Бим-Бад Борис Михайлович

Официальный сайт

Много многознаек не имеют разума. Надо стремиться не к многознанию, а к многомыслию.

Демокрит

Лернер И. Я. Проблемы понимания учебного текста

Автор: И. Я. Лернер


Проблемы понимания учебного текста

И. Я. Лернер

Советская педагогика. 1984. № 10. С. 129 - 131

Чтобы осознать значение рецензируемой книги1, необходимо учесть два обстоятельства, диктующих понимание масштабности поднятой автором проблемы. Первое состоит в давно подсказанной’ психологами (А. Н. Леонтьевым, П. Я. Гальпериным, Н. Ф. Талызиной и др.) и пока слабо осознаваемой педагогами идее о том, что содержание образования в целом включает не только предметное, но и операциональное содержание интеллектуальных действий. Автор озабочен разработкой очень существенной части именно операционального аспекта учебного материала. Второе обстоятельство связано с ролью текста (в общем понимании этого термина) в жизни каждого человека, особенно растущего.

Если исходить из того, что текстом, устным или письменным, является любая совокупность взаимосвязанных мыслей, оформленная речью, то станет ясно, что вся наша жизнь как бы сопряжена с пониманием текстов.

Между тем любой педагог в любом классе зачастую сталкивается с непониманием учащимися предполагаемых доступных им текстов, а подавно, и более сложных. Отсутствие готовности у учащихся к осмысленному воспроизведению текста, встречающееся у них неумение выделить главное, незнание соответствующих подходов к нему явились для автора книги практическим источником и стимулом исследуемой проблемы. Ее теоретическим импульсом послужила недостаточная разработанность, по мнению автора, проблемы понимания, умственных действий и проблемных ситуаций.

Исходная идея автора состоит в том, что бытующее в практике рассогласование между действительным и кажущимся в понимании, порой даже полное непонимание учебного текста и неумение учить осознанию его обусловлены незнанием самой его сложной структуры. Эта структура, полагает Л. П. Доблаев, представляет собой связь двух элементов — того предмета, о котором идет речь (субъекта), и того, что именно говорится о нем (предиката).

Сложность текста обусловлена разной степенью выраженности субъекта и предиката, а также иерархией связей между основными и вторичными субъектами и предикатами. Автор тонко, чётко и на многих учебных примерах анализирует виды текста, сложное переплетение его элементов, раскрывая истоки их возможного непонимания. Он доказывает, что в массовой практике еще плохо учат умению понимать текст, тем операциям, которые способны служить данной цели.

А учить этому можно, ведь каждый смысловой элемент текста отвечает на какой-либо вопрос, который читателю надлежит поставить и найти на него ответ. Каждый вопрос, который читатель ставит перед текстом, и каждый поиск ответа представляют собой прием умственного действия. Не соглашаясь с другими психологами в определении этого понятия, автор толкует данный прием как операцию или их совокупность, включаемую в структуру деятельности; как средство, повышающее эффективность решения содержащихся в ней задач или проблем. Чтобы научить школьника этим приемам, необходимо сформировать у него представление о различных видах текстовых проблемных ситуаций и установку на их выделение в тексте.

Экспериментальное обучение, осуществленное автором книги, первоначально состояло в том, что перед учащимися после прочтения ими текста ставились вопросы, которые были направлены на целесообразное изменение плана текста при пересказе, выделение общих положений и выводов, сравнение с ранее усвоенными знаниями, осознание причинных связей, самостоятельные рассуждения и умозаключения. Формулиров-

130

ка учителем вопросов ставила учащихся перед фактом непонимания ими как будто ясного и очевидного по своему содержанию текста, В итоге возникал мотив, направленный на вопросы учителя перед его чтением. Главная цель обучения здесь состояла в воспитании на самоподготовку вопросов к тексту.

Автор анализирует типичные черты текстов, вводя, к сожалению, немало новых терминов, затрудняющих восприятие самой книги. Правда, множество примеров его облегчают. Он показывает, что текст — это совокупность проблемных ситуаций, которые человеку приходится решать для того, чтобы его понять. Проблемные же ситуации возникают и при постановке вопросов, при поиске ответов на них. Автор их называет текстуальными ситуациями. Они представляют собой, по его мнению, обнаружение скрытых вопросов. Будучи не согласен с распространенным пониманием проблемных ситуаций, он полагает, что они характеризуются тем, что вопрос в ней не задан, а содержится лишь в скрытом виде и что в состав данных могут входить не только «условия», но и ответ на скрытый вопрос.

Он детально рассматривает виды проблемных ситуаций в тексте, которые следовало бы в другом случае изложить популярно для учителя вне сложной лексики оригинала. В номенклатуре видов ситуаций, как и во всей книге, сказываются одновременно теоретический и прикладной ее характер.

Охарактеризовав текст как объект понимания, автор переходит к обсуждению самого понятия понимания. Для него неприемлемы толкования этого понятия, сливающие его с мышлением воспроизводящего характера или, наоборот, от него резко ограничивающие. Правда, в своем анализе литературы он не идет дальше публикаций 1967 г., но для обозначения собственной точки зрения этого, думаем, достаточно. Он различает понимание в широком и узком смысле. В первом случае — это установление связей между предметами посредством использования имеющихся уже знаний. Во втором — компонент мышления, состоящий в выявлении и разрешении скрытых (невыраженных) вопросов и проблемных ситуаций на основе использования имеющихся знаний и применения специальных приемов.

Такое, по мнению автора, подлинное понимание без обучения способам осознания текста встречается с большими затруднениями в школьной практике. Учитывая это, он предложил соответствующие приемы их преодоления. Главный из них — самопостановка вопросов учащимися. При этом автор исходит из следующей известной мысли А. Н. Леонтьева: чтобы построить у ребенка новое умственное действие, его нужно предварительно дать ребенку как действие внешнее, т. е. экстериоризировать его. В этой экстериоризированной форме, в форме развернутого внешнего действия, оно первоначально и формируется. Лишь затем, в результате процесса постепенного его преобразования — обобщения, специфического сокращения его звеньев и изменения уровня, на котором он выполняется, происходит его интериоризация, т. е. превращение его во внутреннее действие, теперь уже полностью протекающее в уме ребенка.

В ходе исследования автор выявил типы вопросов, основных, определяемых по ходу изучения текста, и производных, а именно: вопрос — предположение, предположение — догадка, антиципация и ее проверка, реципация (возвращение к уже прочитанному тексту). Эти операции действенны в процессе чтения, а их осознание и целенаправленное применение важны для воспитания читателя.

Мы изложили преимущественно педагогический аспект монографии Л. П. Доблаева, чтобы привлечь к ней внимание дидактов и методистов и побудить их к использованию ряда ее полезных идей в реальной практике при анализе текста учебников, в истолковании причин порой не всегда ясных затруднений учащихся при чтении учебного текста. При этом мы не касались специфических вопросов психологии, хотя и имеющих значение для развертывания внутренней логики исследования. Однако в тех же педагогических целях некоторые из идей автора требуют обсуждения.

Речь прежде всего идет о проблемной ситуации. Для автора — это ситуация незаданного, скрытого, невыраженного вопроса, ответ на который может быть получен только опосредствованным путем, но сама ситуация непременно содержит условия для ее решения. Л. П. Доблаев полагает, что субъективный элемент не присущ имманентно проблемной ситуации, он связан не с ней, а с «озадаченностью», вызванной расхождением между требованием и возможностью субъекта. Автор возражает против толкования проблемной ситуации как единственного источника мышления. Им может быть, полагает он, и вопрос, требующий опосредованного поиска ответа. Общим понятием для вопроса, задачи, проблемной ситуации является, по мнению автора, понятие проблемы.

Прежде всего следует вспомнить о том, что проблемная ситуация может быть категорией и психологической, и дидактической (В. В. Краев-ский). В психологическом плане это, по мнению большинства ученых педагогов, явное или скрытое затруднение субъекта, требующее творческого разрешения. В дидактическом плане — это проектируемое средство и реализуемая форма учебной деятельности, приводящая к возникновению у учащихся творческого мышления в условиях познавательного затруднения. Психологическое понимание проблемной ситуации предполагает ее наличие в проблеме, проблемной (не всякой) задаче, проблемном (не всяком) вопросе. Таким образом, понятие проблемной ситуации — сквозное для всех категорий, связанных с проблемностью.

Однако не всякая задача и не всякий вопрос проблемны. Отметить это принципиально важно, так как отсюда следует, что не всякий текст проблемен, даже если в нем какой-то элемент не выражен и допускается вопрос для его обнаружения. Признавая учебные тексты только проблемными и полагая, что не бывает текстов с «готовыми знаниями», мы создаем иллюзию, будто все тексты пригодны для обучения. Напротив. В том и достоинство работы Л. П. Доблаева, что она дает инструмент для обучения и самообучения чтению сложных текстов, что автор озабочен воспитанием готовности к преодолению интеллектуальных трудностей при чтении. Текст может быть источником «готовых» и «неготовых» знаний. Зависит это от самого текста и от читателя. Например, постановка вопросов к приводимым автором текстам и для самого автора не проблемна, но она проблемна только для учащих-

131

ся и после некоторой тренировки — не для всех и не ко всякому тексту.

Необходимо заметить также, что постановка вопросов к тексту на основе выраженного в нем содержания не исчерпывает проблемы. Исследования, проведенные недавно, показали, что воспитание читателя возможно на основе раскрытия уровней связей внутри текста. Таких уровней замечено четыре: а) внутри предложения между его смысловыми единицами; б) очевидные связи между смыслом предложений, выраженные явно; в) очевидные связи между объектами, обозначенными в тексте, а также между ними и известными объектами вне текста, но явно не выраженные; г) неочевидные связи между объектами текста, между ними и другими знаниями, в тексте явно не выраженными.

Опыт показывает, что значительная часть учащихся доходит только до второго и редко — до третьего уровня. Задача состоит в том, чтобы создать установку на усмотрение четвертого уровня связей как условия и выражения подлинно творческого чтения. Наши дополнения к автору состоят в том, что он говорит по преимуществу о выражениях, связях внутри текста, между тем мы полагаем, что для чтения необходимо выявить невыраженные связи внутри текста и возможные его связи с имеющимися знаниями.

Думается, что реализованный в рецензируемой книге переход от структуры предложения к структуре текста в плане контекста суждений оказался весьма плодотворным и, что для нас особенно важно,— в дидактическом отношении.

Представляется полезным взять идеи автора на вооружение, адаптировать их на методическом уровне, поклассно и сделать достоянием всех учителей. Инструментальные выводы автора, т. е. приемы умственной деятельности, предназначенные для формирования готовности к углубленному чтению, должны предусматриваться в программах подобно другим, получающим все большее распространение учебным умениям. В тексте учебников желательно реализовать рекомендации по раскрытию связи между субъектом и предикатом, между главными и вторичными элементами текста. С этой целью можно использовать, соблюдая меру, связи типа «таким образом», «в этом состоит...», «из этого можно заключить» и т. д. Было бы крайне желательно изложить основные идеи этой книги в популярной форме для учителя, избегая обилия новых терминов и некоторых разделов, нужных лишь для научного обоснования, полезно было бы и дидактам увидеть в этой книге не только разработку частного вопроса, хотя и чрезвычайно важного, о формировании читателя, но и проявление более общей идеи о включенности в содержание образования конкретно предметной и обобщенно операциональной части социального опыта.

1 Доблаев Л. П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания. М.: Педагогика, 1982

============




Понравилось? Поделитесь хорошей ссылкой в социальных сетях:



Новости
25 мая 2016
Тодосийчук, А. В. Науке нужны кадры и спрос на инновации

О финансировании науки

подробнее

06 мая 2016
Арест, Михаил. Проблемы математического образования 21 века

Вызовы нового времени и математика в школе

подробнее

26 апреля 2016
Ян Амос Коменский. Матетика, т. е. наука учения. Окончание

Окончание трактата Яна Амоса Коменского «Матетика»

подробнее

17 февраля 2016
Ян Амос Коменский. Матетика, т. е. наука учения

Деятельность учения сопровождает деятельность преподавания, и работе учителя соответствует работа учеников. Теоретически и практически это впервые показал Ян Амос Коменский, развивавший МАТЕТИКУ, науку учения, наряду с ДИДАКТИКОЙ, наукой преподавания.  
 
Трактат Коменского «Матетика, то есть наука учения» недавно был переведён на русский язык под редакцией академика РАН и РАО Алексея Львовича Семёнова.

подробнее

17 января 2016
И. М. Фейгенберг. Пути-дороги

Автобиографическая статья выдающегося психолога и педагога Иосифа Моисеевича Фейгенберга (1922-2016)

подробнее

Все новости

Подписка на новости сайта:



Читать в Яндекс.Ленте

Читать в Google Reader


Найдите нас в соцсетях
Facebook
ВКонтакте
Twitter