Бим-Бад Борис Михайлович

Официальный сайт

Завидую тебе, о кленовый лист.
Ты высшей достигнешь красоты
И тихо упадешь на землю.

Сико

Колпачёв В. В. Забытая страница в отечественной истории педагогики

Автор: В. В. Колпачёв

          В. В. Колпачёв

             Забытая страница в отечественной истории педагогики

 
Статья знакомит читателя с первой отечественной монографией по истории педагогики «Об историческом развитии воспитания у примечательнейших народов древнего мира» (1853), предоставляет краткие сведения о жизни и педагогической деятельности автора - философа и педагога Сильвестра Сильвестровича Гогоцкого (1813 - 1889 ).
 
Состояние современной отечественной педагогики можно характеризовать как противоречивое: с одной стороны наблюдается усиливающаяся в последние годы тенденция к осмыслению инновационных процессов в образовании; с другой - явно просматривается некоторое пренебрежение в осмыслении национального педагогического опыта. Не будем приводить известные положения знаменитых предшественников о значении знания истории педагогики для совершенствования образовательной практики. Отметим лишь, что проблема поиска гармоничного сочетания традиционного и инновационного в образовании была актуальной для отечественной педагогики на протяжении всего периода её становления и развития, и ее разрешение не мыслилось без обращения к историческим корням науки.
В России первые попытки знакомства читателей с историей западноевропейской педагогики относятся ко второй половине XVIII века. В 1759 году достоянием педагогической общественности стало переводное издание трактата Дж. Локка «О воспитании». Чуть позже благодаря деятельности Н. Н. Поповского, Д. С. Аничкова, С. Е. Десницкого, И. Третьякова и других просветителей и публицистов увидели свет переводные работы Я. А Коменского, Дж. Локка, Ж. -Ж. Руссо и других известных европейских педагогов. В научном плане особую ценность представляли собой сопровождающие издания комментарии переводчиков, положившие начало творческому осмыслению педагогического наследия прошлого.
Обращение к истории западноевропейской педагогики продолжилось в первой половине XIX века, особенно в годы царствования Александра I, когда реформирование народного просвещения потребовало анализа и обобщения существующего педагогического опыта. Первоначально обращение к нему осуществлялось на уровне переводов отдельных сочинений и отчетов педагогов об образовательных поездках за границу; затем свет увидели работы, посвященные отдельным историческим фактам [1; 5]. Распространению ис-торико-педагогических знаний способствовало развитие отечественной журналистики.
В середине XIX столетия в преддверии буржуазного реформирования школы наблюдался процесс активизации историко-педагогических поисков, о чем свидетельствуют работы С. П. Шевырева, П. С. Гурьева, И. Селезнева и других авторов [8; 3; 7]. Параллельно продолжалось издание произведений западноевропейских авторов.
Знаковым для истории педагогики событием стал выход в свет в 1853 г. монографического сочинения С. С. Гогоцкого «Об историческом развитии воспитания у примечательнейших народов древнего мира». Публикация этой работы ставит под сомнение сложившееся мнение о приоритете в отечественной истории педагогики Л. Н. Модзалевского, выпустившего в 1866 г. двухтомное сочинение «Очерк истории воспитания и обучения с древнейших до наших времен».
Имя автора - Сильвестра Сильвестровича Гогоцкого (1813 - 1889) более известно философам, чем историкам педагогики. Выпускник Киевской духовной академии, он поначалу преподавал в ней немецкий и польский языки, а затем, после защиты магистерской и кандидатской диссертаций ввиду упразднения кафедр философии возглавил в университете Святого Владимира кафедру педагогики. Два года являлся председателем педагогического совета киевских высших женских курсов. Принятие университетского Устава 1863 г. и восстановление кафедр философии позволило ученому вернуться к любимой науке, в которой он оставил заметный след. В 1862 г. Гогоцкий стажировался за границей, где слушал в Берлине лекции ученика Гегеля профессора К. Л. Михелета, общался с А. Дистервегом, изучал организацию педагогического процесса в учебных заведениях Германии и Польши.
В дореволюционный период были широко известны философские работы С. С. Гогоцкого «Критический взгляд на философию Канта» (Киев, 1847); «Философский лексикон» (тт. I - IV, Киев, 1857 - 73); «Обозрение системы философии Гегеля» (Киев, 1860); «Введение в историю философии» (Киев, 1871); «Философский словарь» (Киев, 1876) и др. Самое значительное произведение из них - «Философский лексикон» - первое специализированное энциклопедическое издание в истории отечественной философской мысли. В ряде статей «Лексикона» были представлены педагогические взгляды философа: «Воспитание» (Т. I, 1857 г. ), «Дисциплина» (Т. П., 1862), «Дух обучения» (Т. II, 1862), «Педагогика» (Т. IV., Вып. 1, 1872). Самостоятельными педагогическими работами С. С. Гогоцкого являлись книги «О воспитании в духе христианского благочестия» и «Краткое обозрение педагогики» (1879).
Особое место в творческом наследии ученого занимают сочинения по истории педагогики: «Об историческом развитии воспитания у примечательнейших народов древнего мира» (1853) и «О различии между воспитанием и образованием в древние и новые времена» (1874). Обе работы развивали ведущие идеи европейских историков педагогики К. Э. Мангельсдорфа, Нимейера, Ф. Э. Рукопфа, X. Шварца, Ф. Крамера и др., являясь одновременно оригинальными произведениями [10; 11; 9; 6].
Остановимся на исторически первой работе С. С. Гогоцкого. Сочинение прозвучало впервые в виде доклада на тожественном собрании университета Св. Владимира и было опубликовано в «Журнале Министерства народного просвещения» в 1853 г. Тогда же книга вышла в Киеве отдельным изданием.
В структурном плане оно представляет собой ряд очерков, посвященных истории воспитания и образования восточных языческих народов: китайцев, индийцев, египтян, персов; древних греков и римлян; израильтян, вводную часть и заключение. Объединяющими материал идеями являлись приверженность автора божественному началу в развитии культуры и образования, стремление показать процесс воспитания в развитии и во взаимосвязи с условиями жизни, раскрыть детерминанты и особенности становления национальных воспитательных систем, антропологизм, цивилизационный подход.
Для С. С. Гогоцкого воспитание - непременная составляющая культуры, а его история воспитания - часть истории культуры народа, общества. Воспитание, писал профессор - неотъемлемый элемент культуры, часть духовной жизни народа. По его мнению «первым началом» культуры был акт воспитательного влияния со стороны «причины мира». В процессе своего развития культура сама стала влиять на воспитание. Возникнув как результат осмысления духовного опыта людей, педагогика не в состоянии выполнять свои задачи вне человеческой культуры. Основой культуры, в свою очередь, выступает целостный взгляд на человека, развернутое представление о его сущности. Осмысление этой сущности занимается философия, что связывает ее с педагогикой.
Возникновение процесса воспитания неотделимо от зарождения государственности у отдельных народов. Человек развивается и зреет в процессе воспитания в том или ином направлении под преимущественным влиянием не физической, но нравственной среды, окружающей его и действующей на него. Природа безразлична в отношении к человеку; она действует безмолвно больше на тех, кто созрел и может пользоваться благами общества. Окружающий человека нравственный мир проникает в его души, с первых дней нашего детства, намеренно и ненамеренно, многоразличными путями - и словом и взором, и примером и опытом, и страхом и любовью. «Историческое обозрение воспитания начинается там, где заметны первые ясные признаки общественной жизни, где из многочисленных семейств образовались, наконец, общества, связуемые единством верований и управления», - писал С. С. Гогоцкий [2, Ч. LXXXIV, с. 6].
Источником исторического развития воспитания и образования выступает противоречие между потребностью людей в совершенствовании и осознанием несовершенства своего реального состояния. «Духовное развитие человека имеет ту особенность, что оно не иначе возможно, как при двойственном сознании: с одной стороны - своего действительного состояния, а с другой - несообразности его с идеей совершенства, как целью стремления», -отмечал С. С. Гогоцкий. Такое осознание невозможно в рамках исключительно эволюционного развития, а может быть привнесено только извне. Полемизируя со сторонниками эволюционной теории Ч. Дарвина, полагавшими, что постепенное развитие человека началось с такого же состояния его природы, в каком находятся все низшие животные, профессор отмечал: «Такое мнение противоречит самому закону обыкновенного развития: ибо каким образом может развиваться то, что не заключено в природе развивающегося существа? Откуда возьмем мы присущее нам сознание Верховного существа, способность вникания, соображения, отвлечения, если предположим, что в начале человек не отличался от других низших животных?».
Начало двойственности сознания, по мысли С. С. Гогоцкого, объясняется отчасти темными преданиями древних народов: в разных символических сказаниях указывается на лучшую эпоху в жизни человечества, предшествующую его немощной борьбе с недостатками своей природы, утратившей первобытную чистоту. Будучи ярким представителем религиозной педагогики, он считал, что ответ на вопрос дает только Священное Писание, указывающее, что самое стремление человека к усовершенствованию своей природы невозможно было бы без остатков богоподобия. Рассматриваемая с этой точки зрения «вся история воспитания и образования не есть несбыточный результат животного состояния людей, из которого не могло бы произойти ничего человеческое: она совершается под верховным смотрением Промысла Божия» [2, Ч. LXXXIV, с. 7].
Сущность воспитания С. С. Гогоцкий определял как помощь «зрелых» людей «незрелому человеку» (ребенку) в развитии всех сторон его личности в процессе самостоятельного самосовершенствования для исполнения своих обязанностей в обществе. В этой позиции педагог критиковал Ж. -Ж. Руссо, призывавшего предоставить ребенка природе и ограничиться созданием условия для естественного развития его сил. «Руссо, - указывал он, - один из красноречивых мечтателе прошлого столетия, превозносит это дикое или естественное состояние человека, приписывая ему все добрые свойства, требуемые нравственной природой человека, и относя, наоборот, все роды нравственных зол к общественной жизни. Только возвышением человеческого разумения и воли к гармонии с общими законами нравственного мира начинается его духовное развитие, противоположное эгоистической особенности чувственного произвола. Но где же больше средств к развитию в человеке стремления к познанию и выражению в своей жизни высших, для всех нравственных законов деятельности: в благоустроенном ли обществе гражданском, под влиянием законов, ограждающих благо всех и каждого? Или вне общества, среди дикой разрозненности интересов животного потребления?. . Руссо, в припадке раздражительности, забыл отличить случайные недостатки современного ему общества от существенных и благотворных результатов гражданской жизни вообще» [2, Ч. LXXXIV, с. 2].
В содержании воспитания С. С. Гогоцкий выделял два элемента - пассивный и самодеятельный. Под пассивным элементом он понимал усвоение необходимых форм жизни в виде таких хороших привычек: владения собой, умение внешне выражать «истинное, доброе, прекрасное» и др. Активный элемент процесса воспитания составляло развитие у воспитанника «собственной внутренней склонности к добру». «В воспитании, - писал С. С. Гогоцкий, - педагог обнаруживает свое многоразличное влияние на питомца. Не умом только, не одними познаниями, но всею жизненностью своих внутренних сил, даже внешнюю средою, окружающею питомца, воспитатель как бы будит в нем дремлющие силы духа, согревает в нем зачатки внутренней жизни и способствует возможно лучшему ее развитию» [2, Ч. LXXXIV, с. 2].
Но так как «духовная жизнь воспитателя находится в непрерывной связи с жизнью целого народа, то и различные направления истории воспитания зависят не только от степени умственного или теоретического образования народа, но и от внутреннего склада его религиозной, общественной и семейной жизни, отражающегося и в действительном его быте. «Семейная, общественная и религиозная жизнь народа составляют как бы три ступени, по которым человек возвышается от своей животной, эгоистической замкнутости к деятельному сочувствию общим интересам духовной жизни, отличающим человека от других низших животных», - указывал С. С. Гогоцкий [2, Ч. LXXXIV, с. 2-3].
В монографии С. С. Гогоцкого просматриваются ярко выраженные антропологизм и цивилизационный подход. Как философу, ему свойственно стремление к анализу детерминантов становления и развития национальных воспитательных систем.
Педагог полагал, что особенности национального воспитания во многом обусловлены условиями жизни народов, географическим положением стран, климатом, основными видами занятий, индивидуальностью людей. Он указывал, что кроме семейной, общественной и религиозной жизни на человека и на его воспитания «много действует и внешняя природа - суровость или приятность климата, богатство или скудость произведений земли», отводя естественным причинам, однако, роль второстепенных факторов. В то же время главные перемены в воспитании педагог связывал с внутренними причинами - целостным мировоззрением и нравственными убеждениями. В подтверждение в тексте приводятся примеры нравственной «одинаковости» представителей различных народов и различий людей, проживающих в одних и тех же условиях. «Так живут, - писал педагог, - под разными градусами широты и долготы земного шара, и однако ж сохраняют почти неизменно свой нравственный тип. Под тем же светлым небом, на той же прекрасной земле, где обитали некогда Гомеры и Платоны, коснеют теперь грубые османы. В тех же пустынях, где процветали прежде обители Христианских подвижников, рыщут теперь хищные бедуины. Народы образованной Европы и по географической разности своих стран и по историческим причинам могут обращать особенное внимание на такой или иной вид человеческой деятельности, могут свято сохранять заветные черты своей народности - и однако ж всем им доступно уже сознание единства общечеловеческого призвания и здравых начал общежития. Наконец, святое учение евангельское для того и даровано нам Божественным промыслом, чтобы все люди, не смотря на разности места и времени, пришли к живому сознанию единства своего человечества в духе единой веры и любви христианской» [2, Ч. LXXXIV, с. 3 - 4].
Антропологизм и зависимость генезиса воспитания от хода истории народов четко прослеживаются по всему тексту монографии.
В древнем Китае, где приоритетным были семейные отношения и доминировало семейное воспитание обязанности воспитателей выполняли отцы семейства. Сам процесс воспитания был строго регламентирован. «В кругу семейной жизни, частью под влиянием авторитета главы семейства, частью под влечением кровного сочувствия, человек впервые отрешается от дикости своих произволов и привыкает повиноваться общим правилам жизни, - писал С. С. Гогоцкий, - С распространением же семейства, кровные отношения его членов теряются, а с потерей этих отношений многие формы семейной жизни, несмотря на всю их важность в деле воспитания, не имеют уже полного применения к другой, общественной сфере жизни. Будучи приложены к общественной жизни - к воспитанию в обществе и для общества гражданского, они могут вести только к формальности, к церемониям внутренней опоры» [2, Ч. LXXXIV, с. 9].
Иной тип общественных отношений, кастовых, определял ход воспитания в древней Индии. Различие членов семейства не вводило между ними непреодолимых границ по образованию: в индийском разделении на касты дело воспитания и образования превращалось в средство господства правящей касты. Такое деление, а также представление индийцев о человеке как о погруженном в созерцании брамы существа, вело к формированию во многом противоречащих нравственности норм поведения.
По мере движения истории на Запад кастовый дух воспитания умалялся, и созерцательное направление в жизни народов уступало место деятельному. Древний Египет также представлял собой кастовое государство во главе со жрецами, однако могущество жрецов было не столь безусловным и постоянным как у индийских браминов; оно нередко не без успеха оспаривалось кастой воинов. Деятельное направление воспитания поддерживалось близостью моря, открывающего путь к другим частям света. Воспитание и образование в силу этого были подчинены практическим целям. Правительство мало заботилось о содержании педагогических заведений; дети воспитывались преимущественно в домашних условиях, изучая, как правило, профессию своего отца или матери. Главными предметами народного обучения были чтение, письмо и счисление. Предметы высшего обучения составляли достояние жрецов и высшей знати и проходились в жреческих полуучебных, полурелигиозных заведениях.
Основу религиозного мировоззрения персов составлял дуализм, согласно которому мир происходил из двух начал - доброго и злого. В борьбе между этими началами проходит жизнь человека. Для содействия развитию доброму началу требовалось воспитание деятельной воли. Ссылаясь на свидетельства Геродота, Страбона и Ксенофонта, С. С. Гогоцкий указывал на исключительную власть отца в персидской семье, писал об обязательности воспитания храбрости, об овладении искусством верховой езды, стрельбой из лука, об искоренении всего, что представлялось злом. На подготовку к простой жизни, и развитие ловкости было направлено физическое воспитание персидских детей. Нравственное воспитание было ориентировано на формирование правдивости по отношению к другим людям. Круг предметов обучения состоял из чтения, письма, вероучения и обрядов богослужения. Главными учителями были маги или жрецы. После приобретения учениками достаточных сведений в верованиях и обрядах, их возводили в звание нозади - членов нации.
Значительно выше восточного воспитания ставил С. С. Гогоцкий воспитание народов Древней Греции и Древнего Рима, связывая это с развитием государственности и с совершенствованием общественной жизни. «У греков, а вслед за ними и у римлян, впервые является самостоятельное стремление к развитию своих внутренних и внешних сил в связи с усовершенствованием жизни общественной, - писал он. - Под влиянием этого стремления, у них уже гораздо яснее обрисовывается сознание необходимости воспитания, да и само воспитание на деле принимает лучшее направление и обширнейшее развитие. У того и у другого народа воспитание имеет характер особенный: оно должно было образовать личные силы каждого гражданина; но вместе с тем оно же должно было развить в сознании каждого стремление к общему идеалу совершенства, которого требовала их общественная жизнь» [2, Ч. LXXXV, с. 79].
Общие черты воспитания греков и римлян не исключали различий: «Греки при воспитании детей имели в виду преимущественно эстетическое совершенство, пластическую гармонию между внутренним и внешним развитием человека, ради самой гармонии не обращали особенного внимания на частные, практические цели. Даже нравственное совершенство должно было идти у них об руку с внешней красотой. Напротив, у римлян воспитание всегда было направлено к практическим целям, которые поглощались одной главной целью - господства над другими народами. У греков, и в особенности у афинян, как представителей их образования, воспитание было самостоятельное, многостороннее, а в воспитании римлян, было много заимствованного, одностороннего» [2, Ч. LXXXV, с. 79 - 80].
В историческом развитии древнегреческого воспитания педагог выделял три периода: героические времена, период расцвета греческой жизни и систематического воспитания, упадок политической жизни и перевес софистов в науке и жизни.
В первый период опорой нравственного развития греков служила семья. Главной школой были жизнь и опытность; основными достоинствами - физическая крепость и привычка ко всем превратностям стихий. По немногочисленным свидетельствам мальчиков учили плавать, овладевать искусством кораблевождения. Духовное образование ограничивалось музыкой и песнопениями в честь богов и героев. Человеческие характеры богов, любовь к музыке развивали самочувствование как основу будущей блестящей образованности. Воспитание девочек ограничивалось усвоением домашних обязанностей. Рабы воспитания не получали вообще.
Начало второго периода было связано с заменой неопределенной власти предводителей греческих племен государственными законами и постановлениями, т. е. с упрочением государственности. Греческое воспитание разделилось по двум направлениям по образцу основных племен - дорийского и ионического. Первое представляли спартанцы, второе - афиняне. Доряне отличались от ионян характером и общественным устройством. Первые характеризовались твердостью, постоянством, твердым нравом и краткостью; в поэзии они были склонны к лиризму, в науке - к отвлеченности. Частная жизнь дорян была подчинена требованиям общества. Наоборот, ионяне были восприимчивы, быстры, иногда легкомысленны, непостоянны, в поэзии любили рассказы, эпопею; в науке обнаруживали приверженность к философии, в частной жизни предпочитали роскошь и удовольствия. От избыточного сознания личных интересов строили наиболее благоприятную индивидуальному развитию общественную жизнь; из-за тех же интересов и выгод часто поступались интересами государственными. Указанные различия накладывали отпечаток на воспитание спартанцев и афинян. У спартанцев оно было всецело подчинено законам общественным и не выходило за пределы требований своего воинственного государства; афиняне располагали большим простором к индивидуальному развитию.
Приоритетным в спартанском воспитании являлось формирование воинских доблестей и физическое совершенство. В процессе его развивались многие прекрасные качества: мужество, повиновение, честность. Одновременно воспитание спартанцев оставляло без внимания многие духовные потребности человека - умственные, нравственные, эстетические. Имея в виду одни воинские цели, спартанцы старались только о том, чтобы дети их были здоровы и крепки, «Спартанское воспитание, - писал С. С. Гогоцкий, - дышало одной лишь воинственностью; у афинян оно было направлено к гражданскому образованию вообще; у спартанцев воспитание и образование не знало целей частных, отдельных от их воинственного общества; у афинян, при их стремлении к полному внешнему и внутреннему образованию, оно во многом зависело от личного усмотрения и произвола» [2, Ч. LXXXV, с. 98 - 99].
Третий период в истории греческого воспитания и образования был связан с деятельностью софистов. «Признавая человека мерой истины, прибегая к уловкам слова для приобретения авторитета и материальных выгод, - указывал С. С. Гогоцкий, - софисты сосредоточили в себе то самое, что уже отчасти было в их время и что начало потом разливаться по всем направлениям. В области воспитания эта перемена обнаружилась в дисциплине, в музыке или вообще в духовном образовании и в гимнастике. Прежнее юношество отличалось скромностью и повиновением, которые заменились самоволием, наглостью и неуважением к старшим. Прежнюю пламенную страсть к отечеству заменило самолюбие и стремление к собственным выгодам. Стыд уступил место бесстыдству. Упало значение науки. Внутренний быт семейной жизни начал терять прежний нравственный облик. В воспитании и в общественной жизни частные стремления и произвол взяли перевес над требованиями нравственными и государственными. Развитие ложных риторического и софистического направлений привели к сокращению элементарного обучения, к негативным переменам в музыкальном и гимнастическом образовании, утратившим свою эстетическую направленность».
В отличие от афинян у римлян воспитание, как и вся жизнь, получило направление внешнее, деятельное. Римлянин был внимателен к себе и к окружающей его среде; своими глазами он «постоянно измерял себя и других». Он не был столь простодушен: в нем преобладало не чувство красоты, но нравственное чувство стыда. У греков часто достаточно было природной красоты, чтобы приобрести себе публичный почет; у римлян общественное значение приобреталось только напряжением воли, характером. Грек любил наслаждаться; римлянин хотел владеть собой. Грек довольствовался героическим самоотвержением в защите своей независимости; римлянин стремился к владычеству над другими.
Практический характер воспитания у римлян во многом объяснялся особенностями их религиозной, общественной и семейной жизни. Уверенность в будущем владычестве Рима над другими народами, священные символы этого владычества, религиозные гадания, бывшие в руках правительства, постоянные столкновения с другими народами подпитывали энергичный характер римлян. Жреческое сословие не подчиняло своим интересам общественной жизни; они были слиты с интересами государства. Постоянные конфликты внутри Рима между патрициями и плебеями требовали напряжения сил, постепенно вырабатывали внутренний, гражданский быт.
На раннем этапе существования империи римское воспитание носило семейный, частный характер. Ни у кого до римлян женщины не пользовались таким большим уважением, и это определяло их влияние на воспитание детей, упрочивало связь между развитием ребенка в семье и в обществе, государстве. Воспитанное под влиянием нравственных установок семьи и ее хранительницы матери молодое поколение строго следовало традиция предков. Обязанности наставников состояли в наблюдении за поведением детей дома и вне его, и в приучении их к приемам, необходимым для образованного человека. По строгости надзора и дисциплины римское воспитание было похоже на воспитание в Спарте. «В римском воспитании первого периода находились многие добрые качества, какие только возможны были в древнем мире, с его понятием о человеке и о разнообразных отношениях его жизни, -писал С. С. Гогоцкий. - Нежной заботливостью о молодом поколении в первые годы его детства, строгостью дисциплины, собственною жизнью и примерами типических лиц своей истории римляне поддерживали в нем тот же энергетический дух, которым долгое время они отличались на поприще военном и гражданском» [2, Ч. LXXXVI, с. 205].
Несмотря на то, что греческие педагоги успели передать римлянам сокровища своей образованности, римляне не смогли возвыситься до обширности и оригинальности греческого образования. Обучение детей до пятнадцатилетнего возраста проводилось либо отцами, либо специальными учителями, часто из числа рабов и ограничивалось, как правило, овладением чтением, письмом и счислением. Кроме этих предметов в период юношества изучались история Римского государства, заучивались посвященные гражданским доблестям римлян поэтические произведения. Целям формирования гражданственности служило пение. На географию обращали мало внимания. В физических упражнениях преобладали танцы и плавание. Духовное образование не имело высокого общественного значения и ограничивалось частными, практическими целями.
Для подготовки к военной или гражданской службе с восемнадцати лет обучали красноречию и специальным предметам. Будущие воины осваивали гимнастические упражнения; их дальнейшей школой служили походы и битвы. Готовившиеся к гражданской службе юноши поступали в обучение к известным своими познаниями в конкретной области правительственным чиновникам.
Со второго столетия до нашей эры у патрициев и богатых плебеев стало модным обучение детей греческому языку, и воспитание начало постепенно переходить в руки греческих педагогов и нянек. В связи с распространением
греческого языка получили развитие грамматика, риторика и философия. Образуется сословие ученых. Правительство усилило свое влияние на образование: возникают риторские школы, предоставляются права граждан и устанавливается жалование учителям, вводится контроль за деятельностью риторов и философов. Одновременно развивалась тенденция к утрате воспитанием прежнего практического характера, наблюдается отрыв общественного воспитания от семьи. С увеличением количества и возрастанием значения риторских школ в римском образовании наметился разрыв между нравственным и умственным воспитанием, что привело, в свою очередь, к ослаблениию прежней дисциплины. «Римский дух образования испарился, дисциплина везде ослабла, за исключением разве начальных школ; главное внимание обращено было на обучение, на умственное образование как на средство для достижения материальных выгод и веса в обществе; главным предметом изучения было декламаторское искусство риторов и отчасти философии», - указывал С. С. Гогоцкий [2, Ч. LXXXVI, с. 219, 222]. «Упадок прежней дисциплины был в связи с отделением нравственного воспитания от обучения, -продолжал он. - Прежнее нравственное развитие шло рядом с практическим упражнением в красноречии и в военном искусстве. Но с того времени, как усилилось в Риме влияние греческих учителей, давно уже отставших от духа своих предков, дорожили больше блеском риторического образования». Таким образом «развитие умственного образования не принесло существенной пользы нравственной природе человека, не улучшило его внутреннего состояния. Причина безуспешности нравственного образования заключалась не в упадке только чистоты семейной жизни и дисциплины, но в ограниченности самой идеи воспитания у древних классических народов. Деятельность их ограничивалась только целями насущной, настоящей жизни и ее временными потребностями».
По мнению педагога, подлинное воспитание человека требует божественной одухотворенности. «Идея человека, идея его вечного призвания, которой должны быть проникнуты все виды его земной жизни, которую он должен сохранить, развить и вынести на самых развалинах существования, - это высокая идея человека, возвышенная христианством, была чужда языческим народам», - писал С. С. Гогоцкий, считая единственным древним народом, следующим этой идее, израильский народ.
На основе анализа церковных источников, С. С. Гогоцкий указывал на более низкий по сравнению в Грецией и Римом уровень образования евреев, одновременно отметив, что только у них оно было проникнуто великой идеей Христа, возвышенным религиозным духом и направлено на приготовление к строгому исполнению закона Иеговы и предохранение детей от заблуждений языческих народов. Все остальное имело второстепенное значение. … Первоначальное воспитание детей осуществляли матери. С наступлением отрочества мальчики поступали под руководство отца, подчиняясь с этого времени довольно строгой дисциплине, однако влияние матери продолжало сохраняться. Физическое развитие еврейских мальчиков было связано с земледельческим трудом, воинскими упражнениями, путешествиями в Иерусалим на поклонение Иеговы. Воспитание и обучение девочек ограничивалось овладением навыками ведения домашнего хозяйства, рукоделия, иногда пением.
Древним евреями не чужды были сведения в некоторых науках, получаемые в процессе высшего духовного образования, в состав которого входили кроме церковных дисциплин письмо, математика, религиозные пения и музыка.
Таким представлялся С. С. Гогоцкому процесс развития воспитания у древних народов. В дальнейшем он был неоднократно описан и по-своему интерпретирован другими зарубежными и отечественными историками педагогики. Однако в России такое исследование было первым и крайне важным для определения стратегии будущего буржуазного реформирования системы народного просвещения. На эту важность указывал и сам историк педагогики: «Что важного и поучительного представляет исторический ход воспитания в древнем мире. Проходя мысленно политическую жизнь древних народов, находим неразрывную связь между направлением воспитания и состоянием их гражданских обществ. Дух общества отражается в духе воспитания; но с другой стороны, и начала, одушевляющие воспитание, способствуют или препятствуют благосостоянию общества. Что сеяно было на почве молодого поколения, то всходило потом в жизни и составляло сумму добрых или дурных плодов, пожинаемых обществом. . . Нам остается только пользоваться живыми вразумлениями истории воспитания» [2, Ч. LXXXVI, с. 254 - 255].
Литература:
1. Воронов А. С. Историко-статистическое обозрение учебных заведений Санкт-Петербургского учебного округа с 1715 по 1853 г. - СПб., 1872.
2. Гогоцкий С. Об историческом развитии воспитания у примечательнейших народов древнего мира // Журнал Министерства народного просвещения. -1854. - Ч. LXXXIV - Ч. LXXXVI.
3. Гурьев П. С. Очерк истории императорского Гатчинского сиротского института - СПб., 1854.
4. Историческая заметка о духовных и народных училищах Олонецкой губернии // Олонецкие губернские ведомости. - 1860. - № 3.
5. Кеппен П. Материалы для истории просвещения в России. - СПб., 1819.
6. Раумер К. История педагогики от эпохи Возрождения до новейшего времени. Пер. с нем. Н. Х. Весселя. - СПб., 1875.
7. Селезнев И. Исторический очерк бывшего Царскосельского, ныне Александровского лицея. - СПб., 1861.
8. Шевырев С. П. История Императорского Московского университета // Собр. соч. - М, 1855.
9. Kramer F. Geschicte der Erziehung und der Unterrichts im Alterthum, 1832 -
1838.
10. Mangelsdorf K. F. Versuch einer Darstellung dessen, was sait Jahrtausenden im Betreff des Erziechungswesens gesagt und getun worden ist. В., 1900;
11.   Ruhkopf F. E. Geschichte der Schul - und Erziehungswesens in Deutschand. -1882.
====================================
Источник: Новое в психолого-педагогических исследованиях. 2009. № 4. С. 142-153.
 
Сведения об авторе:
Колпачев Виктор Васильевич, доктор педагогических наук, профессор, заведующий кафедрой теории и истории педагогики Ставропольского государственного педагогического института. Автор свыше семидесяти научных работ по истории и методологии истории педагогики, в том числе 8 монографий.
155004, г. Ставрополь, ул. Лермонтова, д. 103, кв. 79.
Тел. дом. (8652)24-57-18.
Тел. моб. 8-903-445-14-57.
Тел. раб. (8652) 56-08-26.
Эл. адрес, mailto:kolpachev_v@mail.ru



Понравилось? Поделитесь хорошей ссылкой в социальных сетях:



Новости
25 мая 2016
Тодосийчук, А. В. Науке нужны кадры и спрос на инновации

О финансировании науки

подробнее

06 мая 2016
Арест, Михаил. Проблемы математического образования 21 века

Вызовы нового времени и математика в школе

подробнее

26 апреля 2016
Ян Амос Коменский. Матетика, т. е. наука учения. Окончание

Окончание трактата Яна Амоса Коменского «Матетика»

подробнее

17 февраля 2016
Ян Амос Коменский. Матетика, т. е. наука учения

Деятельность учения сопровождает деятельность преподавания, и работе учителя соответствует работа учеников. Теоретически и практически это впервые показал Ян Амос Коменский, развивавший МАТЕТИКУ, науку учения, наряду с ДИДАКТИКОЙ, наукой преподавания.  
 
Трактат Коменского «Матетика, то есть наука учения» недавно был переведён на русский язык под редакцией академика РАН и РАО Алексея Львовича Семёнова.

подробнее

17 января 2016
И. М. Фейгенберг. Пути-дороги

Автобиографическая статья выдающегося психолога и педагога Иосифа Моисеевича Фейгенберга (1922-2016)

подробнее

Все новости

Подписка на новости сайта:



Читать в Яндекс.Ленте

Читать в Google Reader


Найдите нас в соцсетях
Facebook
ВКонтакте
Twitter