у школьника — учебная деятельность. Помимо других аспектов, разделяющих эти формы усвоения опыта, принципиально различным в них является и опорное представление о причинности: если в сказке, игре, мультфильме легальное место занимает анимизм, спонтанность, способность к субъективным проявлениям, приписываемая даже неодушевленным вещам, то обучение опирается в основном на постулат естественной причинности, пронизывающей все явления природы. Понятно, что лишь тщательное изучение этапов онтогенеза представлений о естественной причинности позволит понять, в каком возрасте разумно вводить обучение «естественнонаучного типа», а также оценить преимущества и недостатки обеих форм усвоения социального опыта. Все сказанное обусловливает тот интерес, который вызывает эта проблема в современной психологии.

*

Под причинной связью мы будем понимать такую связь дискретных событий (явлений, состояний) А и Б, при которой событие А является необходимым и достаточным условием возникновения события Б и предшествует ему во времени. Этим причинная связь отличается от корреляции или случайного совпадения. Будем различать психологическую и физическую причинность. Психологическая причинность предполагает, что причиной А события Б является сам субъект. При этом возможны: а) психофизическая причинность (А— мысль или переживание субъекта, Б — движение его тела), б) магическая причинность (А — мысль субъекта, Б — событие во внешнем мире), в) артификалистская причинность (А — телесное действие субъекта, направленное на внешний объект и пространственно с ним связанное, Б — изменение объекта). Физическая причинность означает причинную связь двух внешних субъекту событий; при этом возможны: а) спонтанно-физическая причинность (событие А является causa finalis, т. e. производит следствие Б, не являясь, в свою очередь, следствием какой-то иной причины), б) естественно-физическая (причина А является следствием причины А', и так до бесконечности).

Одна из наиболее последовательных и разработанных концепций развития у ребенка представлений о причинности принадлежит Ж. Пиаже. В соответствии с выделенными им стадиями развития сенсомоторного интеллекта Пиаже описал шесть стадий развития представлений о причинности [24]. На первых двух стадиях (возраст от 0 до 3 мес) окружающий мир не воспринимается ребенком как нечто отдельное от него. На этих стадиях нет ни устойчивых дискретных объектов, ни внешнего пространства, ни объективного времени; нет ни физической, ни психологической причинности. Есть лишь простое ощущение собственной субъективности (усилия, действия, потребности) и ее результата (например, соски во рту) в едином целом, или, как пишет Пиаже, ощущение эффективности (efficacite¢) действия.

На третьей стадии (3—7 мес) no-прежнему отсутствует различение между «Я» и «не-Я», однако у ребенка появляется первичная рефлексия связи между намерением (интенцией, усилием) и эффектом в виде движения своего тела. Так, ребенок внимательно наблюдает за движениями своих рук, многократно воспроизводя их. Осознается связь между намерением и внешним событием (например, звуком погремушки, удара и т.п.). При этом ребенок еще не отличает свою руку от задетого ею предмета, воспринимает внешний эффект как прямое следствие намерения (магическая причинность). Он многократно повторяет это действие с целью вызвать повторный эффект (вторичная циркулярная реакция). Однако тут нет понимания необходимости физической связи между рукой и объектом: так, дернув за цепочку и услышав звук привязанной к ней погремушки, ребенок пытается воспроизвести этот звук одним лишь движением руки, выпустив цепочку.

Четвертая стадия (примерно 8—12 мес) характеризуется частичной объективацией причинности, что проявляется, например, в побуждении взрослого к действию путем манипуляции его рукой. Таким образом, ребенок уже не рассматривает свое действие как единственный источник активности, а приписывает способность к активности телу другого человека или вещи. Так, Жаклин, дочь Ж. Пиаже, в возрасте 9 мес, увидев висящие на цепочке часы, не хватает и не трясет их как раньше, а слегка прикасается к ним пальцем, стараясь вызвать их «самостоятельное раскачивание». Однако такая объективация ограниченна: ребенок по-прежнему не отделяет внешние объекты от собственной активности и полагает, что их спонтанное действие возникает лишь благодаря его инициативе.

На пятой стадии (12—17 мес) ребенок впервые демонстрирует в своих действиях понимание физической причинности. Так, он начинает оперировать с предметами, опираясь на их собственную «логику», а не на «логику» своего тела: например, кладет объекты на наклонную плоскость и наблюдает за их скатыванием. Имеет место полная объективация действий других людей: Жаклин (1.3), пытаясь заставить отца повторить сказанные ей на ушко слова, уже не прибегает к магическим действиям, а подставляет ухо. Ребенок понимает, что воздействие на другой объект на расстоянии возможно только при помощи других объектов. Появляются такие формы орудийного поведения, как подтягивание объекта за подставку, на которой он лежит, за привязанную к нему ленту, использование палки как орудия. На этой стадии впервые разделяются «Я» и мир, психологическая и физическая причинность. Вместе с тем ребенок еще не в состоянии представить причинную связь событий в умственном плане, а лишь усматривает ее в непосредственно воспринимаемых вещах.

Лишь на шестой стадии (начиная с 18 мес) возникает способность к умственному представлению причинности. Она проявляется в виде: а) умения реконструировать причину при наличии одного лишь следствия; б) умения предвидеть следствие по видимой причине в том случае, если ранее с этим следствием малыш в опыте не встречался. Теперь вселенная становится для ребенка не серией «рождений и смертей», а непрерывно длящимся потоком причин и следствий, начала и концы которого уходят в прошлое и будущее и существуют для ребенка лишь в плане представления.

Однако в своих вербальных суждениях ребенок 4—5 лет претерпевает регрессию к уровню магико-феноменалистической причинности [23]. Исследуя суждения детей 4—11 лет о причинах природных явлений (ветра, движения небесных тел, волн на озере и др.), о работе машин (велосипеда, мотоцикла, паровой машины), Пиаже обнаружил ряд стадий [22]. Так, на I стадии дети дают магические объяснения (например, полагают, что причиной движения небесного тела являются движения человека, не предполагая никакой активности в самих вещах). На II стадии (артификализм) движение небесных тел по-прежнему «вызвано» богом или человеком, но воздействие человека уже опирается на «активность» самих вещей, как бы запуская ее в действие. На III стадии движение это объясняется как следствие воздействия других тел (например, туча движет Солнце), обладающих собственной активностью (артификализм вещей). По мере того как природные тела перестают в глазах ребенка обладать внутренней активностью (IV стадия), появляются псевдонаучные объяснения (например, теория «кругового движения»: небесное тело порождает ветер, который, огибая тело, подталкивает его сзади). Наконец, на V стадии дети дают чисто физические объяснения, не прибегая к анимизации вещей. Как видим, в своих рассуждениях дети проходят те же стадии развития причинности, которые уже пройдены ими на уровне практического (сенсомоторного) интеллекта.

Специальным аспектом суждений ребенка о причинах физических событий является анимизм [24]. Первоначально ребенок приписывает жизнь и сознание (способность чувствовать, понимать...) почти всем неодушевленным телам, затем — только движущимся объектам, затем — только объектам, обладающим спонтанным движением (ветру, реке); на последних стадиях жизнь отождествляется лишь с животными и людьми. Характерно, что по отношению к искусственно созданным объектам (машины) анимизм выражен значительно слабее, чем по отношению к явлениям природы [22].



*

В исследованиях представлений ребенка о причинности, последовавших за работами Пиаже, можно выделить три основных направления. Исследователи первого направления сосредоточили свое внимание на восприятии детьми формальных характеристик причинной связи. Как отмечает А. Кун [15], особенностью вопросов Пиаже, задаваемых детям, была их сосредоточенность на содержании причинно-следственных связей между явлениями. Поскольку это содержание усваивается в опыте, неудивительно, что представления детей 4—5 лет оказались анимистическими и артификалистскими. Это, однако, не означает, что дети этого возраста не в состоянии овладеть формальными характеристиками причинно-следственной связи.

Первая группа работ этого направления нацелена на изучение понимания детьми временных характеристик причинной связи: в каком возрасте ребенок начинает осознавать необходимость того, что причина предшествует следствию? В исследовании А. Кун [15] ребенку демонстрировали 10 простых причинно-следственных цепей типа ABС («Боб дернул собаку за хвост», «Собака укусила Боба», «Боб заплакал») и спрашивали, какое из двух крайних событий (А или С) является причиной среднего. Оказалось, что даже 3-летние в большинстве случаев обнаружили понимание однонаправленности причинной связи. Ссылаясь на И. Канта, автор выдвигает гипотезу, что способность приписывать некоторым событиям формальные свойства причинно-следственной связи может быть врожденной или приобретаться очень рано в онтогенезе. В работе М. Баллок и Р. Гелман [7] использовался закрытый ящик, имеющий симметричные отверстия с двух сторон. Когда в левое отверстие опускали шарик (событие х), из прорези в середине ящика показывалась игрушка. Затем шарик опускали в правое отверстие (событие у). Ребенка просили указать, какое из двух событий (х или у) было причиной появления игрушки, а затем словесно объяснить, почему он выбрал именно это событие. Оказалось, что невербально правильную причину указывают уже большинство трехлетних; вербальные же их объяснения, как правило, были иррелевантны. Вывод авторов совпадает с мнением А. Кун: они полагают, что отсутствие временного порядка в суждениях детей 3—4 лет о причине, полученное в ряде исследований (в частности, в работах Ж. Пиаже), объясняется ограниченностью вербально-экспрессивных возможностей ребенка, а не отсутствием понимания порядка.

Исследования другой группы сосредоточены на восприятии детьми пространственных характеристик причинной связи. В работе Ф. Кейл [13] исследовалось восприятие статических связей. Ребенку демонстрировали «мостик», составленный из трех прямоугольных блоков (один опирался краями на два другие); при удалении опор (одной или обеих) мостик либо падал (обычное событие), либо оставался на месте, удерживаемый встроенными внутрь блоков магнитами (необычное событие). Оказалось, что дети 1;6 и 2;6 лет демонстрируют удивление, если блок, из-под которого убрали обе опоры, не падает; если же удалена лишь одна опора, а блок остается на месте — удивления нет. Это говорит о том, что дети воспринимают наличие опоры как необходимое и достаточное условие удержания верхним блоком своего положения, однако вторая причина (наличие равновесия, т.е. симметрии опор) не воспринимается как необходимость и осознается, как таковая, в более позднем возрасте.

К иным результатам привели исследования способности детей воспринимать динамические пространственные характеристики причинных связей. В исследовании Балла (см. [16]) младенцам в возрасте от 9 до 12 недель демонстрировали красный квадрат, движущийся слева направо и заходящий за экран, с другой стороны которого на этой же траектории появлялся белый квадрат. После наступления привыкания детям демонстрировали движение красного и белого квадратов без захода за экран в двух вариантах: а) красный квадрат вплотную подходил к белому, как бы «толкая» его, после чего останавливался, а белый немедленно приходил в движение (так называемое прямое толкание—ПТ); б) красный квадрат останавливался, немного не доходя до белого, после чего последний приходил в движение (толкание без столкновения — ТБС). При наблюдении второго варианта движения дети демонстрировали значительно большую степень растормаживания (увеличение времени смотрения), чем при наблюдении первого, что говорит о «понимании» ими событий, ранее происходивших за экраном, по типу модели а).

Продолжая эту линию исследований, А.М. Лесли [16] поставил своей задачей выяснить, выделяют ли младенцы 3—6 мес в феномене ПТ особое качество: пространственно-временную непрерывность. В самом деле, А. Мишотт, впервые исследовавший восприятие феномена ПТ у взрослых, нашел, что задержка начала движения второго элемента после остановки первого даже на десятые доли секунды (отсроченное толкание — ОТ) уничтожает ощущение причинной связи (т.е. того, что второй квадратик приходит в движение под влиянием толчка со стороны первого); то же имеет место, если между элементами остается пространственный зазор (ТБС) [21]. Это значит, что необходимым условием восприятия ПТ как причинно-следственного отношения двух элементов является пространственно-временная непрерывность. Прежде всего необходимо было выяснить, отличают ли младенцы ПТ от прерванного движения (ПД) — феномена, когда один элемент (красный куб), подойдя вплотную ко второму (зеленому кубу), останавливается, а второй остается на месте. Методом привыкания-растормаживания А.М. Лесли установил, что такое различение у младенцев 3—6 мес имеет место.

Таким образом, младенцы выделяют в ПТ особое качество — пространственно-временную непрерывность и отличают ПТ от разных форм прерванного движения (ОТ и ТБС). Но возникает вопрос, как воспринимается ими ПТ: как одно непрерывное движение (посредине которого движущийся предмет меняет цвет) или как два взаимосвязанных? Очевидно, лишь во втором случае можно приписать ребенку способность к восприятию причинно-следственной связи сама же по себе непрерывность — необходимое, но не достаточное условие каузальности. В серии остроумных опытов А.М. Лесли установил, что дети 7 мес отличают ПТ от непрерывного движения одного объекта, лишь меняющего в середине свой цвет, и воспринимают ПТ как два взаимосвязанных движения дискретных тел [18].

В одной из последних работ А. М. Лесли и С. Кибл сопоставили поведение 6—7-месячных младенцев в условиях, при которых в качестве установочных феноменов были фильмы с ПТ и ОТ, а в качестве тестовых — те же фильмы, прокрученные наоборот [20]. В обеих ситуациях обращение вызывало смену направления и порядка чередования движений, однако при обращении ПТ изменялось еще одно качество: направление причинной связи. Если дети выделяют это качество, то степень растормаживания при обращении ПТ должна быть значительно большей, чем при обращении ОТ, что и оказалось в действительности.

В других опытах А.М. Лесли младенцам 3—7 мес демонстрировали фильм, в котором к неподвижному предмету (матрешке) слева приближалась рука, брала его и уносила за пределы экрана [16]. В качестве тестового предъявляли: а) фильм, в котором рука появлялась и брала предмет справа (зеркальная копия установочного); б) фильм, в котором рука «тянула» матрешку на расстоянии (хватание без касания), как бы по закону магии. Испытуемые не смогли отличить фильм а) от установочного, но существенно растормаживались при фильме б). Продолжение опытов показало, что семимесячные младенцы отличают наличие пространственного контакта руки и объекта от феномена, в котором этот контакт отсутствует (хватание без касания) только в том случае, если в фильме фигурирует рука. Если вместо руки используется другой объект (куб), дети на указанное различие не реагируют [17]. Таким образом, формальные характеристики взаимодействия объектов (контакт — отсутствие контакта) начинают использоваться детьми лишь в определенном содержательном контексте: контакт считается необходимым, если в нем задействован известный ребенку объект — рука человека. В другом контексте эти формальные различия хотя и детектируются детьми (см. опыты с ПТ), но не являются для ребенка значимыми и не вызывают ориентировочной реакции.

Пытаясь теоретически обосновать полученные данные, А.М. Лесли предполагает, что восприятие человека имеет особый, «модульный» характер [19]. «Модуль» — особая, имманентно встроенная в сознание формальная структура, автоматически накладываемая на поступающую сенсорную информацию. Такие модули действуют при распознавании объектов, атрибуции объекту перманентности существования и других процессах. Одним из них является «модуль причинности», фигурирующий в сфере восприятия движения: если сенсорные стимулы от движущихся объектов удовлетворяют некоторым требованиям (которым, например, удовлетворяет ПТ), то связь этих объектов интерпретируется как причинно-следственная. Впервые этот модуль обнаружен А. Мишоттом и назван им причинным гештальтом [21]. Было показано, что этот гештальт разрушается при малейшем изменении пространственно-временных параметров (введение между объектами пространственного или временного «зазора»), но совершенно не поддается разрушению под влиянием обучения или знания. Так, понимание взрослыми испытуемыми истинных механизмов движения спроецированных на экран квадратов не разрушает впечатления об их причинном взаимодействии. Разумно предположить, что такие модули должны проявляться очень рано в онтогенезе. Это и показали опыты А.М. Лесли: «причинный модуль» не изменяется с 6-месячного возраста и непроницаем для опыта.

Таким же модулем А.М. Лесли считает, например, атрибуцию младенцами 3,5 мес твердому объекту свойства непроницаемости и перманентности существования, показанную в исследовании Р. Бэллэргон [2]. В этом эксперименте дети демонстрировали удивление, если движущийся твердый объект проходил «сквозь» другой, находящийся за ним, тем самым предполагая, что последний, во-первых, существует (хотя и не видим), а, во-вторых, непроницаем для другого твердого объекта. Функция модульных структур — сдвинуть развитие с мертвой точки, дать ему толчок, Так, отличая первые каузальные структуры от некаузальных на основе модуля, ребенок начинает задавать дальнейшие вопросы (почему А — причина Д? при каких условиях? и т.д.), строить свои «теории» причинности, обобщать по аналогии, т.е. интеллектуально «разрабатывать» исходные различения. Однако, давая толчок развитию интеллекта, модули по-прежнему независимы от этого развития и на всю жизнь остаются источником неустранимых иллюзий восприятия.

Каково же «интеллектуальное продолжение» данного конкретного модуля, атрибутирующего качество причинной связи механическому толчку? А.М. Лесли полагает, что он лежит в основе позднейшего приобретения — правила «порождающей передачи», которое дети трех и более лет применяют для объяснения взаимодействий вещей. Согласно этому правилу (см. [18], [26], [27]), дети с двух—трехлетнего возраста признают в качестве причины явления только то событие, которое так или иначе материально связано с этим явлением (т.е. как бы «передает» ему свою «энергию»): так, из двух одновременно работающих вентиляторов они указывают как на причину затухания свечи на тот, струя воздуха от которого направлена на свечу. Иными словами, этот модуль приводит ребенка к идее необходимости пространственно-временной непрерывности между причиной и следствием.

К иным выводам приводит исследование М. Баллок [4]. В нем детям демонстрировали синхронное движение двух связанных тросиком игрушечных автомобилей; между ними находился закрытый ящик, сквозь который был пропущен тросик. Ребенка просили объяснить, почему автомобили движутся вместе; все испытуемые (3, 4 и 5 лет) объясняли это тем, что один тянет другой за тросик. Затем детям предлагали заглянуть в ящик, который оказывался пустым (т.е. тросик был посредине разорван). Почти все старшие (4—5 лет) были удивлены и попытались найти другой механизм связи («тонкая нить», «магнитная сила»), трехлетние же остались равнодушны. К сходным результатам автора привели и другие исследования: в практических действиях трехлетние учитывали механические связи, но воспринимали их глобально и не могли словесно описать [5]. М. Баллок приходит к выводу, что трехлетние не рассматривают механическую причинную связь как необходимую, а лишь используют ее в своих объяснениях и действиях в том случае, если она очевидна. Лишь с четырехлетнего возраста признается необходимость механической связи и любое ее нарушение воспринимается как фокус.

Еще одна группа работ этого направления посвящена выяснению эмпирических «правил» приписывания причинных связей явлениям в разных ситуациях и их относительной субъективной «рельефности» (salience) для детей разных возрастов. Т.Р. Шульц с соавторами [27] выделяют правила: а) порождающей передачи (см. выше), б) временной близости (причиной явления считается событие, которое ближе к нему во времени), в) пространственной близости (следствие связывается с той из возможных причин, которая ближе в пространстве), г) ковариации (причиной считается то событие, которое сильнее всех коррелирует с данным явлением), д) легкости (в качестве причины выбирается то событие, которое когнитивно легче увязать с явлением, чем другие) и ряд других. В одном из исследований были сопоставлены по силе правило временной близости, порождающей передачи (ПП) и ковариации (К). Оказалось, что правило ковариации предпочитается правилу временной близости, если корреляцию установить легко; если же трудно, верх берет правило временной близости [27]. В другой работе [26] дети наблюдали синхронное движение двух кубиков по плоскости в трех вариантах: а) один из кубиков начинал движение несколько раньше (временное предшествование); б) один из кубиков двигался рукой человека (вмешательство человека); в) кубики были связаны тросиком и начинали движение одновременно (порождающая передача). Объясняя причину движения второго кубика, даже трехлетние использовали правило ПП; что же касается двух других объяснений (первый кубик — причина, потому что он двинулся раньше или потому, что его двигает человек), то они обычно сводятся детьми к ПП. Это приводит авторов к окончательному выводу о том, что в раннем и дошкольном возрасте ведущим правилом «каузальной атрибуции» является правило ПП.

Если работы первого направления нацелены на изучение развития у ребенка идеи естественной причинности, то предметом исследований второго направления является спонтанно-физическая причинность (СФП). Как уже говорилось, СФП предполагает наличие у ее агента внутренней активности, которая обычно отождествляется с жизнью, психикой и «сознанием». В отличие от естественной причины, которая сама в свою очередь является лишь следствием в бесконечной цепи причинно-следственных связей, спонтанно-физическая причина является конечной и сама причин не имеет. По сложившейся традиции эта проблема получила название проблемы детского анимизма. Суть ее состоит в выяснении того, каким объектам приписывают СФП (жизнь, сознание) дети разных возрастов.

В первой из известных нам работ в этой области [25] детям в возрасте 7— 11 лет предлагали объяснить явление последовательного контраста. В качестве причин, наряду с естественными (свойства бумаги, глаза...), дети указывали и причины «магического» характера (свет лампочки, звук метронома), но не проявили явных анимистических тенденций. Напротив, Пиаже, как уже отмечалось, обнаружил у детей 4—5 лет высокую степень анимизма. Полемизируя с ним, американский исследователь И. Хуанг предлагал детям 4—11 лет объяснить ряд загадочных физических феноменов: в одном из них иголка, аккуратно опущенная на поверхность воды, оставалась на плаву; в другом листок бумажки, приложенный к отверстию пробирки, до половины заполненной водой, оставался на месте вопреки тому, что пробирку переворачивали отверстием вниз; в третьем монета, приложенная к рукаву рубашки, оказывалась внутри рукава и т. д. [10]. Автор почти не обнаружил у детей анимистических объяснений: правда, в большинстве случаев объяснения были весьма поверхностными (иголка не тонет, потому что она «маленькая и легкая», бумажка не падает, потому что приклеилась), однако не предполагали наличие СФП в неодушевленных вещах. По мнению И. Хуанга, высокая степень анимизма в ответах детей на вопросы Пиаже объясняется тем, что предметом опроса оказались сложные явления, далекие от непосредственного опыта ребенка; если же они касаются вещей, доступных исследованию, ребенок отвечает на основе естественной причинности.

Противоречивость в оценке «анимистических установок» детей, полученная в ряде исследований, многие пытаются объяснить особенностями применяемых методик. Так, если используется метод клинического интервью, требующий от детей обоснования указываемых причин явлений природы, дети 4—5 лет демонстрируют высокую степень анимизма; если же дается тест невербальной классификации (например, ребенка просят разложить на две кучки рисунки, на которых изображены одушевленные или неодушевленные предметы), степень анимизма оказывается низкой. Пытаясь проверить эту гипотезу, П.А. Вильямсон с соавторами [29] предлагали детям трех и пяти лет: а) ответить, является ли живым объект, нарисованный на картинке, б) дать обоснование своему ответу, в) вновь ответить на первый вопрос. Оказалось, что при односложных ответах 3-летние допускают мало ошибок (хотя и больше, чем 5-летние), однако обоснования их имеют анимистический характер. Сходные данные на основе теста невербальной классификации и клинического интервью получены Л. Хаглейтнер [9], М. Бевриджем и М. Дэвисом [3] и другими.

В исследовании М. Баллок [5] тест невербальной классификации среди трехлетних привел к неудовлетворительным результатам. Однако когда детям были показаны видеофильмы, в которых изображалось движение одушевленных или неодушевленных объектов, и просили атрибутировать этим изображениям свойства живых или неживых существ (верно ли, что объект имеет мозг? может вырасти больше? без пищи проголодается? его можно разрезать и потом склеить? и т.п.), то даже трехлетние в 69 % случаев приписывали свойства верно. Это говорит о том, что неспособность детей этого возраста отличать живое от неживого в обычно используемых тестах (интервью, классификация) объясняется грубостью методик; на самом же деле дети уже в раннем возрасте проводят достаточно четкую грань между живым и неживым. Об этом же свидетельствует и другой опыт М. Баллок [6], в котором трехлетним детям демонстрировали металлический шарик, отклоняющийся от прямой траектории движения под действием поставленного сбоку магнита. Специальные беседы с детьми, провоцирующие их на анимистическое объяснение феномена («шарик захотел поесть печенье, положенное на магнит»), не дали существенных результатов и не склонили их к анимистической и психологической интерпретации физического события.

Особый интерес в рамках этого направления представляют работы, основанные на изучении реального поведения детей при освоении физических событий. Так, в опытах Секстон (см. [8]) дети в возрасте 11, 17 и 23 мес наблюдали три типа событий: а) инициированные матерью (мать на глазах у ребенка манипулировала с игрушками), б) инициированные чужим взрослым (экспериментатор заводил игрушечную машинку), в) возникающие спонтанно (игрушечный цыпленок, стоящий на столе, вдруг приходил в движение). Оказалось, что с целью воспроизвести интересное зрелище 11-месячные действовали самостоятельно (трясли, стучали по игрушке и т. п.), демонстрируя поведение, свойственное для ребенка IV стадии (по Пиаже); 17-месячные (V стадия по Ж. Пиаже) во всех ситуациях обращались за помощью к матери, полагая ее универсальной причиной эффекта, и лишь 2-летние вели себя адекватно действительным свойствам события, обращаясь ко взрослым в случаях а) и б) и не обращаясь в случае в). Это значит, что к двум годам ребенок уже различает свойства одушевленных и неодушевленных (хотя и спонтанно движущихся) объектов и понимает, что часть спонтанных внешних событий может быть не вызвана людьми (СФП в чистом виде). Характерно, что к этому же возрасту у ребенка накапливается опыт, на основании которого он отрицает способность некоторых объектов к спонтанному «самодействию»: в эксперименте Р.М. Голинкофф и К. Хардинг [8] большинство двухлетних демонстрировали удивление при виде стула, внезапно пришедшего в движение (стул перемещали за тонкую нить, незаметно привязанную к одной из ножек). Все это вносит существенные поправки в ставшие традиционными представления об анимизме детского мышления.

Наконец, целью работ третьего направления явилось изучение способности детей воспринимать и дифференцировать причины поведения людей (психологическую причинность). Согласно теории Г. Келли [14], фундаментальной характеристикой «каузальной атрибуции» в области социальной перцепции является способность различать внешнюю и внутреннюю мотивацию: первая основана на внешнем контроле (угроза наказания или обещание поощрения со стороны внешнего агента), вторая—на собственных спонтанных мотивах (игровом, альтруистическом, познавательном и др.). Если внешняя стимуляция поведения человека отсутствует, наблюдатель делает вывод о том, что человек действует из внутренних побуждений; при наличии же внешней мотивации наблюдатель склонен отвергать наличие у человека внутренней мотивации (так называемый принцип обесценивания—discounting principle). Наличие в суждениях детей принципа обесценивания (ПО), свидетельствующего о способности различать внешние и внутренние мотивы, и стало предметом ряда исследований.

Так, в работе Р. Карниол и М. Росс [11] детям в возрасте 7—9 лет читали рассказы. В одном из них герой рассказа (мальчик) играл с игрушкой «просто так», в другом эту же игрушку ему дала мать и за игру с ней обещала награду. Испытуемых спрашивали, кому из детей «действительно нравилось играть с этой игрушкой». Результаты показали, что уже 7-летние способны различать внешнюю и внутреннюю мотивацию. К сходным выводам приходят К. Смит и Д. Гелфинд [28].

В работе С. Кассин и Ф. Гиббоне [12] сделана попытка упростить методику изучения каузальной атрибуции у детей. Дети наблюдали фильм, в котором два треугольника разного цвета двигались с двух сторон к домику, причем один из них подталкивался сзади квадратом. Ребенка просили ответить, какой из треугольников (являющихся в данном случае символическими заместителями живых существ) «старается сильнее» попасть в дом. Ответы детей пяти и семи лет были сходными: около 80 % указывали на объект, движущийся самостоятельно. Таким образом, ПО (т.е. отказ несамостоятельно движущемуся объекту в наличии спонтанной причинности) проявлялся и в суждениях дошкольников.



*

Итак, полученные данные вносят в картину развития у ребенка представлений о причинности, построенную Ж. Пиаже, существенные коррективы. Новые методы исследования дали основания полагать, что уже в возрасте 3—4 мес младенец способен воспринимать определенную связь движущихся объектов как причинную и выделять ее как особое качество. Это привело некоторых авторов к выводу, прямо противоположному выводам Пиаже: представления о причинности развиваются не постепенно и стадиально, начиная практически с нуля, а имеют в качестве начальной ступеньки имманентные сознанию модули, преобразующие воспринимаемые сигналы в причинную цепь. Дальнейшее развитие рассматривается тут как постепенная разработка впечатлений, выделенных модульным фильтром, а также установление новых причинно-следственных цепей в опыте по аналогии с модульными, усвоение и иерархизация «правил причинного вывода» ([15], [19] и др.). Таким образом, многие формальные характеристики физической причинности имманентны детскому восприятию, а содержательные усваиваются в опыте (по существу, эта точка зрения близка к кантианской позиции). Правда, до сих пор не получено данных о наличии «причинных модулей» у ребенка младше трех месяцев, но это вполне можно отнести за счет временной ограниченности методических средств исследования. Слабая сторона этой позиции состоит в том, что выделение младенцами отдельных связей событий (например, прямого толчка) как особого качества еще не означает, что ребенок вкладывает в это событие смысл «причины и следствия» в нашем обычном понимании. Эта гипотеза (как, впрочем, и все исследования восприятия в очень раннем онтогенезе) имплицитно опирается на предположение о некотором «сродстве» интерпретации простейших событий у взрослых, младенцев и новорожденных — посылку, в которой не нуждается, например, позиция Пиаже.

Существенные модификации внесены и в представления об анимизме. Исследования методом классификации и регистрации реального поведения при наблюдении детьми необычных феноменов показали, что уже к двум годам ребенок может релевантно взаимодействовать с живыми и неживыми объектами, может различать спонтанные и неспонтанные неживые объекты, а к трехлетнему возрасту способен правильно атрибутировать свойства живого (наличие мозга, способность к росту, чувство голода и т.п.) и неживого (возможность разрушения и реставрации) внешним объектам.

Наконец, суждения ребенка о причинах поведения живых существ показывает, что и тут можно говорить о сравнительно ранней «компетентности»: по крайней мере к пятилетнему возрасту в суждениях дошкольников обнаруживается «принцип обесценивания», свидетельствующий о различении ребенком внешней и внутренней мотивации действий субъекта.

Таким образом, можно полагать, что к середине дошкольного возраста в сознании ребенка дифференцируются естественная, спонтанно-физическая и психологическая причинность. Этот факт, с одной стороны, побуждает к поиску еще более сложных структур (например, возможного сосуществования разных типов причинности на уровне вербального и реального поведения), а с другой — позволяет глубже понять психологическое значение в жизни ребенка таких сфер сознания, как сказка, мультфильм, ролевая игра, т.е. сфер, в которых сосуществуют принципиально разные типы причинности.

1. Пригожий М., Стенгерс И. Порядок из хаоса. М., 1986. 430 с.

2. Ballargeon R. Object permanence in 3 1/2-and 4 1/2-month-old infants // Devel. Psychol. 1987. V. 23. N 5. Р. 655—664.

3. Beveridge M., Bavies M. A picture-sorting approach to the study of child animism // Genet. Psychol. Monogr. 1983. V. 107. P. 211—231.

4. Bullock M. Preschool children's understanding of causal connections // Brit. J. of Devel. Psychol. 1984. N 2. P. 139—148.

5. Bullock M. Animism in childhood thinking: A new look at an old question // Devel. Psychol. 1985. V. 21. N 2. Р. 217—225.

6. Bullock M. Causal reasoning and developmental change over the preschool years // Hum. Devel. 1985. V. 28. P. 169—191.

7. Bullock M., Gelman R. Preschool children's assumptions about cause and effect: Temporal ordering // Child Devel. 1979. V. 50. N 1. Р. 89—96.

8. Golinkoff R. M. et al. The infant's perception of causal events: The distinction between animale and inanimate objects // Lipsitt L. P., Rovee-Collier C. (eds.) Advances in infancy research. V. 3, Norwood, N. Y.: Ablex Publishing Corporation, 1984. P. 145—165.

9. Hagleitner L. Der sogenannte animismus beim kind // Praxis & Kinderpsychologie. 1983. Bd. 32. S. 261 — 266.

10. Huang. Children's explanations of strange phenomena // Psychologische Forchung, 1930. V. 14.

11. Karniol R. A conceptual analysis of immanent justice responses in children // Child Devel. 1980. V. 51. P. 118 — 130.

12. Karniol R., Ross M. Children's use of a causal attribution schema and the inference of manipulative intentions // Child Devel. 1979 V. 50. N 2. P. 463—460.

13. Kassin S. M., Gibbons F. X. Children's use of the discounting principle in their perceptions of exertion // Child Devel. 1981. V. 52. N 2. Р. 741—744.

14. Keil F. The development of the young child's ability to anticipate the outcomes or simple causal events // Child Devel. 1979. V. 50. N 2. Р. 455 — 462.

15. Kelly H. H. The process of causal attribution // Amer. Psychol. 1973. V. 28. P. 107 — 128.

16. Кип A. Evidence for preschoolers' understanding of causal direction in extended causal sequence // Child Devel. 1978. V. 49. N 1. Р. 218 222.

17. Leslie A. M. The perception of causality in infants // Perception. 1982. V. 11. N 2. Р 173 — 186.

18. Leslie A. M. Infant perception of manual pick-up event // Brit. J. of Devel. Psychol. 1984. V 2. P. 29—32.

19 Leslie A. M. Spatio-temporal continuity and the perception of causality in infants // Perception. 1984. V. 13. P. 287 — 305.

20. I.eslie A. Getting development of the ground. Modularity und infant's perception of causality // van Geert P. L. С. (ed.) Theory building in developmental psychology. Elsevier Science Publishers B. V. (North Holland), 1986. P. 405 — 437.

21. Leslie A. M., Keedle S. Do six-month-old infants perceive causality? // Cognition. 1987. V. 25.

22. Michotte A. Causalite, permanence et realitc phenomenales. Paris: Publications universitaires de Louvan, Editions Beatrice-Nauwelaerts, 1962. 612 p.

23. Piaget J. The child's conception of physical causality. New Jersey: Littlefield, Adams & Co., Paterson, I960. 309 p.

24. Piaget J. La construction du reel chez l'enfant. Neuchatel / Paris: Delachaux & Niestle. 1937. 398 p.

25. Piaget J. The child's conception of the world. Totowa, New Jersey: Relix Books, Rowman & Allanheld, 1983. 397 p.

26. Raspe С. Kinliche selbstbeobachtung und teorienbildung // Zeifschrift fur angewandte Psychology. 1924. Bd. 23. S. 302 — 328.

27. Schwartz R. С. Presuppositions and children's metalinguistic judgments: Concepts of life and the awareness of animacy restrictions // Child Devel. 1980. V. 51. N 2. Р. 364 — 371.

28. Shultz T. R., Altmann E., Asselin J. Judging causal priority // Brit. J. of Devel. Psychol. 1986. V. 4. Р. 67 — 74.

29. Shultz T. R. et al. Selection of causal rules // Child Devel. 1986. V. 57. P. 143 — 152.

30. Smith С. L. et al. Children's causal attributions regarding help giving // Child Devel. 1979. V. 50. N 1. Р. 203 — 211.

31. Williamson P. A., Кеllеу M. F., Waters B. Animistic thought in young children: Effects of probing // Percept. and Mot. Skills. 1982. V. 54. P. 463 — 466.

=========================

Вопросы психологии. 1989. № 3. С. 158-166

Поступила в редакцию 10.II 1988 г.



Источник: http://www.voppsy.ru/issues/1989/893/893158.htm




Понравилось? Поделитесь хорошей ссылкой в социальных сетях:



Новости
25 мая 2016
Тодосийчук, А. В. Науке нужны кадры и спрос на инновации

О финансировании науки

подробнее

06 мая 2016
Арест, Михаил. Проблемы математического образования 21 века

Вызовы нового времени и математика в школе

подробнее

26 апреля 2016
Ян Амос Коменский. Матетика, т. е. наука учения. Окончание

Окончание трактата Яна Амоса Коменского «Матетика»

подробнее

17 февраля 2016
Ян Амос Коменский. Матетика, т. е. наука учения

Деятельность учения сопровождает деятельность преподавания, и работе учителя соответствует работа учеников. Теоретически и практически это впервые показал Ян Амос Коменский, развивавший МАТЕТИКУ, науку учения, наряду с ДИДАКТИКОЙ, наукой преподавания.  
 
Трактат Коменского «Матетика, то есть наука учения» недавно был переведён на русский язык под редакцией академика РАН и РАО Алексея Львовича Семёнова.

подробнее

17 января 2016
И. М. Фейгенберг. Пути-дороги

Автобиографическая статья выдающегося психолога и педагога Иосифа Моисеевича Фейгенберга (1922-2016)

подробнее

Все новости

Подписка на новости сайта:



Читать в Яндекс.Ленте

Читать в Google Reader


Найдите нас в соцсетях
Facebook
ВКонтакте
Twitter