Бим-Бад Борис Михайлович

Официальный сайт

Завидую тебе, о кленовый лист.
Ты высшей достигнешь красоты
И тихо упадешь на землю.

Сико

Лернер П. С. Люди реального сектора экономики

Автор: П. С. Лернер

             ЛЮДИ РЕАЛЬНОГО СЕКТОРА ЭКОНОМИКИ

          П. С. ЛЕРНЕР

 
Техника есть деятельность, направленная на Пользу, как искусство - на Красоту, наука - на Истину, а этика - на Добро.
Энгельмейер П.К. Философия техники, вып.1. Общий обзор предмета. М., 1912.
 
Проблемы современного российского образования – это еще один повод, чтобы задуматься над тем, что такое модернизация, каковы ее исторические горизонты и какую, собственно, модернизацию мы сегодня осуществляем. Исходим ли мы из абстрактной модели «современного» общества (постиндустриальное, открытое, демократическое, информационное и т. п.) или из анализа реально существующих обществ и их специфических потребностей? Видим ли мы свою цель в воспроизведении неких нормативных образцов или стремимся к формулировке и реализации собственного исторического проекта? Фактически мы существуем в ситуации исторической неопределенности, развитие которой трудно спрогнозировать в деталях. Вот почему необходимо подойти к стратегии развития образования предельно осмотрительно [1].
Так как инженеру надо получить результат "здесь и теперь", инженерная деятельность не может полагаться исключительно на науку, быть только ее применением. Инженер помимо этого использует опыт предшественников и практическое знание.
Что должен знать будущий инженер?
Конечно же, ему нужен опыт. В любом деле без личного опыта ничего сделать нельзя. Чтобы передать будущим инженерам "ноу-хау" инженерного дела, надо иметь в нем хороший опыт, опыт разработок с выходом на массовое производство. Конечно, инженер не сводится к разработчику, но функция проектирования была и есть в технике ведущая [ 6 ] .
Одного опыта мало, нужно его осознание и критический анализ. Нужно знание мирового инженерного опыта, возможных подходов и приемов в работе инженера. А это дается постоянным чтением, размышлением и дискуссиями.
Одним из важнейших умений инженера является способность предвидеть не только заказанный ему полезный эффект проекта, но и все побочные и отдаленные негативные последствия "внедрения" этого решения. Для развития подобного качества нужно воспитание особого умонастроения, ответственности за свои действия, анализа их до их свершения, и умения проводить такой анализ [1, 7 ] .
Несомненно, компетентностный подход возник из реальных трудностей и проблем, хорошо известных каждому преподавателю. Одна из них состоит в том, что школьники и студенты, без запинки, излагающие тот или иной теоретический материал, сплошь и рядом не могут применять его для решения конкретных предметных задач. Это, разъясняют нам, как раз и происходит из-за того, что сложившаяся на протяжении последних полутора-двух столетий система образования функционирует, в сущности, только как ретранслятор знаний. Умения же и навыки как элементы педагогической парадигмы находятся на периферии внимания, поскольку не имеют решающего значения для оценки конечного результата [2] .
Важнейшими умениями инженера, ценимыми в мире более всего, считают конструирование и изобретательство. Это две стороны единого процесса создания вещей. Конструирование несет опыт, знания, фон предыдущей техники, опирается на установленное в науке и практике. Изобретательство - это выход на новое, обеспечение динамики развития техники. От инженера требуется помимо умения конструировать и изобретать, умение применять ко времени обе способности, анализируя весь веер возможных последствий. Инженера не должно смущать ни требование изобрести по заказу, ни вывод о необходимости воздержаться от новинки. Его цель - обеспечить Пользу, а не тот или иной ход работ (консервативный или инновационный).
Есть все основания рассматривать инженерное дело прежде всего как Ремесло, как деятельность. Все обучение организовать вокруг идеи получения Пользы в широком смысле слова. Требуется специальный анализ возникшей коллизии: видимо, различны методы преподавания наук и обучения умениям. Более того, общество стоит перед необходимостью изменения глубинных установок в системе образования и воспитания, ибо умножение благ возможно лишь через квалифицированный, умный труд, а это означает переориентацию образования, осознания важности деятельностной компоненты и как образовательной, и как воспитательной.
Однако в каком бы историческом масштабе ни рассматривалась смена парадигм образования, речь всегда идет о том, что изменения, происходящие в современном мире, ведут к становлению такого типа культуры, для которого чисто «знаниевое» образование оказывается уже неэффективным и нецелесообразным [4 ] . Тезис этот обосновывается в первую очередь тем, что устаревание информации сегодня происходит значительно быстрее, чем завершается естественный цикл обучения в средней или высшей школе, вследствие чего традиционная установка на «передачу» от учителя к ученикам «необходимого запаса знаний» становится совершенно утопической. Восстановление нарушенного равновесия между образованием и жизнью видится в смещении конечной цели образования со знаний на интегральные деятельностно-практические умения – компетентность. Эта общая линия рассуждений обычно дополнительно подкрепляется целым рядом аргументов социально-экономического плана.
Можно напомнить в этой связи о начальном периоде советской индустриализации. В дискуссиях того периода противостояли друг другу две концепции общего и технического образования: одна из них была ориентирована на просвещение как таковое, а в высшем профессиональном образовании – на фундаментальную подготовку научного типа, другая – на обучение «под заданные функции» (модель «узкого специалиста»).
Наши вузы, готовя будущего инженера, по сути ориентируются на образ инженера второй половины ХIХ, первой половины ХХ столетия. Дело в том, что современная инженерная деятельность не только стала более сложной и оснащенной компьютерной техникой, но в ней все чаще решаются нетрадиционные задачи, требующие нового инженерного мышления [1, б,7] .
Для нетрадиционных видов инженерной деятельности и мышления характерен ряд особенностей:
1) связь инженерных аспектов деятельности с социальными, экономическими и экологическими аспектами. Все чаще инженер вынужден разрабатывать (проектировать и изготовлять) не просто технические изделия, т.е. машины, механизмы, сооружения, а сложные системы, включающие помимо технических подсистем и другие нетехнические, разработка которых предполагает обращение к таким дисциплинам как инженерная психология, дизайн, инженерная экономика, прикладная экология и социология и т.д.;
2) необходимость моделировать и рассчитывать не только основные процессы проектируемого инженерного объекта, но и возможные последствия его функционирования, особенно отрицательные.
3) новый характер инженерного мышления, предполагающего более высокую общую культуру личности инженера, достаточно развитую рефлексию собственной деятельности, использование в работе представлений и методов современной методологии и прикладных гуманитарных наук.
В современной цивилизации техническая культура, безусловно, является наиболее массовой, ведущей (она на наших глазах буквально меняет облик нашей планеты), гуманитарная культура - явно в оппозиции. Гуманитарно ориентированный человек отказывается признавать научно-инженерную обусловленность и причинность, не вообще, а в отношении жизни самого человека, общества или природы. Он убежден, что и человек, и природа - суть духовные образования, к которым нельзя подходить с мерками технической культуры.
Прием в вузы на технические специальности существенно увеличился за последние годы. Однако демографические и другие факторы могут (в последние 2-3 года уже проявились) уменьшить востребованность школьниками высшего технического образования.
Вместе с тем, выпускники школ плохо себе представляют, что главное назначение инженерного образования — это необходимость сформировать осознанное стремление студента к самопознанию, познанию окружающего мира и его проблем, к продуктивной деятельности.
Вуз должен также обеспечить всестороннее развитие личности как совокупности общегуманитарной, социально-экономической, естественнонаучной и общеинженерной подготовки. Это при наличии глубоких специальных знаний, прочно закрепленных умением выполнять все требуемые виды профессиональной деятельности.
Его назначение также повышать уровень коммуникационной готовности выпускников к участию в различных сферах социальной жизни. Они должны владеть формами цивилизованного общения и управления, этикой коммуникативных действий.
Инженерные вузы, которые смотрят вперед, сейчас все больше отходят от традиционной дисциплинарной системы обучения. Они все чаще применяют деятельностные комплексные подходы.
Следует обратить внимание на два обстоятельства, ограничивающих интерес выпускников к техническим вузам. Во-первых, потеря политехнической направленности, по крайней мере, естественнонаучных учебных дисциплин. Во-вторых, так как черчение и графическая грамота практически исчезли из учебных планов школе, выпускники школ боятся встречи в инженерных вузах с большим объёмов графических работ, курсовых и дипломных проектов [ б,7 ] .
До сих пор не разработаны надежные способы, методы и процедуры для оценивания мировосприятия, мироощущения, мировоззрения и самосознания индивидуальности, особенно в части проектирования собственной будущности (известные тесты дают лишь приблизительную картину), во-вторых, к сожалению, нельзя полностью доверять оценкам позитивности и размера вклада школьного образования в жизненное и профессиональное самоопределение личности самим школьникам даже старших классов, в-третьих, так как этот вклад имеет методологический (а не прогностический и тем более рецептурный) характер, то с учетом презумпции свободы выбора линий жизни растущим человеком под влиянием различных обстоятельств оценивание вклада на микроуровне может быть лишь вероятностным, а не вероятностно-статистическим как на макроуровне, в-четвертых, точность и достоверность оценивания существенно зависит от субъективности проводящих оценивание, что вполне естественно и непреодолимо.
В перспективе окажется разумным и возможным разделить номенклатуру профессий на «знаниевые» и «компетентностные» (разумеется, деление это условно, поскольку и знания, и компетенции обязательно присутствуют в каждой из них, хотя соотносятся по-разному)? В частности, компетентностные ориентиры очень подошли бы некоторым специальностям, связанным с организацией и координацией взаимодействия профессионалов различного профиля. Заметим, что перспектива социального развития видится отнюдь не в формировании «общества компетенции», а в поэтапном переходе к «обществу знаний» [1].
Функционирование многомерной среды формирования профессионально значимой компетентности обучающихся, пожалуй, единственный способ оказания влияния (управления) на сугубо индивидуальный (личностный) процесс самообразования, результат которого может иметь некоторые измерители:
· объём и "прозрачность" тезауруса, который присвоен человеком;
· объём и структура созданного человеком интегративного Я-знания с преодолением формальных предметно-дисциплинарных знаниевых границ. Или, другими словами, результат креативной работы человека над созданием "моего мировидения";
· "сумма переживаний" опыта преодоления человеком при освоении им разнообразных видов деятельности (проб), например, в напряжённой умственной познавательной работе; в художественном, литературном, техническом, научном творчестве; в восприятии литературных и поэтических произведений, живописи и архитектуры, театральных спектаклей и кинофильмов; в общении;
· объём и структура, рефлексия и обобщение опыта применения человеком формализованных предметных знаний в практической деятельности;
· степень открытости разума как способность восприятия новой информации без разрушения Я-знания, как способность к конструированию целостного знания в совокупности гуманитарного, технико-технологического и эмоционального восприятия;
· восприимчивость иных взглядов, позиций, концепций; способность к конструктивному общению при условии несовпадения мнений; понимание относительности истин и «правильности» знаний – в конечном счёте, понимание того, что «всё во всём»;
· спонтанная любознательность ("блистательный дилетант"), выходящая за принятые стандарты профессиональной эрудиции;
· способность воспринимать суть оригинальных специальных текстов.
Образование на протяжении всей жизни (по крайней мере, профессиональной) с акцентом на последипломном или послевузовском его этапах уже востребовано и должно стать эффективным, а для этого выпускнику надо уметь учиться самостоятельно, быть способным планировать, организовывать и управлять своей учебной (познавательной) деятельностью; у него должны быть сформированы учебная мотивация и ряд других личностных свойств.
Образование должно консолидировать усилия людей, в первую очередь молодых, на проектирование и создание такого общества, в котором преодолевается недовостребованность личности, работника при устремлении к свободе – своей и других людей. Таким образом, есть основания считать, что в столь сложных условиях нельзя в школьном образовании (и обществе в целом) относиться к выбору будущей профессии и образовательно-профессионального маршрута как частному делу выпускников школ и их родителей.
Соединение обучения с производительным трудом — сложный и многосторонний процесс взаимосвязи изучения основ наук, политехнического образования, профессиональной подготовки, трудового, нравственного, физического, эстетического воспитания с производительным трудом [б,7]. Простое вовлечение учащихся в промышленный или сельскохозяйственный труд (даже в научную работу) вне указанной связи не решает задачу воспитания развитой личности и конкурентоспособного работника.
Соединение обучения с производительным трудом тогда оказывается эффективным, когда оно обеспечивает развитие технического творчества, рационализации и изобретательства, а также получение совмещенной или второй профессии.
Содержание общего образования, закрепляемое, в частности, образовательными стандартами, до сих пор ориентированно на передачу "основ наук", а не на конструирование целостной мировоззренческой картины бытия, что не позволяет школе эффективно решать задачи социализации зрелой личности выпускника.
 
ЛИТЕРАТУРА
 
1. Андреев А. Знания или компетенции? // Высшее образование в России. 2005, № 2. – С. 3-11.
2. Асмолов А.Г., Бурменская Г.В., Володарская И.А., Карабанова О.А., Салмина Н.Г. Культурно-историческая системно-деятельностная парадигма проектирования стандартов школьного образования //Вопросы психологии. 2007, №4,. С.16-23.
3. Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности. Трактат по социологии знания. - М.: "Медиум", 1995. - 323 с.
4. Вербицкий А.А., Ларионова О.Г. Личностный и компетентностный подходы в образовании: проблемы интеграции. М.: Логос, 2009. – 336 с.
5. Задорожнюк И., Задорожнюк Е. Европейские социал-демократы о путях к «обществу знаний» // Высшее образование в России. 2004, № 7.
6. Лернер П.С. Инженер третьего тысячелетия. М.: ИЦ Академия, 2005.
7. Лернер П.С. Подготовка кадров для перспективного производства (инженерно-педагогические аспекты). М.: Высшая школа, 1998.
 
ЛЕРНЕР, Павел Семёнович, член-корр. Академии педагогических и социальных наук, ведущий научный сотрудник ла6оратории социально-профессионального самоопределения ИСМО РАО, канд. техн. наук доцент samoopredelenie@mail.ru раб. 2481165 (понед., четв.)
 
 В нашем обществе странным образом появилось пренебрежительное отношение к материальному производству, реальному сектору экономики. Особенно настораживает представление поколения NEXT об инженерах как о неудачниках, лузерах. А вместе с тем: "Естественные науки существуют для того, чтобы человечество не погибло от голода, гуманитарные - чтобы не погибло от самоистребления" (М.Л. Гаспаров, акад. РАН).
Заметен некий ценностный разброд, несоответствие сосуществующих в обществе парадигм, идеологических, этических, эстетических и прочих базовых критериев. Этим разбродом и пользуются различные "манипуляторы".
 
D:\ЛЕРНЕР\IMEDGE\IM#10\Realsekt.doc
© Павел С. Лернер 04.05.2010
 
 
 
 



Понравилось? Поделитесь хорошей ссылкой в социальных сетях:



Новости
25 мая 2016
Тодосийчук, А. В. Науке нужны кадры и спрос на инновации

О финансировании науки

подробнее

06 мая 2016
Арест, Михаил. Проблемы математического образования 21 века

Вызовы нового времени и математика в школе

подробнее

26 апреля 2016
Ян Амос Коменский. Матетика, т. е. наука учения. Окончание

Окончание трактата Яна Амоса Коменского «Матетика»

подробнее

17 февраля 2016
Ян Амос Коменский. Матетика, т. е. наука учения

Деятельность учения сопровождает деятельность преподавания, и работе учителя соответствует работа учеников. Теоретически и практически это впервые показал Ян Амос Коменский, развивавший МАТЕТИКУ, науку учения, наряду с ДИДАКТИКОЙ, наукой преподавания.  
 
Трактат Коменского «Матетика, то есть наука учения» недавно был переведён на русский язык под редакцией академика РАН и РАО Алексея Львовича Семёнова.

подробнее

17 января 2016
И. М. Фейгенберг. Пути-дороги

Автобиографическая статья выдающегося психолога и педагога Иосифа Моисеевича Фейгенберга (1922-2016)

подробнее

Все новости

Подписка на новости сайта:



Читать в Яндекс.Ленте

Читать в Google Reader


Найдите нас в соцсетях
Facebook
ВКонтакте
Twitter