Бим-Бад Борис Михайлович

Официальный сайт

Много многознаек не имеют разума. Надо стремиться не к многознанию, а к многомыслию.

Демокрит

Шапоринский С. А. Об учебной классификации научного знания и его объектов

Автор: С. А. Шапоринский

 

Об учебной классификации научного знания и его объектов

С. А. Шапоринский

Постановка вопроса. Попытки классифицировать научное знание в качестве компонента содержания образования, предпринимались преимущественно в связи с проблемой методов обучения. Без этого нельзя обоснованно классифицировать сами методы и приемы обучения. Это не означает, что последние должны различаться только в соответствии с дифференциацией знания. Сейчас методы обучения различают в основном в соответствии с формой и уровнем познавательной деятельности учащихся, что отражает субъективную сторону метода. Но у метода обучения есть и объективная сторона, отражающая особенности познаваемого содержания. Учебная классификация знания призвана выявить эти особенности и стать в дальнейшем основой для раскрытия объективной стороны методов обучения. Только при учете всех его сторон можно решить одноименную проблему.

В дидактике при дифференциации научного знания, естественно, учитываются, хотя и не всегда и не в полной мере, классификации, используемые в теории науки. В методологии науки виды или типы знания различаются прежде всего по их генезису и уровню, а именно: эмпирические и теоретические знания, тогда как в науковедении выделяются элементы или составные части научного знания: факты, специфические категории, принципы, гипотезы, законы, теории (П. А. Рачков, 1974). Между тем в дидактике при классификации знания часто называют в качестве типов или видов знания преимущественно то, что в науковедении считается элементами или составными частями знания. Нетрудно видеть, что типы знания, выделяемые по генезису и уровню, с одной стороны, и элементы состава знаний — с другой, далеко не всегда соотносятся однозначно. Если факты можно более или менее однозначно отнести к эмпирическому знанию (различая при этом эмпирическое вне связи с теорией и эмпирическое как базис теории), то понятия и даже законы, в зависимости от их генезиса и уровня могут относиться в основном к одному или другому типу знания. Это находит отражение даже в формальной логике, где различают конкретные понятия, когда речь идет о предмете в целом и абстрактные, когда имеются ввиду не предмет в целом, а свойства и отношения предметов. (Однако понятия абстрактного и конкретного и формальной и диалектической логике существенно различаются.) В этой связи необходимо отметить, что в гносеологии выделяют и различают предметы, свойства и отношения (А. И. Уемов, 1963). С одной стороны, это объекты реальности — онтологические; с другой — само выделение вещей, не говоря уже о свойствах и отношениях, есть результат познания и, следовательно, уже предполагает знание (относительное, конечно).

Взаимообусловленность онтологического и гносеологического учитывается теперь даже в языкознании. Характеризуя семантические категории, Г. А. Геворкян (1980) отмечает, что это есть специфическое знание в мире, а также вполне определенное расчленение и упорядочение (классификация) мира. Материалистическая диалектика, следовательно, не противопоставляет онтологическое как относимое к бытию гносеологическому как связанному с познанием, а раскрывает их взаимоотношения. Таким образом, классификация современного научного знания — сложная проблема. Во всех классификациях оказывается взаимообусловленным онтологическое и гносеологическое, уровни знания и некоторые элементы состава знания. Следовательно, принятие дидактикой за основу только одной из существующих классификаций, учет только одного фактора без учета других, нельзя считать правомерным. В настоящей статье делается попытка обосновать подход к учебной классификации научного знания и его объектов по возможности используя классификации, существующие в теории науки. Мы ограничимся только естественнонаучным знанием и его объектами.

История и состояние вопроса. Первая попытка учебной классификации знания с целью соотнесения каждого вида знания с методами обучения была предпринята Е. И. Перовским (см.: Советская педагогика, 1956, № 12). Он выделил три вида, или типа знания: 1. Знания о предметах и явлениях, которые для учеников доступны созерцанию и реальному воздействию; 2. Знания о предметах и явлениях, которые доступны только созерцанию, но не реальному воздействию; 3. Знания о предметах и явлениях, которые недоступны ни созерцанию, ни воздействию, а также знания широкого обобщения. К последним автор классификации относил математические знания. Нетрудно видеть, что здесь классифицируются не столько знания, сколько их объекты по признаку доступности чувственному восприятию и практическому воздействию. Однако знания о предметах и явлениях могут быть эмпирическими и теоретическими (к тому же разного теоретического уровня). В связи с этим необходимо отметить, что в последние годы в работах по логике и методологии науки проводится линия на различение чувственного и рационального, эмпирического и теоретического.

Е. И. Перовский не учитывал того, что между выделенными им объектами по доступности созерцанию и воздействию, и знаниями об этих объектах, нет однозначной связи. Поэтому данная классификация, хотя в ней называются типы знаний, не согласуется с современной типологией знания по уровню и генезису. Знания рассматриваются в этой классификации глобально (для данной категории предметов и явлений). Попытка Е. И. Перовского однозначно соотнести типы знания (точнее говоря, типы предметов и явлений) с методами обучения оказалась, как известно, непродуктивной (см.: Основы дидактики, М., 1967) прежде всего вследствие неправомерной классификации научного знания, но также и вследствие того, что в качестве методов обучения были приняты общеизвестные формы учебной работы (изложение знаний, беседа и т. д.). В «Основах дидактики», где попытка Е. И. Перовского и признана несостоятельной (только в части однозначного соотнесения видов знания и методов обучения), рекомендуется, однако, тот же самый подход к дифференциации объектов знания. В «Дидактике средней школы» (М., 1975) выделяются следующие виды знания: основные понятия и термины, факты, основные законы, теории, идеи. Как уже упоминалось, эти виды знания фигурируют в науковедении в качестве элементов или составных частей научного знания, которые никак не соотносятся с отдельными методами и приемами обучения. Отмечается также, что все виды знаний отличаются лишь тем, что играют различную роль в выполнении знаниями своих функций, требуют различной организации знаний и различных приемов обучения. Этого конечно, явно недостаточно для обоснования данной классификации с точки зрения обучения.

Г. И. Батурина и Т. И. Шамова (см.: Советская педагогика, 1980, №8) также называют в качестве типов научного знания: факты, эмпирические и теоретические понятия, законы и теории. Понятия ими различаются по своему уровню, следовательно, эта классификация уже в определенной мере учитывает как методологическую типологию знаний по уровню и генезису, так и типологию по элементам состава. Существенная и попытка соотнести отдельные виды знания с содержанием познавательной деятельности учеников. Факты соотносятся с деятельностью описания, понятия — с деятельностью классификации, выделения и поиска связи род — вид, теории и законы соотносятся с деятельностью описания, объяснения и предсказания. Однако для усвоения знаний о фактах важно не только их описание, но и выделение из комплекса явлений. Утверждение о том, что внутри каждой системы знаний, характеризующих разные аспекты природы, общества и мышления, логические формы знания, его типология остаются идентичными верно лишь с точки зрения логики. На основании такого утверждения ставятся в один ряд классификация растений в ботанике и классификация химических элементов в периодической системе. Познавательная деятельность учащихся зависит не только от логической формы знания (понятия, суждение), но и от знаковой формы его выражения, от характера признаков объекта, выраженных в понятии, от соотношения между общим и особенным, накладывающими отпечаток на психологическую сторону усвоения.

Принципы учебной классификации научного знания и его объектов. Выше указывалось, что в современной теории науки используется гносеологическая классификация по генезису и уровню знания (теоретические и эмпирические знания), а также классификация, сочетающая онтологическое и гносеологическое начала (вещи, свойства, отношения), а в науковедении используется перечень элементов состав знания (факты или явления, категории, гипотезы, законы). Следует подчеркнуть; что в науковедения в качестве отдельного элемента выделены не понятия вообще, а только специфические для данной науки категории, т. е. наиболее общие понятия (П. А. Рачков, 1974). Другие элементы состава знания тоже находят свое отражение в понятиях, а факты и явления, кроме того,— и в представлениях. (Другие виды знания, в том числе и теоретические, также имеют, по-видимому, какие-то чувственные корреляты|). Выделение категорий необходимо прежде всего для систематизации или группировки других элементов знания, в особенности при изложении знаний в целом. Классификация, принятая в науковедении, отражает прежде всего науку как систему знаний, хотя она включает в себя в качестве элемента метод, связанный уже с аспектом науки как фактор познания объективного мира. Поскольку социальная функция обучения— передача подрастающему поколению сложившейся системы накопленных знаний, то кажется, что упомянутая классификация является наиболее подходящей для учебных целей. Однако обучение, в особенности по предметам естествознания, не есть «движение» только в плоскости самих знаний, оно необходимо предполагает, как и всякое познание, обращение к самой действительности. В дидактике, как это уже отмечалось, фактически исходили из классификации объектов знания, но без учета уровня знания относительно этих объектов. Но в других случаях в дидактике за основу принимался перечень элементов состава научного знания.

Следует заметить, что имеется тенденция, согласно которой в качестве обоснования классификации наук выдвигаются связи самих явлений объективного мира. Поэтому последовательность в расположении наук все чаще выводится из последовательности вещей и явлений (Б. М. Кедров, 1980). Сказанное позволяет сделать попытку формулирования исходных положений относительно учебной классификации научного знания и его объектов. 1. В соответствии с взаимообусловленностью онтологического и гносеологического в современном познании познании, учебная классификация должна отражать это обстоятельство. Поэтому речь идет о классификации и объектов, и знания о них. 2. Классификация должна учитывать общепринятое в теории науки деление знания по уровню (эмпирические и теоретические), и выделение вещей, свойств и отношений, и элементы состава научного знания как системы. 3. Учебная классификация должна позволить выявить различие между,разными объектами знания хотя бы в общих чертах с точки зрения процесса обучения — прежде всего совершенствования (закрепления, обобщения, осмысления) знаний при самостоятельной деятельности учащихся. 4. В качестве фактора, -выявляющего различия между объектами знания, следует считать особенности соотношения общего и отдельного. Здесь выделены два момента. Во-первых, характер общего. «Всякое общее, есть частичка (или сторона или сущность) отдельного» (Ленин В. И. Поли. собр. соч., т. 29 с. 31). При обучении важно: является ли общее только частью отдельного, его свойством, или сущностью как много-уровней системы свойств и отношений, раскрываемых в теории. Во-вторых, соотношение между изучаемым явлением, его свойствами и отношениями и материальным носителем явлений.

Выделим следующие виды объектов знания. 1. Объекты (предметы, «вещи»), изучаемые в основном на эмпирическом уровне со стороны их строения {-(частей). 2. Явления и процессы, их свойства и отношения, изучаемые в. основном на эмпирическом уровне. 3. Объекты (предметы, «вещи»), дзучаемые в основном на теоретическом уровне и со стороны их строения, и со стороны свойств. 4. Явления и процессы, их свойства и отношения, изучаемые в основном на теоретическом уровне. 5. Идеальные объекты. Рассмотрим вначале в порядке сравнительного анализа два наиболее различающихся вида объектов: изучаемые на эмпирическом уровне со стороны их строения и идеальные объекты. Каждый объект будет охарактеризован по следующим четырем показателям: типичные прототипы, представленные в содержании школьных учебных предметов; общая характеристика, существенная в учебном отношении; взаимоотношение между общим и отдельным; путь обобщения при обучении как путь усвоения общего в связи с отдельным. Типичный пример первого вида объектов: растения, изучаемые в курсе ботаники со стороны их строения (морфологии). К этому же виду объектов можно отнести некоторые .{но далеко не все) объекты физической географии, характеризующие, например, рельеф местности. Типичные примеры идеальн-ых объектов: идеальный газ, идеальный раствор, электромагнитное поле, математический маятник. Такие объекты изучаются главным образом в курсе физики. Для первых объектов характерно наличие классификации, для идеальных объектов — ее отсутствие. Общее у объектов первого вида— часть (его форма, расположение, количество элементов и т.д.). Это служит, например, основанием для классификации цветковых растений.

При таком характере общего, а следовательно, и соответствующей классификации, на основе общего нельзя вывести (предвидеть) всех возможных случаев отдельного, разновидностей. Для идеальных объектов общее — закономерная связь свойств и отношений, параметров его состояния. У идеального объекта возможно множество состояний. Общее у идеальных объектов — это закон, выражающий связь между параметрами состояния и отражающий сущность объекта. Идеальный объект — единство строения, свойств и отношений. На основе указанной закономерности, т.е. общего, можно определить параметры отдельных возможных состояний. Что касается показателя, очень важного в учебном отношении, а именно: путей обобщения и усвоения его учениками во взаимосвязи с отдельным, то различие между этими двумя видами объектов заключается в следующем. В первом случае общее вводится на примере типичного реального или нескольких представителей данного класса объектов. Наглядность используется в своей первой функции — опора абстрагирования (выделения). Вводится и основа классификации и родо-видовых отношений. Используется сочетание индукции и дедукции. Последующее совершенствование знаний на основе самостоятельной работы происходит путем упражнений учащихся в выделении общего (классификационных признаков) в отдельных реальных объектах при вариации несущественных признаков. Конкретизация классификации и родо-видовых отношений также происходит на основе опознания (выделения) изучаемых объектов в реальных условиях и наглядной фиксации учеником признаков (рисунок, схема и т.п.). Здесь наглядность выполняет уже функцию выражения смыслового содержания, реализуемую самим учеником.

В случае идеальных объектов общее вводится в форме знаковых выражений формализованного языка, как закономерная связь свойств и отношений, остающаяся инвариантной при переходе из одного состояния в другое. Совершенствование знаний учащихся на основе самостоятельной работы происходит путем упражнений в решении задач, чисто условных, чего не может быть применительно к объектам первого вида. Поэтому возможно неограниченное количество условных ситуаций — задач. Несмотря на условный характер, здесь возможно и необходимо использование задач (их можно назвать абстрактными), содержание которых предусматривает только усвоение самой зависимости между параметрами, характеризующими состояние объекта, а решение ограничивается в основном анализом условий и оперированием математическими выражениями. Используются также задачи (их можно назвать конкретными) , в которых надо выделить идеальные объекты и затем решать их как задачи первого вида. Они труднее абстрактных, так как выделение— сложное действие. Н. А. Менчинская называет это вторичным абстрагированием. Соответствующая методика должна предусматривать разработку системы задач, в которой сочетаются оба этих вида. Сложность задач второго типа определяется не только количеством элементов условия и количеством операций, необходимых для ее решения, но и степенью «расхождения» между элементами условия задачи и элементами— параметрами, фигурирующими в закономерности, т.е. трудностью выделения идеального объекта из реального.

Перейдем теперь к сравнительному анализу двух других объектов: явлений и процессов, изучаемых в основном на эмпирическом и на теоретическом уровне. Сопоставление производится по тем же показателям, что и раньше. Типичными примерами первых объектов являются: физиологические явления и процессы у растений и живых, изучаемые-в школьных курсах ботаники и зоологии, химические реакции и свойства элементов и соединений, изучаемые до введения периодического закона и таблицы; некоторые явления и процессы, изучаемые в курсе физической географии; физические явления и процессы, изучаемые в курсе физики VIVII классов. Типичными объектами второй из указанных групп являются: физические явления и процессы, их свойства и отношения, изучаемые в курсе физики VIIIX классов; химические явления и процессы, свойства элементов и соединений, изучаемые после сведений о строении атома и периодического закона; биологические явления и процессы, изучаемые в курсе общей биологии. Общая характеристика первых объектов заключается в том, что классификация и родо-видовые отношения основаны у явлений и процессов, разумеется, не на строении, общее здесь сторона — (свойство, функция, отношение), которое может быть, однако, связано (локализовано) с отдельными частями носителями свойств, функций отношений. .

Для физических явлений уже характерно уменьшение значения классификации и родо-видовых отношений: они не являются развернутыми; есть лишь «парные» разновидности: равномерное и неравномерное движения; кинетическая и потенциальная энергия, теплопроводность и конвекция. Но для них же характерно и абстрагирование от материальных носителей этих явлений, что осложняет их изучение школьниками. Кроме того, для них характерны количественные зависимости и большое значение в связи с этим единиц измерения — количественного определения свойств, выражаемых отношением. Для явлений и процессов, изучаемых на теоретическом уровне, общее представлено преимущественно закономерностью, сущностью. Изучается взаимодействие физических и химических, химических и биологических явлений, которое входит в общее — сущность. Увеличивается удельный вес количественных закономерностей. Там, где на эмпирическом уровне использовались классификация и родо-видовые отношения, теперь, на теоретическом уровне, углубляется единство структуры, свойств и отношений. В то же время возрастает трудность выделения отдельных изучаемых явлений (особенно физических) из их материальных носителей, обладающих множеством других свойств. Что касается различий в путях обобщения при обучении и усвоения учениками взаимосвязи общего и отдельного, в особенности при усовершенствовании знаний, то они заключаются в следующем. В связи с повышением теоретического уровня содержания возникает необходимость в ознакомлении учащихся с теорией как системным целым, как с чисто гносеологическим объектом и соответствующими понятиями: о факте и его взаимосвязи с теорией, постулате, принципе, гипотезе категории и методах данной науки.

Эта группа методологических понятий имеет существенное значение для систематизации знаний и повышения уровня их усвоения. Исследование в этом направлении уже выполнено (Л. Я- Зорина, 1978). Поэтому мы ограничиваемся лишь указанием на то, что выделенные нами с учебной точки зрения пять объектов научного знания следует дополнить еще одним чисто гносеологическим объектом, включающим ряд указанных выше понятий. Тем самым учитывается частично классификация состава научных знаний, принятая в науковедении. Другие различия в путях усвоения объектов на эмпирическоми теоретическом уровнях заключаются в том, что по мере повышения теоретического уровня изучения материала усложняется взаимоотношение между теорией и фактами, а потому, кроме описания, при обучении возникает вопрос о выделении фактов под углом зрения изучаемой теории с целью их объяснения. Выделение объектов на эмпирическом уровне, при наличии классификации и родо-видовых отношений и выделение объектов на теоретическом уровне и при отсутствии классификации существенно различаются. Для иллюстрации этих различий можно сопоставить определение семейства цветкового растения с одной стороны (Ботаника для 5—6 кл. М., 1969, гл. IX. Классификация цветковых растений) и определение характера и параметров одного физического явления — частоты колебания бутылки, плавающей на поверхности воды в вертикальном положении, при данных массе бутылки и площади ее поперечного сечения (Физика для 10 кл. М., 1972. Примеры решения задач, с. 31). В первом случае имеет место опознавание. Во втором случае общее — как часть Ш№ сторона отдельного предстает в более или менее сходном виде у разновидностей. Имеет место распознавание. В первом случае, когда общее — прежде всего сущность, то видимость, так сказать, «расходится» с сущностью. По этой причине говорить здесь о родо-видовых (классификационных) отношениях в обычном смысле, принятом в ботанике, химии, географии, неправомерно. Повышение теоретического уровня изучения материала, введение количественных закономерностей значительно расширяет возможность построения задач и упражнений, при которых используются как реальные, так и чисто условные ситуации; между ними есть множество переходов. Поэтому возникает вопрос о построении системы задач и упражнений и об определении критериев сложности задач.

В физике и химии изучаются микрообъекты (атомы, молекулы, элементарные частицы). В настоящее время они, по вполне понятным причинам, изучаются в основном на теоретическом уровне и, хотя при этом рассматривается и их строение, внимание уделяется также их свойствам и отношениям. По этой причине они подразумеваются в числе объектов, указанных в них. В зоологии, в отличие от ботаники, классификация животного мира производится не только на основе строения, но и на основе образа жизни. Следовательно, здесь общее уже не только часть, но и свойства и отношения. По этой причине объекты зоологии включены не в первую, а во вторую группу. М. К. Ковалевская (1980) указывает на необходимость классификации географических понятий на гносеологическом основании. Она выделяет несколько видов понятий: объектные, о свойствах, о процессах, о единицах измерения, о приемах работы. Она правильно считает, что классификация понятий «оказывает прямое влияние на выбор методов и приемов обучения». Отметим, что предлагаемая ею классификация, если не учитывать последних двух понятий, во многом сходна с нашей. Однако она сделана фактически не только на гносеологическом, но частично и на онтологическом основании. Считая необходимой дифференциацию понятий соответственно особенностям объектов, она указывает на уже отмеченную нами неправомерность использования для учебной классификации понятий как таковых (понятий вообще).

Заключение и выводы. 1. Учебная дифференциация научного знания должна отражать единство объектов знания, уровня их изучения и элементов состава знания как системы. 2. По мере повышения теоретического уровня изучения и в зависимости от особенностей содержания и уровня предмета или его концентра изменяется и характер общего. Будучи в одном случае лишь частью отдельного или некоторым свойством (отношением), оно при теоретическом отражении объектов и тем более у идеальных объектов становится отражением их сущности — закономерной связи свойств и отношений. Соответственно изменяется и учебное значение классификации объектов и родо-видовых отношений. 3. На процесс и методы обучения влияет не только сам характер общего, но также и сложность его выделения в отдельном как реальном носителе общего, от формы выражения общего в остественном или формализованном языке, возможности его знакового или незнакового моделирования. В зависимости от этих обстоятельств изменяются форма и функция наглядности. Выделение при обучении общего из отдельного в зависимости от характера их взаимоотношений и использование адекватных этому дидактически средств с целью усвоения учениками указанных взаимоотношений — один из важных моментов объектной стороны методов обучения. Необходимы дальнейшие исследования этого вопроса. 4. Учебная классификация знания и его объектов, равно как и содержание образования, должна включать (на старшей ступени обучения) категории методологии научного познания.

=============================

Источник: Советская педагогика. 1981. № 7. С. 89-94





Понравилось? Поделитесь хорошей ссылкой в социальных сетях:



Новости
25 мая 2016
Тодосийчук, А. В. Науке нужны кадры и спрос на инновации

О финансировании науки

подробнее

06 мая 2016
Арест, Михаил. Проблемы математического образования 21 века

Вызовы нового времени и математика в школе

подробнее

26 апреля 2016
Ян Амос Коменский. Матетика, т. е. наука учения. Окончание

Окончание трактата Яна Амоса Коменского «Матетика»

подробнее

17 февраля 2016
Ян Амос Коменский. Матетика, т. е. наука учения

Деятельность учения сопровождает деятельность преподавания, и работе учителя соответствует работа учеников. Теоретически и практически это впервые показал Ян Амос Коменский, развивавший МАТЕТИКУ, науку учения, наряду с ДИДАКТИКОЙ, наукой преподавания.  
 
Трактат Коменского «Матетика, то есть наука учения» недавно был переведён на русский язык под редакцией академика РАН и РАО Алексея Львовича Семёнова.

подробнее

17 января 2016
И. М. Фейгенберг. Пути-дороги

Автобиографическая статья выдающегося психолога и педагога Иосифа Моисеевича Фейгенберга (1922-2016)

подробнее

Все новости

Подписка на новости сайта:



Читать в Яндекс.Ленте

Читать в Google Reader


Найдите нас в соцсетях
Facebook
ВКонтакте
Twitter