Бим-Бад Борис Михайлович

Официальный сайт

Если свойства человека надлежащим образом развиты воспитанием, он действительно становится кротчайшим существом. Но если человек воспитан недостаточно или нехорошо, то это самое дикое существо, какое только рождает земля.

Платон

Шапоринский С. А. Научное и учебное объяснение

Автор: С. А. Шапоринский

 

          Общее и разное в научном и учебном объяснении

 

             С. А. Шапоринский

 
Объяснение — важнейшая функция науки. На основе его осуществляется предвидение явлений и преобразование действительности. Это теоретическая ступень познания и, следовательно, вид теоретической деятельности.
Объяснение в процессе обучения (будем называть его учебным) тоже научное, так как оно всецело опирается на данные современной науки. Но в некоторых других отношениях оно существенно отличается от объяснения в самой науки (будем условно называть его научным).
Учебное объяснение — средство формирования знаний, умений, убеждений и мотивов деятельности учащихся. Оно выступает как одна из форм практической деятельности обучающего и в этом смысле — как один из элементов определенных методов обучения. Объяснение также один из видов учебного изложения.
Объяснение в науке и обучении взаимосвязано, поскольку и здесь и там оно выступает как важнейший этап и компонент познавательного процесса. Именно на этой почве необходимо прежде всего искать общее и разное в научном и учебном объяснениях. Начинать рассмотрение поставленного вопроса следует с анализа основной характеристики объяснения, а именно: его гносеологической функции и логической структуры. Учитывая, однако, дидактическую направленность сопоставления, нельзя совсем обойти психологический аспект, связанный с пониманием.
 

                Гносеологическая характеристика объяснения

 
В философии утвердилось следующее гносеологическое определение: объяснение — это раскрытие сущности объекта (см. «Философская энциклопедия», т. 4, 1967; В. А. Штофф, Моделирование и философия. М., «Наука», 1966). Сущность понимается как многоуровневая (многоступенчатая) система свойств и отношений. Но для теории объяснения важны прежде всего типы отношений: причинные, функциональные, структурные, генетические, субстанциальные, атрибутивные и др.
Может возникнуть вопрос: сущность характеризуется как система свойств и отношений, но почему выделяются только виды отношений? Чтобы ответить на него, надо сказать о законе науки и его роли в объяснении. Это будет одновременно «подступом» к анализу в дальнейшем логической структуры объяснения, «Объяснение может быть осуществлено лишь через познание законов объясняемого объекта» (Е. П. Никитин. Объяснение — функция науки. М., «Наука», 1970, стр. 18). Следует также иметь в виду, что само свойство определяется как отношение вещей (см.: А. И. Уемов. Вещи, свойства и отношения. М., Изд-во АН СССР, 1963).
Свойства познаются в конечном счете через познание отношений. Движение познания связано с выделением все более широкого круга отношений, что и приводит к более широкому применению математических методов, формализации, которая, однако, никогда не сможет охватить все отношения объективного мира. Большое количество отношений не поддается формализации. Но объяснение и без формализации в отличие от описания осуществляется через законы, на их основе, а закон — это отношение.
Гносеологически объяснения различаются по типу законов, на основании которых дается объяснение. А тип законов определяется соответственно типом отношений, которые данным законом отражаются (причинные, структурные йт. д.). Различают, следовательно, причинный, функциональный, генетический, структурный и другие типы объяснения.
Из всего сказанного вытекает, что полное научное объяснение достигается лишь в единстве, в системе всех возможных типов объяснения, каждое из которых, в том числе и причинное, является односторонним.
Известное высказывание Маркса о том, что конкретность понятия достигается в единстве всех его возможных определений, может служить введением к теории научного объяснения.
У дидактического объяснения та же гносеологическая функция, что и у научного— раскрытие сущности, закономерных связей явлений. То обстоятельство, что учение вторично по отношению к науке и представляет собой в общественно-историческом смысле «перепознание», не изменяет его гносеологической природы, поскольку наши знания, какими бы опосредствованными они ни были, представляют собой в конечном счете отражение действительности.
 

                Логическая структура и некоторые психологические вопросы объяснения

 
В предыдущем разделе было дано гносеологическое определение объяснения. Рассмотрим его логическое определение: «Объяснение устанавливает логическую связь между отображением объясняемого объекта в языке и законом науки» (Е. П. Никитин, Объяснение — функция науки. М., «Наука», 1970, стр. 19).
Объяснение состоит из двух частей, связанных отношением логического следования. Одну его часть составляют положения, отражающие объясняемый объект, а другую — объясняющие положения. Часть объяснения, относящаяся к объясняемому объекту, получила название «экспланандума», объясняющие положения называются экспланансом.
Различают три основные логические разновидности объяснения: дедуктивную, индуктивную, по аналогии (модельную). Различаются они также по характеру объясняемого объекта: этим объектом может быть отдельное явление — факт или закон.
Существенным достижением является четкое различение объяснения факта и объяснения закона. Закон, будучи средством научного объяснения, сам подлежит объяснению на основе более общего закона.
Особенностью учебного объяснения (применительно к предметам естествознания) является преимущественное объяснение законов и сокращение числа объясняемых фактов. В. Н. Голованов считает, что в наиболее развитых науках при их систематизированном изложении основное внимание уделяется объяснению законов, а не фактов и что «это обеспечивает экономное изложение, но приводит к одностороннему пониманию сущности данной науки» («Законы в системе научного знания». М., «Наука», 1970).
Однако одностороннее понимание (или, что дидактически точнее, рядоположенность теории и фактов), действительно часто обнаруживаемое у школьников, обусловлено не только этим. Количество фактов, несомненно, имеет важное значение, но еще важнее их подбор и объяснение.
Известно, что естественнонаучная теория строится не на всех известных фактах, а на ограниченном числе их. С этой точки зрения дидактика, если можно так выразиться, начинается в недрах самой науки.
Приведем схему дедуктивного объяснения факта.
Как видно из схемы, в состав эксплананса может входить несколько законов. Еще более важно другое: кроме законов эксплананс содержит еще описание начальных условий. Без этого ни один факт не может быть непосредственно дедуцирован из закона. И наоборот: закон нельзя непосредственно редуцировать к отдельному факту. В. Н. Голованов считает, что задача объяснения заключается во включении факта в систему многих фактов, а общего — в состав факта.
Такова картина с логической точки зрения. Но психологически это должно быть охарактеризовано иначе. С. Л. Рубинштейн считал, что для обоснованного применения общего положения к единичному случаю надо вскрыть общие положения внутри самого единичного; дедукция и индукция, отмечал С. Л. Рубинштейн, неразрывно связаны между собой. То, что логически означает включение, психологически (т. е. реально, в мыслительном процессе) предстает как выделение (см.: «Основы общей психологии». М., Учпедгиз, 1946).
Рассмотрим дедуктивную схему объяснения факта на примере составленной нами логической схемы объяснения опыта Торричелли (курс физики VI класса).
Объяснение опыта Торричелли
Начальные условия
Стеклянная трубка длиной около 1 м (один конец запаян) наполнена ртутью. Выходной конец трубки с ртутью плотно закрывают. Трубку опрокидывают в чашку с ртутью.
Гидростатические законы
На поверхность ртути в чашке давит атмосфера.
1. При равновесии жидкости давление во всех точках одной и той же горизонтальной плоскости одно и то же.
2. Давление на дно и стенки сосуда пропорционально высоте столба и плотности жидкости.
Конец трубки с ртутью, опрокинутой в чашку, открывают под поверхностью ртути. Часть ртути из трубки выливается в чашку, а высота столба ртути в трубке становится равной 760 мм, считая от поверхности ртути в чашке. Между концом столба ртути и дном трубки нет воздуха. Значит, давление атмосферы равно давлению столба ртути высотой 760 мм (поэтому давление атмосферы не могло уравновесить столб ртути в трубке, когда столб вначале был больше 760 мм, и часть ртути из трубки должна была вылиться в чашку).
Это причинное, дедуктивное, фактологическое объяснение. Эксплананс содержит начальные условия и два закона разной степени общности. Логически экспланандум кончается словами «столба ртути высотой 760 мм». Следующая за этим фраза, заключенная в скобки, имеет значение для понимания и относится поэтому к психологическому аспекту объяснения.
Логически факт установления равновесия при высоте ртутного столба, равной 760 мм, и факт выливания части ртути из трубки в чашку (после опрокидывания трубки) объясняется одним и тем же законом. Но их психологическая значимость различна. Первый показывает статически условие равновесия (равенство давлений), второй — условия нарушения равновесия, способствуя тем самым и лучшему пониманию (выделению) его условий. Равновесие столба ртути — конечное условие опыта. Объяснение факта выливания части ртути возвращает того, кто воспринимает объяснение, к начальным условиям и к началу опыта. Теперь сам конечный факт равновесия объясняется как бы вторично, составляя вместе с начальным фактом выливания части ртути одно целое.
Такой ход объяснения, учитывающий не только логическую, но и психологическую стороны, способствует лучшему пониманию объяснения.
Рассмотренная выше дедуктивная схема характерна для объяснения фактов в физике, располагающей строго формулированными количественными законами. Другие естественные науки пока ими в таком же объеме, как физика, не располагают. Кроме того, на структуру объяснения влияют и другие особенности отражаемой области явлений. Объяснение биологических фактов, например, существенно отличается от объяснения физических явлений ввиду наличия фактора условий существования (см. Я. Ф. Лысенко. К постановке вопроса о способах объяснения фактов в биологии. Материалы симпозиума по логике научного исследования. Киев, 1962, стр. 26). Так, факт испарения воды растениями объясняют условиями их жизнедеятельности: всасыванием корнями воды и растворов солей, необходимостью поддержания притока и охлаждения листьев и т. д. Гносеологически это функциональное объяснение. Но ему трудно придать строго дедуктивную форму из-за отсутствия точных количественных физиологических законов.
В химии широко применяется объяснение свойств отдельного соединения путем отнесения его к определенному классу. В логическом отношении это дедуктивное объяснение, но в гносеологическом отношении тип объяснения зависит от того, как объясняются свойства самого класса соединений. Это может быть и структурное, и причинное объяснение и сочетание их разных типов.
В химии, в качестве объясняющего закона используются периодический закон и периодическая система, но на основе этого закона объясняются не все, а только главные свойства.
В ботанике и зоологии также широко применяется объяснение особенностей отдельных видов на основе отнесения их к определенному классу, а свойства класса объясняются условиями существования и генетически.
Рассмотрим теперь дедуктивное объяснение закона. В его структуре, в отличие от объяснения факта, нет начальных условий. Приведем пример. Эксплананс объяснения опыта Торричелли содержит два закона. С их помощью можно объяснить третий закон: жидкость в открытом сосуде и столб такой же жидкости в трубке, погруженной открытым концом в сосуд, будут находиться в равновесии, если давление атмосферы равно давлению столба жидкости в трубке над поверхностью жидкости в сосуде. Частным случаем этого закона и является опыт Торричелли.
Необходимо указать на различие понятий доказательства и объяснения закона. Закон может быть открыт и доказан, но не объяснен. До сих пор, например, не объяснен закон всемирного тяготения. Периодический закон был доказан Менделеевым в 1869 г., а объяснен значительно позже на основе теории строения атома. Только в математике объяснение и доказательство совпадают. Здесь в значительной мере совмещаются исследование и изложение.
Перейдем к структуре индуктивного объяснения. В нем по сравнению с дедуктивным объяснением эксплананс и экспланандум меняются местами. Экспланандум представляет собой не вывод, а посылку, тогда как эксплананс становится выводом.
Вот схема индуктивного объяснения (индуктивное объяснение по степени достоверности считается вероятностным:
Другое, особенно существенное с учебной точки зрения, отличие индуктивного объяснения от дедуктивного заключается в его двусторонности: это одновременно объяснение и фактов и закона. В зависимости от того, с каким из этих его двух компонентов мы будем соотносить объяснение, оно будет выступать то как процесс индуктивного установления закона, то как процесс индуктивного объяснения фактов. В реальном процессе они слиты воедино. Но это слияние есть явление психологическое, а не логическое.
Более того. Даже дедуктивное объяснение, которое в чисто логическом отношении является односторонним, в психологическом, а следовательно, и в дидактическом отношении выступает как двусторонний процесс.
Е. П. Никитин, не упоминая о психологических факторах, признет следующее: «Эта двусторонность, по-видимому, не является привилегией только индуктивного объяснения. Действительно, дедуктивное объяснение фактов, вероятно, одновременно представляет собой подтверждение положений эксплананса. Но это большой специальный вопрос» («Структура научного объяснения». Сб. «Методологические проблемы науки». М., Изд-во МГУ, 1964, стр. 222).
Мы показали выше психологическую двусторонность дедуктивного объяснения на примере опыта Торричелли.
Объяснение по аналогии характерно тем, что в нем эксплананс и экспланандум имеют одинаковую степень общности. Модельное объяснение в логическом отношении представляет собой объяснение по аналогии.
 

                Объяснение и описание. Основная особенность учебного объяснения

 
Из анализа логической структуры видно, что описание входит в состав объяснения факта. Чтобы понять роль описания в объяснении, надо иметь в виду: в состав науки входят не только предмет, теория, факты, гипотезы, законы, но и средства фиксации всех ее компонентов. «Описание есть фиксация результатов опыта с помощью выбранных в данной науке систем обозначения и тем самым выражение этих результатов в понятиях науки, связанных с данными системами обозначений» (Е. П. Никитин. Объяснение — функция науки, М., «Наука», 1970, стр. 199).
Системы обозначения выбираются. В этом их коренное отличие от фактов и законов. Но система обозначения не является, конечно, делом произвольным. В науке удерживаются только те средства выражения, которые так или иначе оказываются «созвучными» фактам и законам.
Промежуточное положение занимает категориальный состав науки. В приведенном выше определении описания говорится о понятиях науки, связанных с данными системами обозначений. В этих понятиях бывает трудно отделить выбранное от онтологического.
Сказанное выше позволяет выявить основное отличие учебного объяснения от научного. Учебное объяснение призвано раскрыть ученику и систему обозначений, и систему основных понятий, связанную с системой обозначений. Последние поддаются учебному расчленению, постепенному вводу гораздо труднее, чем фактологический и теоретический состав науки. Язык науки, вообще говоря, нужен с самого начала обучения. В этом источник одной из основных трудностей. Кроме того, как отмечалось выше, во многих случаях элементы системы описания вообще трудно отделить от основных понятий.
Объяснять при обучении приходится не только то, что относится к предмету (объекту), но и сами средства описания и объяснения — «логическую сетку». При этом часто и логические средства объяснения, а не только его суть, ученику не вполне известны.
Такова существенная особенность учебного объяснения. Она обязывает при составлении программ, написании учебников и в практике обучения точно учитывать степень соответствия между освоением фактического материала, теории и языка данного учебного предмета.
В дидактике было принято подчеркивать опосредствованность учебного познания по сравнению с научным, которую усматривали в объективном наличии научных знаний, освобождающих ученика от необходимости непосредственного изучения объектов.
На самом деле, как это видно из сказанного, ученик в неизмеримо меньшей мере вооружен средствами познания, чем ученый. Поэтому учебное познание гораздо менее опосредствованно, чем научное (с точки зрения средств), хотя оно в то же время и более опосредствовано с точки зрения роли в нем наблюдения и эксперимента. Ученый познает новое, владея системой описания и другими средствами науки. Ученик познает новое в предмете, будучи вынужден овладевать одновременно и средствами; он овладевает средствами науки в основном в меру овладения содержанием предмета.
В отличие от естественного языка, грамматику которого изучают отдельно, в математике, где один и тот же язык «может говорить и о действительности и о самом себе» («Вопросы философии», 1970, № 12, стр. 77), «язык» естественных и гуманитарных наук нельзя изучать отдельно от содержания (предмета) этих наук.
Часть проблемы обучения и развития — это проблема овладения средствами науки, в том числе ее языком, в процессе познания ее предмета.
В связи с отмеченной основной особенностью учебного объяснения уместно остановиться на вопросе о роли модельного учебного объяснения.
Более широкое использование модельного объяснения в науке приводит, естественно, и к расширению этого вида объяснения в процессе обучения. Самое ценное в модели для учебного объяснения — это ее наглядность, конкретность, предметность. Кроме того, модель облегчает понимание еще и потому, что в большинстве случаев выражает неизвестное на известном ученику языке, с помощью средств описания, которыми он уже владеет.
Можно указать еще одну особенность учебного модельного объяснения.
В науке модель выступает не только как средство исследования и объяснения, но и как средство интерпретации формализованных теорий. В этом случае она только облегчает понимание формальной теории, но не является средством объяснения в строго научном смысле. Модель «облегчает понимание формальных теорий и является особенно важной в процессе преподавания и обучения» («Моделирование и философия», стр. 280). Поскольку, как мы отмечали выше, сфера дидактического объяснения шире научного, модель и в этом случае (интерпретация теории) выступает в обучении и как средство объяснения.
Надо, однако, предостеречь от слишком расширительного толкования роли моделей в обучении. Это связано с тем, что иногда всякую аналогию считают моделью. Как справедливо заметил В. А. Штофф, модель становится расхожим термином, который употребляется часто без точно фиксированного значения или под влиянием моды.
 

                Причинное объяснение

 
Причинное объяснение раньше считалось единственно возможным, поскольку причинность представлялась единственным видом детерминации. Поэтому в историческом развитии познания раскрытие причинных связей долгое время считали полным объяснением, исчерпывающим сущность.
Необходимо указать на тесную связь причинности с категориями естественного языка. «Тождество объяснения с раскрытием причин коренится уже в самом греческом языке, в котором действие и логос почти взаимозаменяемы, поскольку оба означают причину и основание. Смешение причины с основанием распространено, кроме того, и в нашей собственной повседневной речи» (М. Бунге. Причинность, М., Изд. иностр. лит., 1962, стр. 259).
В отличие от причины, которая имеет и гносеологический и онтологический статусы, основание как элемент доказательства имеет непосредственно только познавательный статус. Математика, как известно, не знает понятия причины, но широко применяет понятие основания, хотя пользуется при этом некоторыми выражениями естественного языка, служащими для выражения причинности («потому что», «так как», «вследствие» и т. д.).
Все это связано с генезисом языка. Он возник и вначале развивался как средство общения в процессе производительности труда. Производить сообща нужные действия — для этого прежде всего был нужен язык. Первыми причинами явлений, которые человек достоверно знал, были его собственные действия. П. П. Блонский, характеризуя детские объяснения, отмечал, что ребенку легче всего дать причинное объяснение, «когда эта причина — человек и особенно тогда, когда агентом был он сам. Следовательно, дать причинное объяснение в этом возрасте — значит не искать мысленно причину, а вспомнить, чье это действие» (Ибранные психологические произведения. М., «Просвещение», 1964, стр. 215).
Для того, чтобы быть причинным, объяснение должно исходить из факторов, существующих вне рассматриваемого предмета. В этом ограниченность причинного объяснения. Е. П. Никитин считает, что причинное объяснение является относительно простым, поскольку объект рассматривается при этом «со стороны», без проникновения в его внутренние связи и структуру.
В истории познания и в развитии отдельного человека объяснение развивается от причинного к более глубоким и всесторонним формам. М. Бунге считает, что причинное объяснение факта психологически более привлекательно, «следовательно, дидактически более действенно, поскольку непосредственно состоявшимся с ним объектом является другой факт...» («Причинность», М., «Изд. иностр. лит., 1962, стр. 333).
Было бы, однако, неправильно полагать, что для понимания учебного причинного объяснения достаточно соотнести два факта как таковые: причину и действие. Надо полагать, что при изменении причины изменяется и действие.
Психологически необходимо выделять не только причину, но и следствие. А такое выделение достигается в полной мере при варьировании условий, что очень важно для понимания. Мы старались показать это при объяснении опыта Торричелли.
Е. Н. Кабанова-Меллер отметила, что при установлении причинных связей приемы умственной деятельности совпадают с приемами учебной работы. Это показано ею на примере установления причинно-следственных связей между характеристикой местности и климатом. Однако факторы, составляющие причину (высота, рельеф и т. п.), могут быть в этом случае легко внешне выражены на географической карте. Поэтому учет внешне уже выделенных признаков (прием учебной работы) является в то же время, по крайней мере отчасти, выделением (абстрагированием) причин (прием умственной деятельности).
Одна из основных особенностей причинной связи — внешний характер действия причины и непосредственное соотнесение двух явлений (причины и следствия —приводит в некоторых случаях к совпадению приема работы и приема умственной деятельности.
Но это совпадение отнюдь не является автоматическим и обязательным для всех случаев установления причинной связи.
Сошлемся в этой связи и на экспериментальное исследование Н. Я. Виткинда «Понимание и усвоение школьниками VI—VIII классов причинно-следственных связей при изучении естествознания» («Ученые записки педагогического института имени А. И. Герцена», т. 96, 1954). Автор выделяет четыре ступени понимания причинных связей: непонимание, неполное понимание, понимание, полное понимание. Отметим некоторые признаки, характеризующие, по данным автора, два последних, более высоких уровня. Понимание: переход от внешних связей к внутренним; раскрытие существенных связей в конкретных фактах. Полное понимание: переход от единичных фактов к общим законам; доказательство физиологических взаимосвязей существенными причинными связями, раскрытыми в конкретных фактах.
Здесь важно отметить наличие того же психологического механизма понимания, которое мы уже отмечали ранее, ссылаясь на С. Л. Рубинштейна: выделение общего, существенного внутри единичного, в самих фактах в отличие от логического их описания как включения единичного в общее.
Следует, однако, отметить, что указанное исследование относится фактически не к собственно причинному объяснению в современном понимании, а к функциональному или структурно-функциональному, поскольку действие внешней среды не непосредственное — оно опосредствуется функционированием нервной системы. Причинная связь выступает здесь одним из моментов более сложной системы взаимоотношений (действие внешнего через внутреннее).
Сложным и трудным является понимание причинных связей при изучении исторических событий. В. В. Богословский (см. «Понимание и усвоение школьниками IV—VII классов исторической причинности», «Ученые записки педагогического института имени А. И. Герцена», т. 96, 1954) выделяет три ступени понимания, которые характеризуются уже другими признаками: первая ступень — вычленение учениками только одного факта; вторая ступень — вычленение нескольких, но однопорядковых причин; третья ступень — выделение главной причины. Для исторических фактов (событий) характерно наличие комплекса причин.
Данное исследование указывает, что при обучении возможны не только рядоположенность теории и фактов, но и рядоположенность фактов. Это возможно при учебном объяснении не только исторических фактов, но и физических, когда объект объяснения смешивается с элементами начальных условий.
В целом можно сказать, что необходимость «разделения» элементов логической структуры объяснения является особенностью учебного объяснения. То, что при научном исследовании «разводится» в силу временной последовательности и структуры применяемых методов исследования, должно быть «разведено» при учебном объяснении логическими и психологическими средствами.
В этой связи следует еще раз сказать о соотношении доказательства и объяснения.
М. А. Данилов, придавая первостепенное значение логической стороне объяснения, считает, что «характерным признаком объяснения является доказательство... Для объяснения как метода обучения очень существенным является способ доказательства, т. е. последовательность или связь оснований и следующих из них выводов...» (М. А. Данилов и Б. П. Есипов. Дидактика. М., Учпедгиз, 1957, стр. 282).
Доказательность, несомненно, один из необходимых признаков объяснения. Но для учебного объяснения этого недостаточно. Даже в тех случаях, когда существование факта «доказывается» демонстрационным или лабораторным экспериментом, необходимо его выделение, «разведение» с начальными условиями и другими сопутствующими опыту явлениями. Далее, необходимо не только доказательство логического следования факта из эксплананса, но и последующее выделение самого общего положения из факта и начальных условий. Только в математике доказательство и объяснение — в значительной мере совпадающие понятия.
Нелишне привести следующее замечание М. Бунге: «Обычно ученый не чувствует, что он понял доказательство, если он схватил лишь его логический механизм. С другой стороны, он может «почувствовать», что он понял вывод, даже если он не рассматривал в деталях логической структуры доказательства» («Причинность», ИЛ, стр. 331). Что же в таком случае сказать об ученике?
П. Н. Груздев считал, что самое важное в учебном объяснении не та или иная логическая форма изложения, а органическая связь конкретного и абстрактного, части и целого, отдельного и общего как условие наиболее правильного отражения в сознании ученика сущности изучаемой действительности» («Вопросы воспитания и обучения». М., Изд-во АПН РСФСР, 1949, стр. 138). При правильной постанови вопроса о важности момента объяснения, не относящихся к логической форме, у П. Н. Груздева заметна тенденция вовсе игнорировать значение логической стороны. Однако выдвинутое М. А. Даниловым положение о том, что наиболее правильное объяснение сущности достигается в каждом конкретном случае в логическом отношении строго определенным методом (см.: «Логика объяснения нового материала». «Доклады АПН РСФСР», 1957, № 4), также нуждается в уточнении.
В заключение статьи отметим, что сложность и многосторонность как научного, так и учебного объяснений подчеркивает важность развития познавательной активности учеников. Каким бы полным и совершенным ни было объяснение, оно может быть понято и усвоено лишь при активизации познавательной деятельности учащихся.
==========================
Советская педагогика. 1971. № 10. С. 9-17.



Понравилось? Поделитесь хорошей ссылкой в социальных сетях:



Новости
25 мая 2016
Тодосийчук, А. В. Науке нужны кадры и спрос на инновации

О финансировании науки

подробнее

06 мая 2016
Арест, Михаил. Проблемы математического образования 21 века

Вызовы нового времени и математика в школе

подробнее

26 апреля 2016
Ян Амос Коменский. Матетика, т. е. наука учения. Окончание

Окончание трактата Яна Амоса Коменского «Матетика»

подробнее

17 февраля 2016
Ян Амос Коменский. Матетика, т. е. наука учения

Деятельность учения сопровождает деятельность преподавания, и работе учителя соответствует работа учеников. Теоретически и практически это впервые показал Ян Амос Коменский, развивавший МАТЕТИКУ, науку учения, наряду с ДИДАКТИКОЙ, наукой преподавания.  
 
Трактат Коменского «Матетика, то есть наука учения» недавно был переведён на русский язык под редакцией академика РАН и РАО Алексея Львовича Семёнова.

подробнее

17 января 2016
И. М. Фейгенберг. Пути-дороги

Автобиографическая статья выдающегося психолога и педагога Иосифа Моисеевича Фейгенберга (1922-2016)

подробнее

Все новости

Подписка на новости сайта:



Читать в Яндекс.Ленте

Читать в Google Reader


Найдите нас в соцсетях
Facebook
ВКонтакте
Twitter