Бим-Бад Борис Михайлович

Официальный сайт

Много многознаек не имеют разума. Надо стремиться не к многознанию, а к многомыслию.

Демокрит

Стрельцова Л. Е. Трогательные истории

Автор: Л. Е. Стрельцова

Л. Е. Стрельцова
 
Методические разработки к разделу "Разные истории"
 (учебное пособие для 4-го класса)
 
 Трогательные истории
 /ГЛАВА ТРЕТЬЯ/
 
 В этом разделе помещено три рассказа: «Мальчик у Христа на елке» Ф. М. Достоевского, «Ванька Жуков» А. П. Чехова и «Ангелочек» Л. Андреева. Отнести названные произведения к трогательным историям априори позволяет одна общая для них черта - их события происходят в Рождественскую ночь. Этот временной признак как бы обязывает авторов показать переживания героев, соответствующие празднику, и вызвать ответные чувства у читателей.
 Отправной точкой для наблюдений учеников становятся их собственные читательские впечатления. Внимание четвероклассников направляется на новый для них предмет, а именно, на композиционно-речевые формы в составе произведения, их роль в авторской задаче воздействия на читателя. Развивается способность видеть, что речь персонажа характеризует его «внутренний» мир, его переживание происходящих событий. Смена «голоса» (героя, персонажа, повествователя), рассказывающего о событии, становится еще одним фактом, указывающим читателю на авторское присутствие и ставящим перед ним задачу понять авторское волеизъявление.
 Продолжаются наблюдения за построением художественного пространства, что обогащает содержание понятий «свой» и «чужой» миры для героя.
 
 
Сочетание «внутренних» и «внешних» точек зрения (голосов) в ходе повествования
 
 Ф. М. Достоевский «Мальчик у Христа на елке»
 
 Задачи: - познакомиться с художественной организацией «внутреннего» мира в рассказе Достоевского;
-          уяснить роль субъекта изображения (точки зрения) в создании у читателя определенного впечатления от прочитанной истории.
 
 Читая рассказ «Мальчик у Христа на елке», ученики впервые знакомятся с творческой манерой Ф. М. Достоевского, одной из характерных черт которой является исключительное внимание к «голосу» субъекта высказывания, будь то повествователь или любой из персонажей. Поскольку «голоса» в ходе развертывания истории сменяют друг друга, поле наблюдений учеников-читателей смещается с сюжетного уровня в сторону фактов, относящихся к уровню композиции произведения. Этот уровень достаточно сложен для восприятия, поэтому задание к рассказу состоит из нескольких пунктов и построено по известной детям методике, воспроизводящей логику и последовательность рассуждений по поводу выявленных фактов.
 В первом пункте ученикам-читателям предлагается увидеть и выделить части текста, которые выполняют разную авторскую задачу, то есть отделить собственно историю о мальчике от рассуждений автора, обращенных к читателю. По тексту следует найти фрагменты и указать их границы. Таких фрагментов два – в начале рассказа до слов: «Мерещится мне…» и в конце повествования от слов: «И зачем же я сочинил такую историю…»
 Получается, что рассказ о том, что случилось с мальчиком в рождественскую ночь, «вставлен» в рамку из слов автора. В заключительном фрагменте автор раскрывает цель такого обрамления - он приглашает читателя задуматься над тем, что в этой истории могло произойти в действительности, а что невероятно, фантастично.
 В третьем пункте дается предположительный ответ: все могло случиться, кроме елки у Христа, на которую попал мальчик. Но тут же внимание обращается на предпоследнюю фразу текста, которую читатель, ухвативший «главную суть» истории, мог не заметить или не придать ей значения. Автор на вопрос о елке отвечает неопределенно: «уж и не знаю, как вам сказать, могло ли это случиться или нет?».
 Чтобы определить, что это за событие, по поводу которого автор выражает сомнение, было оно или нет, следует выяснить, с чьей точки зрения рассказана история мальчика и сохраняется ли неизменной эта точка зрения на протяжении всего рассказа.
 В четвертом пункте указаны факты, позволяющие определить, кому принадлежат высказывания в начале и в конце истории. Если читатель внимательно следит за составом текста во фрагменте, который открывает историю со слов: «Мерещится мне…», то он с уверенностью может сказать, что описание подвала, в котором проснулся мальчик, ведется от лица рассказчика. Такие подробности, как сведения о том, что хозяйку углов «захватили еще два дня тому назад в полицию», что «жильцы разбрелись кто куда, дело праздничное», что восьмидесятилетняя старушонка, стонавшая в углу от ревматизма, «жила когда-то и где-то в няньках», мальчик «шести лет или менее» знать не мог.
 Фрагмент, которым заканчивается история мальчика, содержит сообщение о смерти ребенка и его мамы, данное от лица людей «со стороны» (может быть дворников). Таким образом, история о мальчике заключена как бы еще в одну рамку – внешнего взгляда на события сначала от лица рассказчика, затем от лица посторонних людей.
 Центром рассказа становится фрагмент от слов: «Жутко стало ему в темноте» до слов: «потому что им здесь так хорошо», где все события, встречи и впечатления маленького героя воспроизводятся с его точки зрения, то есть читатель видит все происходящее «изнутри», глазами ребенка. Перечитывая фрагменты текста, содержащие «внутреннюю» точку зрения, ученики могут указать детали, которые говорят о том, что рассказчик стремится употреблять такие слова и выражения, которые свойственны ребенку. Например: «город, откудова он приехал; какой здесь стук и гром, какой свет и люди, лошади и кареты; как больно пальчикам; ух, какое большое стекло, а за стеклом комната, а в комнате дерево до потолка; сколько золотых бумажек и яблоков; Господи, кабы покушать…» и т. д.
 Какое же событие можно назвать главным в истории, рассказанной с точки зрения ребенка? В пятом пункте задания это событие названо - переход героя из земного мира в иной мир. При этом указывается на то, что событие смерти мальчика и его мамы изображается в рассказе дважды. Сначала читатель «видит» происходящее глазами героя истории, то есть «изнутри», а затем «извне», глазами посторонних людей. Логика вопросов и ответов в условии задания направлена на то, чтобы ученики увидели повтор в изображении события и задумались, с какой целью это сделал автор.
 Для того чтобы увидеть смысл подобного изображения, нужно задаться вопросом: чем отличается представление о смерти мальчика, изображенное «со стороны», от той картины, которую читатель увидел как бы изнутри сознания героя, глазами его души?
 Прежде чем отвечать на этот вопрос, следует напомнить читателям-ученикам, что событие перехода героем границы из мира живых в мир смерти и пребывание в ином мире им хорошо знакомо по волшебным сказкам и мифологическим историям. Напоминание это продуктивно в том отношении, что четвероклассники, в связи с «реалистичностью» изображения обстоятельств смерти мальчика в рассказе Ф. Достоевского, не усматривают в нем традиционных мотивов. Это, в свою очередь, затрудняет им осмысление пространственной организации «внутреннего» мира рассказа как сопоставления «своего» и «чужого» для героя миров. Поэтому учитель ставит перед учениками в определенной степени провокационный вопрос: можно ли сказать, что в рассказе изображение события перехода из земного мира в иной мир похоже на подобное событие волшебной сказки или мифа? Может быть, к традиционному изображению этого события относятся слова автора: «На то я и романист, чтобы выдумывать»?
 Восстановление в памяти соответствующих фрагментов из сказок «Морской царь и Василиса Премудрая», «Вещий сон», «Белая уточка», а также эпизодов схождения Геракла или Орфея в царство Аида позволяет ученикам утвердиться в своем впечатлении о непохожести конкретного изображения события смерти в рассказе Достоевского на событие перехода границы в сказке и мифе. В то же время они вспоминают аналитические действия по определению признаков границы и двух миров по одну и другую стороны от нее.
 После того, как будет проделана такая аналитическая работа, ученикам станут доступнее ответы на вопросы: что означает переход из нашего мира в иной для героя истории? Что для него «Христова елка» по сравнению с тем, что он видел и переживал, пока жил?
 Смысл использования «внутренней» точки зрения легче всего уяснить через определение качественных признаков пространства-времени, в котором находится герой или которое он вспоминает, то есть рассмотреть (увидеть) пространственную организацию «внутреннего» мира рассказа.
 Следует предложить ученикам прояснить два момента: в какое время происходят события и как окружающий мир относится к мальчику. Современным школьникам известно Рождество как один из самых светлых и радостных христианских праздников. Они могут перечислить «признаки» и правила этого праздника: наряженные елки в домах и на улицах, поздравления и подарки, праздничное застолье и т. п. Христианская мораль предписывает всем верующим быть особенно внимательными, добрыми и отзывчивыми в рождественские дни. Ученикам не составит труда указать в тексте признаки (детали) этого праздника на улицах и в домах большого города, в котором оказался герой рассказа.
 Теперь можно проследить, что пережил мальчик в праздничную ночь. В этих целях ученики подробно рассматривают эпизоды, изображающие встречи героя рассказа на улицах большого города: «блюститель порядка» (городовой) прошел мимо и «отвернулся, чтобы не заметить мальчика»; «богатые барыни» в кондитерской, куда «прокрался» мальчик, «закричали на него и замахали» и выставили за дверь; «большой злой мальчик» ударил его и отнял картуз. Повторное внимательное перечитывание центрального фрагмента текста позволяет читателям-ученикам заключить, что «голос» маленького мальчика направлен не внутрь себя, а на людей, предметы, происходящие на его глазах действия. Он изумляется многолюдью на улице, завороженно смотрит на елку и танцующих детей за оконным стеклом, смеется, увидев «куколок». Мальчик «открыт» для окружающих, он как бы хочет принять участие в их действиях, и поэтому постоянно забывает о том, что у него болят замерзшие пальчики, что ему холодно и очень хочется есть. Но люди на улицах «не принимают» его в свою жизнь. Напротив, шум, яркий свет, грохот экипажей и движение толпы, наконец, побои, вызывают страх и заставляют искать убежище в темном пустом дворе. Все эти наблюдения позволяют заключить, что мир большого города «чужой» для мальчика.
 Какое еще место вспоминает мальчик? Город, откуда он приехал вместе с мамой. «Свой» для мальчика маленький город или «чужой»? Скорее всего «чужой», потому что там темно и собаки страшно воют всю ночь.
 Какое же пространство можно назвать «своим» для маленького героя? Пространство у Христа на елке, где много света, тепла, где все его любят и радуются ему. Таким образом, обнаруживается основное, главное для автора противоречие: мир смерти и мир жизни поменялись местами в переживаниях и судьбе ребенка.
 Дальнейшие рассуждения об авторской задаче и впечатлениях читателя не составят труда для учеников.
 
 
 Речь героя и повествователя в решении авторской задачи
 
 А. Чехов «Ванька Жуков»
 
 Задачи: - составить по деталям текста картины жизни Ваньки в городе и в деревне и сопоставить их;
-          выяснить, в каком соотношении находятся картины жизни героя и способ их изображения; пронаблюдать, какое настроение создается у читателя с помощью такого построением текста.
 
 Чтение и обсуждение рассказа А. П. Чехова «Ванька Жуков» создают прекрасные условия для того, чтобы читатели-ученики «услышали» голос героя, «увидели» его речь, запечатленную в тексте, и выяснили, какие дополнительные смыслы передаются через слово героя и слово повествователя, выполняя авторскую задачу растрогать читателя, произвести на него определенное впечатление.
 Первый пункт задания предлагает выделить в тексте предложения, которые говорят о том, как герой пишет и отправляет письмо. Его выполнение позволяет ученикам осознать, что в рассказе сочетаются два типа текстов: письмо деревенского мальчика, которое воспроизводит его впечатления о жизни в городе, и его воспоминания о деревне, переданные от лица повествователя. То, что эти два типа текстов отличаются друг от друга, ученики видят сразу, поэтому стоит задаться вопросом, с какой целью автор сопоставил эти тексты, и проследить, в каком месте прерывается письмо и вступает «голос» повествователя, и как этот прием воздействует на читателя.
 Для начала учитель может предложить детям выделить факты жизни Ваньки в городе и в деревне. Получается следующая картина:
-          в городе: хозяин таскает за волосы и «бьет, чем попадя», заставляет качать люльку, когда ребенок не спит; подмастерья насмехаются, посылают в кабак за водкой, велят красть у хозяина огурцы; кормят плохо;
-          в деревне: дед «с вечно смеющимися и пьяными глазами» может бить его «как сидорову козу», шуточки у деда грубые, о внуке он не заботится; мальчик никому не нужен, после смерти матери его «спровадили в людскую кухню, а из кухни в Москву к сапожнику Аляхину».
 Если сопоставить эти факты, то окажется, что для мальчика жизнь в деревне не на много лучше, чем в городе. Но в деревне все знакомое и родное (свое), а в городе – чужое. Поэтому читателю понятны чувства Ваньки, и просьба забрать его от сапожника.
 Но почему же у читателя, который видит все «недостатки» деревенской жизни мальчика, создается такое же отношение к деревне, как у героя?
 Чтобы ответить на этот вопрос, нужно рассмотреть, как передана речь мальчика в его письме. Используя уже имеющийся опыт стилистического анализа текста, учитель может предложить ученикам составить характеристику письма с позиции его лексического и фразеологического состава. За образец для сравнения принимается литературный язык, которым владеет и который «чувствует» современный образованный человек.
 В письме Ваньки Жукова ученикам легко выделить и распределить по группам слова и обороты речи, не соответствующие нормам литературного языка. Например:
-          слова, произношение которых искажено: ейной (ее), ихней (их), кажное (каждое), волосья (волосы);
-          слова, употребляемые в просторечии: вчерась, выволочка (наказание), заместо, али, намедни;
-          бытовая, грубая лексика (вульгаризмы): харя, морда, трескают (едят);
-          выражения, в которых нарушено правильное сочетание слов: нету никакой возможности, просто смерть одна, кушать страсть хочется.
 Рассмотрение текста письма в указанных аспектах выполняет две учебные задачи. С одной стороны, оно знакомит детей с просторечием как формой художественной лексики (наряду с уже известными им архаизмами). С другой стороны, оно показывает наглядно роль языка в воссоздании художественного мира произведения. Просторечия, используемые автором в тексте, позволяют ученикам составить представление о таких качествах героя, о таких сторонах его жизни, о которых прямо не сказано ни в его письме, ни в тексте повествователя. Несомненно, на основании проведенных наблюдений ученикам не сложно будет заключить, что мальчик живет среди людей с низкой культурой, что хотя он выучился читать и писать, знает он мало, а то, что знает и чувствует, не умеет выразить (выражает грубо).
 Какую роль речь героя выполняет по отношению к читателю? Оказывается, что читательское впечатление о тяжелой жизни мальчика в городе, о грубости нравов хозяев и работников сапожной мастерской усиливается благодаря выбору лексики и построению его речи.
 Теперь стоит проследить за тем, как переданы воспоминания мальчика о деревне в речи повествователя, и сопоставить картины деревенской жизни в «исполнении» повествователя с картинами городской жизни в «исполнении» Ваньки.
 Например, описание повествователем рождественской ночи в деревне, передающее воспоминания и переживания мальчика: «А погода великолепная. Воздух тих, прозрачен и свеж. Ночь темна, но видно всю деревню и ее белыми крышами и струйками дыма, идущими из труб, деревья, посеребренные инеем, сугробы. Все небо усыпано весело мигающими звездами, и Млечный путь вырисовывается так ясно, как будто его перед праздником помыли и потерли снегом».
 Следует попросить учеников определить, с какой точки в пространстве дано описание деревни, и почему, по их мнению, повествователем выбрана такая пространственная позиция. Если проследить за взглядом наблюдающего, то окажется, что он движется таким образом, чтобы в изображаемой картине присутствовали доступные взору читателя пространственные сферы: земная поверхность, жилища людей и небесный свод. Накрытая звездным куполом деревня защищена им от внешнего воздействия (вторжения) и сохраняет внутри чистоту и покой. Подобная картина говорит читателю о гармонии мира и передает ему состояние душевного равновесия.
 Из Ванькиного описания города такой картины не получается: «А Москва город большой. Дома все господские и лошадей много, а овец нету, и собаки не злые».
 Если в первом описании взгляд наблюдающего охватывает всю деревню и небо над ней, то во втором фрагменте из перечисления разрозненных и несоединимых между собою предметов (дома, отсутствие овец, много лошадей, незлые собаки) не складывается даже улицы. И у читателя, также как у героя, рождается чувство беспорядочного, непонятного, неуютного для жизни пространства.
 Можно предложить ученикам найти фрагменты описаний в письме Ваньки и в тексте повествователя, которые сопоставимы по изображенным в них переживаниям героя. Например, как описываются моменты деревенской и городской жизни, приятные для мальчика. В деревне:
 «Веселое было время! Бывало, прежде чем вырубить елку, дед выкуривает трубку, долго нюхает табак, посмеивается над озябшим Ванюшкой… Молодые елки, окутанные инеем, стоят неподвижно и ждут, которой из них помирать. Откуда ни возьмись, по сугробам летит стрелой заяц…»
 В городе:
 «Даже такой есть крючок, который пудового сома удержит. И видал которые лавки, где ружья всякие, на манер бариновых, так что, небось, рублей по сто кажное». Так же как и в первом случае, деревенские воспоминания мальчика, переданные повествователем, складываются в живую картину, радостную для героя и для читателя, а городские впечатления таких чувств не вызывают.
 Проделанные наблюдения позволят ученикам заключить, что автор использует “перекличку” голосов героя и повествователя с тем, чтобы читатель проникся сочувствием и доверием к воспоминаниям Ваньки. Но чередование точек зрения и “голосов” создает дополнительные оттенки в переживаниях читателя, делая его впечатления сложными и даже несколько противоречивыми. В этом отношении можно рассмотреть первую перебивку, когда речь повествователя и его взгляд сменяют слово героя.
 “Милый дедушка, Константин Макарович! И пишу тебе письмо. Поздравляю Вас с Рождеством и желаю тебе всего от Господа Бога. Нету у меня ни отца, ни маменьки, один ты у меня остался”. Интонация в письме, с которой Ванька обращается к деду, настраивает читателя на определенный лад, и читатель невольно создает в своем воображении благостный и вполне положительный образ деда. Но автор прерывает письмо мальчика и передает слово повествователю, который рисует облик персонажа, противоположный читательским ожиданиям.
 “Ванька перевел глаза на темное окно, в котором мелькало отражение его свечки, и живо вообразил себе своего деда, Константина Макарыча, служащего ночным сторожем у господ Живаревых. Это маленький, тощенький и необыкновенно подвижный старикашка с вечно смеющимся лицом и пьяными глазами”. Несовпадение точек зрения вызывает читательскую улыбку, но улыбка эта грустная.
 Также “противоположны” по производимому на читателя впечатлению поставленные рядом фрагменты текста, передающие воспоминания Ваньки о елке в господском доме (его просьбу принести золоченый орех), о барышне Ольге Игнатьевне, и комментарий повествователя о том, как распорядились судьбой мальчика после смерти его матери.
 Проведенные наблюдения за сочетанием и сменой “голосов” и точек зрения повествователя и героя позволят ученикам расширить первоначальные представления о композиции произведения, полученные в третьем классе. И хотя термин “композиция” в рассуждениях учеников не употребляется, они научаются различать факты, относящиеся непосредственно к построению текста в отличие от построения сюжета.
 Нарождающаяся способность видеть элементы текста, характеризующие речь персонажа и повествователя, свидетельствует о качественно новом уровне читательской деятельности учеников. Они получают еще один “инструмент” обнаружения авторской оценки изображенных событий, авторского отношения к персонажам. Присутствие автора в произведении приобретает в сознании читателей-учеников все более “объективную”, фактически выраженную форму.
 Так, например, в тексте письма Ваньки ученики самостоятельно могут выделить и истолковать моменты, которые показывают неоднозначное отношение автора к своему герою. Например, о чем говорит такой выбор и расположение слов: «А вчерась мне была выволочка. Хозяин выволок меня за волосья на двор и отчесал шпандырем за то, что качал ихнего ребенка в люльке и по нечаянности заснул. А на неделе хозяйка велела мне почистить селедку, а я начал с хвоста, а она взяла селедку и ейной мордой начала меня в харю тыкать».“
 Мы надеемся, что аналитическая работа учеников на уровне “голоса” (композиционно-речевых форм) позволит им обнаружить многие смысловые оттенки в тексте рассказа и пережить сложную гамму чувств, которую передает читателям автор простой, на первый взгляд, истории. В этом случае позиция учеников-читателей заметно сместится от сопереживания персонажам в сторону “диалога” с автором.
 Заключая рассмотрение композиционно-речевых форм, можно вернуться к событийному ряду и обсудить с учениками смысл завершающего рассказ события, поставив вопросы: как изменились бы впечатления читателя, если бы автор закончил историю словами: “Ванька добежал до первого почтового ящика и сунул драгоценное письмо в щель”.
 Какие дополнительные чувства вызывает описание сна Ваньки? Можно ли назвать этот сон “вещим”? Можно ли объяснить, почему мальчик видит во сне не себя рядом с дедом, а то, как дед читает его письмо?
 
 
 Итоговые вопросы и задания
 
 Этот раздел традиционно состоит из двух частей.
 Обучающая функция первой части – продолжить развитие когнитивных способностей учеников, то есть закрепить представления о том, какие элементы художественной структуры произведения следует сравнивать, чтобы выяснить общие, сходные моменты и уловить различия в авторском видении мира и авторской задаче.
 В задании названа последовательность действий, позволяющая сначала выявить общие черты, лежащие на поверхности читательских впечатлений. Так, ответить на вопросы, каковы герои Достоевского и Чехова, в каком месте и в какое время происходят события, не представляет труда. Герои двух произведений - мальчики шести и девяти лет. Оба они сироты. Оба находятся в «чужом» для них мире большого города. В первом случае это Петербург, во втором – Москва. Время действия – Рождественская ночь.
 Следующий вопрос более сложен: что нужно считать главным событием в каждом из рассказов? При чтении рассказа Ф. Достоевского «Мальчик у Христа на елке» главное событие называлось (переход героя из мира живых в мир смерти) и обсуждалась его роль в осуществлении авторской задачи.
 В заданиях к рассказу А. Чехова такой вопрос не ставился, поэтому определение главного события в истории Ваньки Жукова станет новым аспектом в рассмотрении художественного мира этого произведения. Поскольку в основе главного события у Достоевского лежит мотив перехода границы из одного мира в другой, можно предложить ученикам увидеть «намеки», «отблески» этого мотива в рассказе Чехова. Скорее всего, ученики смогут высказать предположение, что «отблеском» этого мотива являются воспоминания Ваньки о жизни в деревне. Пока мальчик пишет письмо, он как бы «переходит» в воображении, в мечтах в «свой» мир, в деревню, в прошлую жизнь из жизни теперешней. Присутствие этого мотива можно увидеть и в заключительном эпизоде рассказа – сне мальчика. Он видит свое письмо в руках деда как «чудесный» предмет, обеспечивающий в сказках узнавание героя и его спасение.
 Как только наблюдения учеников коснутся последнего эпизода, можно предположить, что они увидят еще один общий для двух рассказов момент – мотив сна. Роль этого мотива в рассказе Достоевского достаточно ясна. Его герой, мальчик шести лет, замерзает во сне, и его душа переходит границу жизни. Это смертный, непробудный сон, и в этом своем значении он близок архаическому мотиву.
 Смысл последнего эпизода (сна Ваньки) в рассказе Чехова иной. Но прежде чем рассматривать роль этого мотива в сюжете и в решении авторской задачи, следует вернуться к началу истории, куда, собственно, заключительный эпизод и отсылает читателя.
 Перечитывая первый фрагмент текста, можно попробовать разобраться в семантическом составе словосочетаний и фраз. В тексте описания мастерской сапожника Аляхина каждая фраза содержит намек на несовместимость предметов и действий.
 Сведения, сообщаемые в первой фразе, понимаются читателем как начало праздничного ритуала: “Ванька Жуков, девятилетний мальчик, отданный три месяца тому назад в ученье сапожнику Аляхину, в ночь под рождество не ложился спать”. Так оно и должно быть, ибо наступает великий праздник. Но уже следующая фраза “поправляет “ первые читательские впечатления рассказом о том, каким образом отмечает мальчик долгожданную ночь, и в чем для него необычность этой ночи: “Дождавшись, когда хозяева и подмастерья уйдут к заутрене…”. И далее в каждой фразе последующего описания заметно противопоставление “правильного” порядка, жизненной нормы и действительности, окружающей мальчика. Пузырек с чернилами и ручка с заржавленным пером, которые он достает из хозяйского шкапа вместо праздничного угощения; измятый лист бумаги для письма; темный образ, по обе стороны которого тянутся полки с сапожными колодками (не предназначенными для убранства иконы); скамья вместо стола, стоя перед которой на коленях Ванька пишет деду.
 Осмысливая изображенную картину с позиции читателя, уже знакомого с последующими событиями, ученики способны распознать в ней дополнительный смысл. “Двойственные” читательские впечатления (убогая обстановка мастерской и светлый праздник) могут соединиться в образе, ранее отчетливо неосознаваемом: в святую ночь, коленопреклоненный мальчик-сирота обращается к деду с просьбой во имя Господа, чтобы вызволил его из чужого дома. Отсюда возможное усмотрение намека на архаический мотив пребывания (страдания) героя в ином мире и ожидание помощи (воскресения). Ученики по тексту легко найдут слова Ваньки о его мучениях и грозящей ему смерти.
 Возможно, что прояснив для себя этот образ, дети согласятся с тем, что он определяет доминанту последующего читательского сочувствия к герою. Дальнейшие сведения накладываются на эту картину; она “просвечивает” через рассказ Ваньки о жизни в городе, через его воспоминания о деревне и комментарий к ним повествователя.
 Сон Ваньки в череде действий, которые он предпринимает для своего спасения, и есть переход границы, «чудесное» знание о том, что его просьба «услышана» дедом. В «переходе границы» значение этого мотива для героя.
 Теперь можно задуматься, какое значение придает этому мотиву автор. Для того чтобы понять, как много смыслов соединяются в этом мотиве у Чехова, можно попытаться выяснить, какую роль играет в воспоминаниях мальчика собака Вьюн. Ведь в своем сне Ванька видит не себя рядом с дедом, а Вьюна. Можно ли найти в тексте рассказа объяснение особой роли этой собаки в переживаниях героя?
 Рассуждения по этому поводу непосредственно выведут читателей-учеников к наблюдениям за авторской «картиной мира», отраженной в рассказах Достоевского и Чехова, и отношением к той социальной действительности, которая лежит в их основе.
 Для того чтобы направить рассуждения учеников, можно задать дополнительный вопрос: какую причину страданий и смерти маленького героя видит читатель в рассказе Достоевского? Несомненно, ученики-читатели укажут две причины: нищета, тяжелая жизнь «бедных людей»; равнодушие, безучастность к страданиям других со стороны имущих. Могут быть названы и более «тонкие» черты в поведении персонажей.
 Сосредоточившись на фактах отражения «реальной действительности» в художественном мире произведения, читатели-ученики самостоятельно приходят к обсуждению следующих вопросов: Какую из названных причин акцентирует Достоевский, изображая жизнь, окружающую его героя? Может быть, обе причины одинаково важны для автора? Как относится Достоевский к своему герою? Что в изображении событий и в их описании позволяет читателю обосновать свой вывод?
 Если эти же вопросы задать по отношению к рассказу «Ванька Жуков», то ученики, сравнивая сходную ситуацию в двух произведениях, смогут увидеть разницу в ее изображении у Чехова. Точно так же они выяснят неоднозначное отношение этого автора к своим персонажам. Если М. Достоевский, безусловно, сочувствует своему герою, то А. Чехов не только сочувствует, но и посмеивается над Ванькой. И над дедом, Константином Макарычем, он явно посмеивается, но, в то же время, симпатизирует ему. Автор, зная заранее, что дед не заберет внука из города, снимает с него эту вину, сообщая читателю, что письмо не дойдет до адресата.
 В то же время авторская симпатия к мальчику, к его еще не испорченной городской жизнью душе, к его мечтам о деревенском прошлом выражаются в заключительном эпизоде. Пусть только во сне, но его герой переживает счастье исполнения желаний. И это призрачное счастье оставляет неизгладимый отпечаток в переживаниях и оценках читателя.
 Можно надеяться, что накопленные наблюдения помогут ученикам в достаточной степени аргументировано обосновать свое читательское предпочтение тому или другому произведению.
 
 Во второй части итогового задания к главе ученикам предлагается прочитать рассказ Леонида Андреева «Ангелочек» и высказать свое суждение о персонажах и событиях, в нем изображенных. Основное направление в рассуждениях – читательское впечатление о рассказе, который имеет внешнее сходство с двумя историями, прочитанными ранее. Но есть и важные отличия. Предполагается, что четвероклассники, используя накопленный читательский опыт, способны самостоятельно разобраться в характере поступков героя рассказа и авторской оценке изображенных событий. Как всегда в этих случаях, в условии задания есть несколько подсказок. 
 
 СМЕШНЫЕ ИСТОРИИ
 /ГЛАВА ЧЕТВЕРТАЯ/
 
 В этом разделе помещено два рассказа: “Лошадиная фамилия” А. П. Чехова и “Елка” М. Зощенко. Задача читателей-учеников, как и в аналогичном разделе учебника третьего класса, отрефлексировать свои читательские впечатления, пронаблюдать за тем, что в читаемых историях представляется им смешным. Особенность создаваемой учебной ситуации заключается в том, что многим современным подросткам-читателям помещенные в разделе рассказы не кажутся смешными. В таком случае, можно поставить вопрос по-другому: почему авторы рассказов отнесли эти истории к смешным? Каково отношение авторов к изображенным событиям и персонажам и что это за события?
 Новыми в учебной работе этого раздела становятся наблюдения за нелепыми поступками действующих лиц и соответствующими им формами речи повествователя и персонажей, содержащих абсурдные моменты. Эти наблюдения позволят расширить представления учеников о роли композиционно-речевых форм и смены точек зрения (внутренняя композиция) в решении авторской задачи.
 
 Абсурдная ситуация и способы ее создания
 А. П. Чехов “Лошадиная фамилия”
 
 Задачи: - найти несоответствия и нелепости в содержании и построении высказываний персонажей;
-          уловить связь между нелепым поведением персонажей и способом авторского изображения их речи и поступков;
-           рассмотреть последовательность событий и роль смены точек зрения в финале истории.
 
 Урок можно построить как поиск несоответствий в рассказе. Ученики не сразу замечают их, хотя нелепость ситуации в целом ими ощущается. Вопросы к рассказу как раз и направлены на обнаружение разных типов абсурда.
 В первом пункте задания последовательно указаны самые простые, легко различаемые читателем несообразности, нелепости и несоответствия в тексте рассказанной автором истории. Рассматривается уровень «голоса», т. е. лексика и семантика высказываний персонажей. Цель работы – более глубоко осмыслить функцию слова в создании абсурда.
Можно ли сказать, что смешны разнообразные лошадиные фамилии?
 Отвечая на этот вопрос, следует сначала обратить внимание на словосочетание «лошадиная фамилия», попросить учеников объяснить, как оно образовано и в чем его нелепость. Затем рассмотреть, как образуются «лошадиные» фамилии, от каких слов и с помощью каких грамматических средств. Затем попробовать самим придумать несколько фамилий той же тематики.
 После того как ученики обобщат свои наблюдения, и, возможно, придут к выводу, что ситуация изобретения (построения) неизвестной фамилии смешна для читателя, можно предложить им выяснить, как автор относится к словотворчеству персонажей. Если они сумеют самостоятельно обнаружить следующий фрагмент текста:
-          «…Постойте… Кобылицын… Кобылятников… Кобелев…
-          Это уже собачья (фамилия), а не лошадиная…»,
 то им станет понятно, что автор посмеивается над своими персонажами. По созвучию слов одна из придуманных фамилий оказалась из другой «области».
 Если ученикам понравится работа по определению несоответствий в образовании слов и словосочетаний, наблюдения можно продолжить. При этом следует обращать внимание не только на лексический и семантический состав описаний и высказываний персонажей, но и на синтаксис, то есть построение фраз (порядок слов, их пропуск и перестановку, неправильное согласование и т. п.). Ученикам предлагается найти в тексте рассказа несколько “абсурдных” предложений и объяснить, как они построены.
 Например, поставленные в один ряд, но несовместимые между собой “домашние” лечебные средства - табачная копоть, опий, скипидар, керосин, вата, смоченная спиртом и заложенная в уши - показывают читателю одновременно нелепость поведения больного и насмешливое отношение автора к такому способу лечения.
 Следующий пример – характеристика, данная приказчиком акцизному-целителю: “До водки большой охотник, живет не с женой, а с немкой, ругатель, но, можно сказать, чудодейственный господин”. Нелепое противопоставление двух частей высказывания создается употреблением вводных слов “можно сказать” вместо “несмотря на это”.
 Особую роль в абсурдном звучании фразы выполняет словосочетание “чудодейственный господин”.
 Интересно также рассмотреть такую фразу Ивана Евсеича: “Теперь только зубами и кормится”. Хотя читателю понятно, о чем идет речь, но сближение двух несовместимых понятий “кормиться” и “зубами” делает это выражение нелепым. Можно предложить ученикам восстановить пропущенные в предложении слова и показать, как образуется подобная смысловая несообразность.
 Внимательное перечитывание текста позволит ученикам выявить еще несколько подобных словесных “фигур”. Обучающая функция этой работы состоит в объяснении (открытии) того, как такие словесные фигуры строятся, и какую роль они играют в изображении персонажей и выражении авторского отношения к ним.
 Следующий вопрос: можно ли считать смешным такой факт, что много людей пыталось найти «ту самую» фамилию? – направляет внимание учеников на «скрытый», редуцированный сюжетный ход в изображении событий.
 Для того чтобы ученики могли самостоятельно «открыть» факт сюжетной редукции, учитель предлагает им отметить в тексте рассказа эпизоды «выдумывания» забытой фамилии и разыграть их: «… все наперерыв стали изобретать фамилии. В доме, в саду, в людской и кухне люди ходили из угла в угол и, почесывая лбы, искали фамилию. Приказчика то и дело требовали в дом.
 Взбудоражилась вся усадьба».
 Инсценировка эпизода позволит ученикам увидеть в составе описания «механизм» кумуляции, повторение и накапливание подобных действий, как в известных детям сказках-цепочках (вопрос – ответ, вопрос – ответ). Отсюда – догадка-размышление о том, чем заканчивается цепочка действий и с чего она начинается. Но прежде чем подойти к рассмотрению начального и финального событий, желательно, чтобы дети «раскрутили» инсценируемый эпизод полностью. Им следует увидеть его с нескольких точек зрения: с позиции генерала, страдающего от зубной боли, с позиции приказчика, так не вовремя забывшего нужную фамилию, и с позиции автора, постоянно «подбрасывающего» читателю детали-знаки своего отношения к изображаемым событиям.
 Эти наблюдения позволят им заметить, что мучения Ивана Евсеича нарастают и образуют параллельную линию с болевыми страданиями генерала.
 О том, что муки двух персонажей изображаются в рассказе одинаковыми по силе, свидетельствуют детали, легко находимые читателями. Например: генерал, страдающий от боли, ночью стучит в окно к приказчику и называет еще одну фамилию. По тому, как быстро ответил Иван Евсеич, понятно, что он не спит, а продолжает вспоминать забытое слово.
 Теперь можно перейти к началу рассказа (второй пункт задания) с тем, чтобы ученики самостоятельно увидели двойственность начальной ситуации, определяющую нелепое поведение героя. Очевидно, что поступки генерала Булдеева оказываются в явном противоречии с разумными, «правильными» действиями. Генерал (человек военный и по определению храбрый) боится удалить зуб и надеется на «домашние средства» и на заговор, то есть на чудо.
 Нелепость поведения можно усмотреть и в поступках остальных персонажей.
 Как выясняется со слов приказчика, акцизный-знахарь «тамошних саратовских на дому у себя пользует, а ежели которые из других городов, то по телеграфу».
 Сам же Иван Евсеич не только забыл фамилию акцизного, но и адреса точного не знает. “В город Саратов, стало быть. Его благородию господину Якову Васильевичу… Его в Саратове каждая собака знает”. (Сравнить с ситуацией в рассказе “Ванька Жуков”).
 Генерал не верит в силу “чудодейственного” слова, но решается послать телеграмму акцизному. Жена генерала приводит, с ее точки зрения, убедительный довод: «от чего же не послать? Руки ведь не отвалятся от этого».
 Проделанная работа позволит ученикам увидеть взаимосвязь между исходной ситуацией и нелепыми поступками персонажей и перейти к третьему пункту задания. Теперь их наблюдения полностью переводятся на сюжетный уровень: как построена история?
 Ученики помнят, что в центральной части рассказа поступки персонажей присоединяются друг к другу по схеме цепочки, и могут высказать предположение, что началом такого сюжетного хода обычно становится случайное действие, поступок или высказывание. Действительно, история начинается с «происшествия» случайного и незначительного: «У отставного генерал-майора Булдеева разболелись зубы». Автор, называя начальную ситуацию, показывает читателям два варианта ее разрешения. Эти варианты ученики легко найдут самостоятельно: лечение “домашними” средствами и предложение доктора удалить зуб. Совет приказчика прибегнуть к заговору относится к первому варианту.
 В начале истории герой использует “домашние” средства (первая цепочка поисков “чудодейственного” средства, которая теперь может стать очевидной ученикам).
 После того как генерал отвергает предложение доктора удалить больной зуб, образуется новый виток поисков, теперь в области изобретения нужной фамилии. Действия персонажей повторяют принцип кумуляции с нарастанием напряжения: страдания генерала от зубной боли и страдания приказчика от невозможности вспомнить простую фамилию.
 По известной четвероклассникам логике кумуляции, завершением сюжета должна стать “веселая катастрофа” или смена точек зрения. Измученный болью генерал позволяет доктору удалить зуб, то есть меняет точку зрения на способ излечения. Приказчик Иван Евсеич остается на прежней позиции и продолжает вспоминать фамилию акцизного-знахаря. Ученики легко определят, что самочувствие этого персонажа описано как состояние человека, находящегося на грани помешательства.
Учителю следует обратить внимание детей на изящный и “экономный” способ “исцеления” приказчика, который использует автор. Ивану Евсеичу помогает тот же доктор, который перед этим “спас” генерала.
Следующий эпизод завершает всю историю. Приказчик вспомнил фамилию, но он не знает, что его помощь в излечении генерала уже не нужна. Столкновение точек зрения персонажей создает комический эффект - поиски “лошадиной” фамилии закончились “катастрофой” для приказчика, но с позиции читателей – “веселой”, смешной.
Завершает наблюдения и размышления учеников над текстом и сюжетом чеховского рассказа вопрос: «Нет ли определенного сходства между тем, как устроена эта история и как строятся обычно анекдоты
 В свете проделанной работы обнаружить в любом анекдоте разные точки зрения персонажей на один и тот же предмет (действие, высказывание и т. п.) и переход с одной точки зрения на другую не составит труда для учеников. Сопоставление нескольких анекдотов покажет, что событие короткой истории состоит в неожиданной смене точек зрения (или первоначальной позиции одного из персонажей). Установить сходство между финалом рассказа «Лошадиная фамилия» и анекдотом также не сложно. Учителю остается назвать этот прием «пуантом» и сообщить, что его наличие в конце истории характерно для новеллы.
/Для того чтобы выполнить сопоставление финального события в рассказе и анекдота, можно воспользоваться примером, который приводит проф. Б. В. Томашевский.
 Англичанин и ирландец идут по дороге в Лондон и на перекрестке читают надпись: «Здесь дорога в Лондон. А неграмотных просят обращаться к кузнецу, живущему за поворотом». Англичанин рассмеялся, ирландец промолчал. К вечеру они пришли в Лондон и расположились в гостинице ночевать. Ночью англичанин был разбужен безудержным смехом ирландца. «В чем дело?» «Я теперь понял, почему ты рассмеялся, прочтя надпись на дороге». – «Ну?» – «Да ведь кузнеца может не оказаться дома».
Рассматривая ситуацию этой короткой истории, учитель предлагает ученикам в первую очередь обратить внимание на содержание надписи на перекрестке дорог и объяснить, что рассмешило англичанина. Можно предположить, что нелепость совета, который дает автор надписи неграмотному путнику, очевидна для учеников, как и для персонажа-англичанина. Следующий шаг в их рассуждениях – обнаружить, чью точку зрения разделяет персонаж-ирландец. Действительно ли он понял, почему смеялся его спутник, или он остался на прежней точке зрения? Происходит ли в данном случае переход персонажа с одной позиции на другую или комизм ситуации возникает из-за столкновения двух разный точек зрения?/
 
Интонация высказывания, точка зрения рассказчика и задача автора
 М. Зощенко “Елка”
Задачи: - увидеть, с чьей точки зрения ведется повествование;
-          выяснить, как персонажи относятся друг к другу и как оценивают свои поступки и действия окружающих;
-          попытаться объяснить, какова авторская задача и какое значение для ее выполнения имеют “голоса” персонажей и точка зрения рассказчика.
 
 С первого взгляда может показаться, что ситуация, изображенная в рассказе М. Зощенко “Елка”, хорошо известна читателям-ученикам по собственному опыту. В этом особая привлекательность истории, поскольку при ближайшем ее рассмотрении окажется, что личный опыт и представления учеников о событиях вокруг праздничной елки не совпадут с мнением персонажей и автора рассказа. Чтобы это несовпадение стало более ощутимо, учитель может предложить детям вспомнить переживания, связанные у них с новогодней елкой.
 Можно надеяться, что чтение рассказа на фоне восстановленных в памяти событий новогоднего праздника вызовет у детей желание самостоятельно разобраться в том, почему смешна (или не смешна) история проделок Лели и Миньки, и выяснить, что хотел сказать автор своим читателям.
 Возможно, что уже в начале обсуждения ученики отметят, что повествование ведется от лица рассказчика, и в тексте даже указан его возраст – сорок лет. Рассказывает же он историю, которая произошла, когда ему было пять лет. Таким образом, рассказчик соединяет в своей речи точку зрения пятилетнего мальчика и точку зрения взрослого.
 Можно также отметить, что рассказ о елке от лица пятилетнего мальчика помещен в “рамку” из слов взрослого, комментирующего начало истории и ее результат.
 Если рассказчик уверяет, что хорошо запомнил елку, которая была тридцать пять лет тому назад, то, очевидно, следует обратиться к изображенным событиям и проследить за переживаниями персонажей, их отношением друг к другу и происходящему.
 При рассмотрении событий целесообразно сосредоточить внимание учеников не на поступках детей (они понятны с “житейской” точки зрения), а на лексическом и семантическом построении речи персонажей и рассказчика, на интонации словесного высказывания, которая может подсказать читателю, какие чувства испытывают действующие лица.
 Уже в первом фрагменте разговора можно отметить разницу в отношении рассказчика к поступкам сестры и брата. Сестра действует стремительно («моментально съедает одну пастилку») и, что также важно, не оставляет следов своих «преступлений». А в словах и поступках брата подчеркивается его беспомощность («пастилочка», «маленький кусочек яблока»).
 В следующей реплике сестры прослеживается ее стремление «насолить» младшему брату, которому она не только не хочет как-либо помочь, но оборачивает его действия в свою пользу.
 «Минька, если ты яблоко откусил, то я сейчас другую пастилку съем и вдобавок возьму себе еще вот эту конфетку».
 Подбор лексики в комментарии рассказчика позволяет читателю почувствовать, как относятся друг к другу дети. Сестра пользуется своим преимуществом в росте, и это обижает брата («длинновязая девочка», говорит он про нее, «своим большим ртом стала поедать…»).
 Чувства этих персонажей открыто проявляются в третьей реплике. “Если ты, Лелище, съела вторую пастилку, то я еще раз откушу это яблоко”.
 Обида и негодование мальчика выражается в слове “Лелище” – имя, звучащее одновременно и как дразнилка, и как страшилка. В нем сосредоточено что-то огромное, какое-то чудовище. Но действия мальчика, как их комментирует рассказчик, не соответствуют его намерениям. “И я снова беру руками это яблочко и снова его немножко надкусываю”.
 Сестра явно преувеличивает значение поступка брата и выставляет свои действия как необходимый противовес нарушениям, допущенным мальчиком: “Если ты второй раз откусил яблоко, то я не буду больше церемониться, а съем третью пастилку и вдобавок возьму себе еще хлопушку и орех”.
 Очередная реплика брата звучит как очевидное и узнаваемое устрашение: “А я, Лелище, как поставлю к елке стул и как достану себе еще что-нибудь, кроме яблока”. (Ученики могут вспомнить словесную формулу хорошо известной сказки “Коза-дереза”: “Как выскочу, как выпрыгну, пойдут клочки по закоулочкам”).
 Обобщая полученные наблюдения, легко сделать вывод о том, какие чувства испытывают брат и сестра у новогодней елки и насколько они не соответствуют ожидаемому празднику. Особенно красноречив в этом отношении финал первого события: “Леля говорит: “Вот теперь, Минька, я не ручаюсь, что мама тебя не выдерет”.
 Второе событие – мама раздает подарки детям, которые пришли в гости. Если обратить внимание не только на действия, но и на состав речи персонажей и рассказчика, изображенное событие получит дополнительный смысл, обнаруживающий его связь с первым.
 Ни хозяева, ни гости не называют имен друг друга. Имена есть только у брата и сестры. Встречая гостей, мама говорит: “Теперь пусть каждый ребенок подходит ко мне..; с вашим золотушным ребенком…” Минька называет гостей – “та мама; еще одна, третья мама; мальчик; девочка”. Гости тоже не знают имен хозяев: “наверное, ваш мальчик будет разбойник…”
 О чем говорят эти факты? Скорее всего ученики выскажут предположение, что такая особенность речи персонажей и рассказчика свидетельствует о том, что на елку к Миньке и Леле приглашены незнакомые и неинтересные им дети и взрослые. Подтверждают это предположение высказывания участников истории: “Не смейте так говорить про моего мальчика. Лучше уходите со своим золотушным ребенком и никогда к нам больше не приходите”.
 И та мама сказала: “Я так и сделаю. С вами водиться, что в крапиву садиться”.
 Можно ли по поступкам и репликам гостей определить цель их прихода в семью Миньки? Скорее всего, в качестве такой цели для гостей следует назвать получение подарков. По крайней мере, рассказчик замечает, что ”все дети обрадовались подаркам”, а “третья мама” обижена тем, что ее девочке подарили куклу с отбитой ручкой.
 Поступки же Миньки и Лели говорят о том, что им глубоко неприятна процедура раздачи подарков незнакомым им мальчикам и девочкам: “Можете уходить, и тогда паровозик мне достанется”,- говорит Минька. “…кукла со сломанной ручкой мне достанется”, - вторит ему сестра.
 Возможно, кто-либо из учеников заметит зависимость поведения детей от поведения родителей. Девочка Леля явно подражает матери, буквально повторяя ее слова: “Можете тоже уходить со своим золотушным ребенком…” Можно предположить, что произнесенные ранее фразы: “я не буду больше церемониться”, “я не ручаюсь, что мама тебя не выдерет” также взяты девочкой из лексикона взрослых.
 Интересна еще одна деталь, подчеркнутая рассказчиком: “И тогда я, сидя на маминых ручках, закричал…”
 Проделанная работа позволит ученикам повторно обратиться к собственному опыту и в его свете оценить поступки персонажей. По какой причине дети проявляют грубость по отношению друг к друг? Как ведут себя гости по отношению к хозяевам? Как оценивают персонажи свои поступки? Например, какой смысл имеет фраза: “Наша мама удивилась, что мы остались одни” в сопоставление с местом и временем событий.
 Высказав свою точку зрения на поведение персонажей, ученики могут попытаться обнаружить авторскую позицию. Прежде всего, какой праздник отмечается в семье и по каким приметам, кроме елки и подарков, это можно определить?
 Какой нравственный урок извлекает читатель из этого рассказа? Только ли ту мораль, которой заключает историю рассказчик? (… “я ни разу больше не съел чужого яблока и ни разу не ударил того, кто слабее меня”). Если это так, то какую цель преследовал автор, допустив странное несоответствие в последней фразе: “И теперь доктора говорят, что я потому такой сравнительно веселый и добродушный”. Может быть, автор хотел показать читателю более глубокий “дефект” в отношениях между персонажами рассказанной им истории?
 Чтобы содержательно обсудить эти вопросы, следует подумать над тем, какие произведения, также связанные с елкой, вспоминаются ученикам из уже прочитанных в третьем и четвертом классах. Какие из этих произведений можно сопоставить с рассказом Зощенко?



Понравилось? Поделитесь хорошей ссылкой в социальных сетях:



Новости
25 мая 2016
Тодосийчук, А. В. Науке нужны кадры и спрос на инновации

О финансировании науки

подробнее

06 мая 2016
Арест, Михаил. Проблемы математического образования 21 века

Вызовы нового времени и математика в школе

подробнее

26 апреля 2016
Ян Амос Коменский. Матетика, т. е. наука учения. Окончание

Окончание трактата Яна Амоса Коменского «Матетика»

подробнее

17 февраля 2016
Ян Амос Коменский. Матетика, т. е. наука учения

Деятельность учения сопровождает деятельность преподавания, и работе учителя соответствует работа учеников. Теоретически и практически это впервые показал Ян Амос Коменский, развивавший МАТЕТИКУ, науку учения, наряду с ДИДАКТИКОЙ, наукой преподавания.  
 
Трактат Коменского «Матетика, то есть наука учения» недавно был переведён на русский язык под редакцией академика РАН и РАО Алексея Львовича Семёнова.

подробнее

17 января 2016
И. М. Фейгенберг. Пути-дороги

Автобиографическая статья выдающегося психолога и педагога Иосифа Моисеевича Фейгенберга (1922-2016)

подробнее

Все новости

Подписка на новости сайта:



Читать в Яндекс.Ленте

Читать в Google Reader


Найдите нас в соцсетях
Facebook
ВКонтакте
Twitter