Бим-Бад Борис Михайлович

Официальный сайт

Много многознаек не имеют разума. Надо стремиться не к многознанию, а к многомыслию.

Демокрит

Тамарченко Н. Д. О национальной программе поддержки и развития чтения

Автор: Н. Д. Тамарченко

             О национальной программе поддержки и развития чтения

               Н. Д. Тамарченко

 
Очевидно, что национальная программа учитывает по возможности все аспекты сложной проблемы и акцентирует в них лишь то, что имеет всеобщее значение. Зато в каждом отдельном случае (в данном вузе и в данном подразделении этого вуза) содействие осуществлению этой программы и достижению её главных целей должно, напротив, акцентировать как раз те специальные моменты, которые в самой программе не могли быть учтены и освещены. Однако без них именно в данной ограниченной сфере реализация программы окажется либо невозможной, либо не эффективной.
1. Прежде всего чтение, с точки зрения филолога, – отнюдь не только «освоение письменной информации», причем «наиболее надежной и выверенной». Чтение – это освоение текстов, а тексты содержат и сообщают не только информацию, но и смысл. Под смыслом текста мы имеем в виду выраженную в нем оценку любой информации в свете культурных традиций и ценностей, ответственную позицию автора, его личное отношение к миру и к читателю. Культурный читатель ищет в тексте не информацию, а смысл. Если угодно, идеи.
Национальная программа указывает на дефицит не только знаний, но и конструктивных идей. Читатель, который ищет в текстах исключительно информацию, никаких идей не породит. Авторы, вышедшие из подобной среды, будут давать своим читателям то же, что они сами получали. Последствия очевидны. Получатель информации относится к текстам потребительски, легко переключаясь на другой, облегченный вид потребления – на развлекательную литературу, категорически не желая себя «грузить» чем-либо серьезным, но не необходимым практически (профессионально).
2. Поэтому стоит задуматься о поддержке не просто чтения, а чтения совершенно определенного рода: такого, которое направлено на смысл, не имеющий прямого практического применения. Какая польза может быть от чтения таких авторов, как Пушкин или Чехов, Толстой или Достоевский? Да никакой, если иметь в виду практическое значение. А ведь их читают все, кто любит читать не для извлечения какой бы то ни было информации, а из-за смысла. Т. е. ради того взгляда на мир и понимания человека, которое выражено в тексте.
Вы скажете: ну, это ведь художественная литература, надо смотреть шире. Возможно. Но, во-первых, высказанные соображения относятся не только к художественной литературе, но и к некоторым историческим трудам (Карамзина или Карлейля) и к публицистике – философской, литературно-критической и политической (скажем, к трактату Фонвизина «Рассуждение об истребившейся в России совсем всякой форме государственного правления»). Во-вторых, как бы нам из-за этой широты обзора не проглядеть подлинные причины, по которым многие люди даже практически полезную для себя информацию не хотят искать в книгах, предпочитая радио, телевизор или Интернет. Ведь те, кто считает, что никакая экранизация и никакой пересказ не заменят им чтения текстов все тех же великих личностей (писателей, философов, историков, публицистов, критиков, политиков) – эти читатели не затруднятся залезть в справочники и проштудировать литературу по своей специальности. Любая информация становится нужнее тогда, когда человек позволяет себе думать над смыслом своей и общей жизни. Сначала Богу – Богово, а потом и кесарю можно отдать то, что ему положено.
3. Сказанное исходит из такого представления об анализе текста, которое применимо не только к художественным, но и к любым другим произведениям в гуманитарной области.
Как сказал известный философ (М.М. Бахтин), гуманитарные науки – это «науки о текстах». И результатом познания таких специфических объектов тоже оказываются тексты, создаваемые читателями-специалистами. Главная проблема, следовательно, в том, чтобы вторые были достаточно адекватны первым. Возникает вопрос о критерии адекватности. Вот тут мы и приходим к понятию «анализ текста». Любой анализ – вычленение частей объекта и выявление их реальных соотношений и связей между этими частями. В данном случае предпосылка такого рода процедур – уверенность в том, что автор структурировал свой текст (исторический, юридический, философский, литературно-критический) с целью наиболее адекватной передачи смысла. Следовательно, читатель получит адресованное ему сообщение в неискаженном виде только тогда, когда будет соотносить свое впечатление от текста с его строением, которое всегда доступно наблюдению, но должно быть еще и осмыслено.
На практике мы делаем это постоянно, не всегда отдавая себе в отчет в собственных действиях. Например, получив очень важное письмо и желая максимально адекватно понять его смысловую направленность (интенцию), мы, конечно же, думаем над тем, почему автор письма выбрал в каждом случае эти, а не другие слова, этот, а не иной порядок слов; что он называет прямо, а что – используя эвфемизмы и т. д., т. п. Другими словами, мы анализируем этот текст.
Если историк, политолог, журналист, философ не владеет навыками корректного обращения с текстом, с документом – ведь это тоже печатный или рукописный текст! – то в самом безобидном случае в научной работе или публицистической статье появляются ошибки, порожденные непониманием, а в худших образцах такого рода могут возникнуть уже совсем небезобидные фальсификации. Историку далеко идти за примером не нужно: у всех на глазах разросшаяся до целого направления в хронологии теория академика А.Т. Фоменко, представляющая мировую историю как серию мистифицированных событий и описывающая тексты-источники как сплошное перекодирование одних и тех же событий. Критика этой теории со стороны математиков, физиков и астрономов успешно дополняется и критикой гуманитарной, которая указывает на ошибки в чтении источников, на подтасовки смысла, на непонимание языка документа. Но для того, чтобы эта критика была эффективной, гуманитарий сам должен безукоризненно владеть культурой чтения.
Навыки анализа текста - условие адекватного понимания чужой мысли в области любой гуманитарной науки. Поэтому обучать такому анализу совершенно необходимо всех специалистов-гуманитариев – в любом вузе, где их готовят. Но при этом нужно вполне сознавать, что извлечение из текста полезной для читателя информации и адекватное понимание чужой мысли – вещи принципиально различные. Для решения первой задачи настоящей культуры чтения вовсе не требуется, а иногда она может даже помешать. Вторую задачу ставит перед собой такой читатель, который ищет не столько немедленной практической пользы, сколько духовного обогащения. Чужая мысль для него – не вещь, которую можно использовать, а ничем не заменимый контакт с другим субъектом.
4. Почему же заметно уменьшается количество людей, которые привыкли думать над тем, что не имеет практического значения (от более адекватного и глубокого понимания чужой мысли ведь ни денег больше не станет, ни по службе повышения не воспоследует)? - Потому, что их от этого отучали - систематически, в течение многих десятилетий. И преуспели. В результате чего столь многие хотят читать лишь такие тексты, которые вовсе не стимулируют размышлений, т. е. всякого рода чтиво.
Систематически отучает от настоящего, серьезного чтения (что сказывается в подготовке любого специалиста-гуманитария) так называемое изучение литературы в школе. А где ж еще в нашей стране готовят любого человека к тому, чтобы он был читателем? Но ведь вся система литературного образования у нас – и в советское время, и ныне – строится на готовых истолкованиях смысла художественных текстов (и не только художественных). Ученику эти трактовки, конечно, не известны заранее. В этом преимущество перед ним учителя, чем последний охотно пользуется. «Вот ты прочел роман, - говорит он школьнику. - А вот что нужно о нем сказать, если ты хочешь получить хорошую оценку по литературе». И что, после этого любой бывший школьник радостно возьмется за любой текст, чтобы самостоятельно добраться до его смысла? Добавим, что количество литературных текстов в утвержденных программах таково, что на осмысление каждого из них времени не остается: как же тут обойтись без запоминания и чуть ли не заучивания того, что некто сказал о произведении – вместо самостоятельного вдумчивого чтения? Стоит ли удивляться тем потрясающим результатам, которых школа на своем пути уже добилась? Если бы не эффективность её методов, возможно, и в национальной программе не было бы такой острой необходимости.
5. Поправить дело можно только, во-первых, систематическим обучением - сначала учителей (литературы, истории, обществоведения), а потом (через них) и школьников – навыкам самостоятельного аналитического и интерпретирующего чтения разнообразных текстов – художественных и нехудожественных. Такого чтения, которое ведет к самостоятельным суждениям читателей о смысле текста, а не представляет собой поиск в тексте «примеров», подтверждающих то, что учителю, а с его помощью - и ученику уже известно из программы, учебника или из авторитетных высказываний по поводу «изучаемых» таким образом текстов.
Во-вторых, необходимо ввести в программы вузовской подготовки гуманитариев практикумы по анализу текстов по специальности – литературно-художественных, литературно-критических, философских, исторических, юридических и т. п.
5. Отчего бы не подумать о государственной поддержке так понятого обучения читателей – учителей, школьников и студентов? Школьные учителя – в подавляющем большинстве случаев – решить эту задачу не в состоянии, потому что профессионально анализировать тексты их никто не учил. Таких вузов, в которых этому учат, в лучшем случае единицы. Одно из исключений – РГГУ, где на историко-филологическом факультете студентов обучают анализировать художественные тексты в специальных практикумах в течение трех семестров. Необходимо дополнительно обучать этому уже работающих учителей литературы и других гуманитарных предметов. Но только там (в тех вузах или центрах), где обучающие сами умеют анализировать тексты и на этой основе приходить к пониманию их смысла.
6. Программа содержит сожаления по тому поводу, что резко уменьшилось число семей, в которых родители и дети вместе дома читают книги. Это и в самом деле – печальное и тревожное обстоятельство. В чем же его причины?
Если правда, что в советское время таких семей было значительно больше, то это может иметь, по крайней мере, два объяснения. Во-первых, в те времена отвращение многих людей к навязанным сверху и выставленным напоказ казенным формам общественной жизни повышало в их глазах ценность текстов, не имеющих никакого отношения к этому бюрократическому спектаклю с полицейской подоплекой. Хотелось позаботиться о душе. Сейчас, в условиях неизмеримо большей свободы больше также прагматизма и безразличия к практически бесполезным «высоким» представлениям о жизни (а иногда и цинического презрения к ним).
Во-вторых, и тогда, и теперь существовала опасность приучать детей к самостоятельному пониманию книг, поскольку это неизбежно создаст им трудности в школе. Но тогда и родители, и дети пускали в ход спасительное и всем понятное двоемыслие; а теперь куда труднее объяснить ребенку, что его отношение к книге дома не следует переносить на школьные занятия. Вот и происходит обратный процесс: читать вообще надо только для того, чтобы ответить и получить оценку. Для чего же читать дома? – Отлично; а что будем делать, когда уже не надо будет получать оценки за чтение?
Таким образом, один из путей решения проблемы чтения – возврат к здоровой конкуренции в области литературного образования (сейчас она – усилиями государства - полностью прекращена), к возможности выбора школой, учителем, родителями таких учебников и программ, которые бы приучали читать, думая над смыслом прочитанного, а не над тем, насколько собственные высказывания о книге соответствуют тому, что кем-то «положено» о ней сказать. Умение так читать пригодится любому будущему специалисту в любой области деятельности. И своих детей он к этому тоже захочет и сможет приучить.
=================



Понравилось? Поделитесь хорошей ссылкой в социальных сетях:



Новости
25 мая 2016
Тодосийчук, А. В. Науке нужны кадры и спрос на инновации

О финансировании науки

подробнее

06 мая 2016
Арест, Михаил. Проблемы математического образования 21 века

Вызовы нового времени и математика в школе

подробнее

26 апреля 2016
Ян Амос Коменский. Матетика, т. е. наука учения. Окончание

Окончание трактата Яна Амоса Коменского «Матетика»

подробнее

17 февраля 2016
Ян Амос Коменский. Матетика, т. е. наука учения

Деятельность учения сопровождает деятельность преподавания, и работе учителя соответствует работа учеников. Теоретически и практически это впервые показал Ян Амос Коменский, развивавший МАТЕТИКУ, науку учения, наряду с ДИДАКТИКОЙ, наукой преподавания.  
 
Трактат Коменского «Матетика, то есть наука учения» недавно был переведён на русский язык под редакцией академика РАН и РАО Алексея Львовича Семёнова.

подробнее

17 января 2016
И. М. Фейгенберг. Пути-дороги

Автобиографическая статья выдающегося психолога и педагога Иосифа Моисеевича Фейгенберга (1922-2016)

подробнее

Все новости

Подписка на новости сайта:



Читать в Яндекс.Ленте

Читать в Google Reader


Найдите нас в соцсетях
Facebook
ВКонтакте
Twitter