Бим-Бад Борис Михайлович

Официальный сайт

Завидую тебе, о кленовый лист.
Ты высшей достигнешь красоты
И тихо упадешь на землю.

Сико

Шапоринский С. А. Понятие практики в дидактике

Автор: С. А. Шапоринский

 

Понятие практики в дидактике

С. А. Шапоринский

В дидактике и предметных методиках широкое распространение получил термин деятельность (учебно-познавательная деятельность). Этого, к сожалению, нельзя сказать о понятии практики. Исключение составляет производственная практика в трудовом обучении и профессиональной подготовке, практикумы по естественнонаучным предметам, экспериментальные задачи по химии и т. д. Здесь соответствие учебного понятия одноименному гносеологическому понятию хотя и не обсуждалось, но и за редким исключением не ставилось под сомнение.

Отношение других форм практической деятельности в обучении (которые в большинстве случаев именуются упражнениями и задачами) к гносеологическому понятию практики детально не выяснялось. В значительной мере это объясняется тем обстоятельством, что в дидактике и предметных методиках, а также в самом процессе обучения, за исключением, пожалуй, обучения математике, недооценивается значение преобразований знаковых выражений как формы учебной практики.

Дидактическая сторона семиотики — науки о знаках — почти не исследована. «Можно сказать, что у семиотики есть педагогический аспект, а у педагогики семиотический аспект» (Логика и проблемы обучения. М., 1977. С. 8). Этим вызывается необходимость выяснить значение знаковых выражений и их преобразования в процессе обучения.

В гносеологии практика понимается как материальная, чувственно-предметная целенаправленная деятельность человека, содержание которой заключается в освоении и преобразовании природных и социальных объектов (революционное преобразование общества — тоже практика). Она служит основой и движущей силой развития общества и познания. Практика также критерий истинности результатов познания и должна рассматриваться в аспекте всего исторического процесса развития общества.

Ведущая форма практики — производственная. Однако в последнее время содержание данного понятия стало заметно расширяться и распространяться на другие формы деятельности. Так, в «Философском энциклопедическом словаре» говорится следующее: «В широком смысле под практикой подразумевают все виды чувственно-предметной деятельности человека (как производственную, так и другие виды чувственно-предметной деятельности, например педагогическую, художественную, административную и т. д.)» (М., 1983. С. 522). Выдвигается очень важное положение: практика многогранна и имеет разные уровни. Итак, педагогическая деятельность, а следовательно, и обучение (воспитание, конечно, также) считается практикой в широком смысле. Но обучение, как известно, охватывает преподавание и учение. Естественно, возникает вопрос: распространяется ли указанное понятие и на учение, поскольку здесь в основном имеет место познавательная деятельность?

Познание не тождественно практике, хотя они и составляют единство. Следовательно, необходимо определить специфические особенности дидактического статуса практики. Б. М. Кедров, анализируя звенья познания: живое созерцание, абстрактное мышление, практика — как диалектический путь познания истины, познания объективной реальности, писал: «Практика буквально врывается в самый процесс познания на каждом шагу его движения к истине. Она и предшествует познанию, и сопутствует ему, и заключает его» (Кедров Б. М. История познания как процесс и его диалектика // Проблема научного метода. М., 1964. С. 12).

То обстоятельство, что учение в целом процесс познавательный, не только не исключает, но даже предполагает наличие в его отдельных звеньях различных форм практики. Само познание «всегда носит творческий характер... Творчество и познание, следовательно, связаны самым теснейшим образом и предполагают друг друга» (Лекторский В. А. Субъект, объект, познание. М., 1930. С. 157, 168). Познание и практика, не будучи тождеством, всегда составляют единство.

В «Философской энциклопедии» (М., 1960—1970. Т. I—IV) указывается, что производственная практика все в большей мере опирается на знаковые средства, на знаковое отражение состояния предметов и средств труда. Это подтверждается все увеличивающимся внедрением информатики и вычислительной техники в сферу производства.

Знак — это материальный, чувственно воспринимаемый предмет, выступающий в качестве представителя другого предмета, свойства или отношения и используемый для хранения, преобразования и передачи информации и знаний о самом предмете.

Но в процессах познания и практики кроме знака участвует й образ. «Если образ воспроизводит содержание отображаемого предмета, то знак замещает отображаемый предмет в информационном отношении» (Урсул А. Д. Отражение и информация. М., 1973. С. 65). Знак в принципе, как отмечает автор, не обязан воспроизводить содержание и структуру предмета, который он замещает в информационном отношении. Есть, однако, учебные предметы, в которых если не отдельные знаки, то знаковые модели и система знаков воспроизводят и структуру объектов. Например, в черчении — чертеж, а в органической химии структурные формулы воспроизводят структуру соответствующих объектов. Язык алгебры (система знаков) может воспроизводить свойства и отношения определенных объектов.

Итак, знаковые преобразования — это преобразования материальных предметов, каковыми выступают знаки и знаковые модели, а потому и идеальное преобразование соответствующих им других материальных предметов.

Важнейшую знаковую систему представляет собой естественный (национальный) язык. Речевая деятельность — одна из форм практики, имеющая разные уровни. В последнее время все большее распространение получают искусственные знаковые системы, имеющие сами по себе, как правило, международный характер. «Подобно тому, — писал Л. С. Выготский,— как применение того или иного орудия диктует весь строй трудовой операции, подобно этому характер употребляемого знака является тем основным моментом, в зависимости от которого конструируется весь основной процесс» (Развитие высших психических функций. М., 1960. С. 160).

Дело не только в аналогии между трудовой операцией и операцией по преобразованию знаковых выражений при обучении. Важно соотношение между построением системы практических упражнений по предмету, с одной стороны, и содержанием этого предмета и ролью знаков в выражении (экстериоризации) содержания учебного предмета, с другой. В этой связи нельзя не сказать о значении знаковой экстериоризации для усвоения содержания учебного предмета.

М. В. Гамезо, Б. Ф. Ломов, В. Ф. Рубахин (см.: Психологические аспекты методологии и общей теории знаков и знаковых систем // Психологические аспекты переработки знаковой информации. М., 1977), отмечая позитивное значение работ П. Я. Гальперина, Н. Ф. Талызиной, Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова и их сотрудников, указывают в то же время на недостаточное внимание этих авторов к знаковому моделированию. Ссылаясь на А. Н. Леонтьева, который считал предметность основной характеристикой деятельности, они различают предметность натуры и предметность знаков (знаковых моделей), с одной стороны, и план действия: материальный и идеальный — с другой.

Мы полагаем, однако, что в реальной практике, в том числе и в производственной, имеет место их сочетание и взаимодействие. Соглашаясь с положением A. Н. Леонтьева о введении понятия интериоризации, М. В. Гамезо, Б. Ф. Ломов, B. Ф. Рубахин замечают следующее: «В живом процессе развития человеческой деятельности критерием ее реальной истинности, эффективности и достижения целей является практика. Другими словами, процесс интериоризации действий должен быть завершен процессом экстериоризации, т. е. выносом их вовне» (см.: Психологические аспекты переработки знаковой информации).

Это положение, как нам представляется, имеет важное значение при построении и проведении учебных упражнений. Под содержанием понятия упражнения мы понимаем все без исключения виды знаковых преобразований, которые выполняют учащиеся по заданиям педагога, независимо от того, имеются ли они в учебнике или составлены самим педагогом. К упражнениям относятся и так называемые творческие задания и ответы на вопросы, если для этого требуются знаковые преобразования или знаковая экспликация (экстериоризация). Поэтому понятие «упражнения» имеет значительно более широкое значение, чем это принято в дидактике и методиках, в которых задачи рассматриваются отдельно от упражнений. Мы включаем задачи в понятние упражнений. Что касается ответов на вопросы, которые не требуют письменного знакового преобразования (выражения), то они (ответы) служат во всяком случае практикой в речевой деятельности. В гуманитарных предметах, например истории, они могут служить формой практики, но в естественнонаучных дисциплинах и математике роль вопросов, не требующих для ответа знаковых преобразований, подлежит исследованию.

Проанализируем роль и особенности знаков при проведении учебных упражнений по отдельным предметам.

Математика (алгебра). В этом предмете учебники, можно сказать, пронизаны упражнениями (примерами, задачами). Ни один предмет не может сравниться с математикой по количеству упражнений. При этом на каждую самую малую часть содержания можно составить неограниченное их количество. Так, например, в учебном пособии по алгебре для VI класса при 62 частях (единицах) содержания имеется 68S упражнений, в учебном пособии по алгебре и началам анализа для IX—X классов при 77 единицах содержания — 1860 упражнений.

Возможность выбора неограниченного количества упражнений для каждой части содержания объясняется не только использованием искусственного языка (алгебраической символики) и большой абстрактностью этого предмета, но и всеобщностью количественных отношений во всех ситуациях действительности. «Число, задаваемое при помощи буквы, задается как один из равноправных элементов некоторого множества... Мы вправе подразумевать под знаком «а» любое число, т. е. приписывать этому знаку любой денотат из соответствующего множества» (Логика и проблемы обучения. М., 1977. С. 196). М. В. Остроградский считал, что сами предметы математического анализа требуют для изложения особых средств, особого языка, не заменимого никаким другим языком. Практика применительно к математике имеет опосредованное применение.

«Русская, а затем и советская математика всегда работали в тесной связи с практикой... Но понятие практики требует дополнительного исследования: для математики практикой являются не только физика, механика, техника, но и биология, физиология, геология, химия, экономика, гуманитарные науки...» (Боголюбов А. Н. Математика и технические науки // Вопросы философии. • 1980. № 2. С. 88). Поэтому межпредметные связи имеют для учащихся при изучении математики большое практическое значение.

Необходимо, однако, иметь в виду следующие обстоятельства. А. Н. Боголюбов считает высшим уровнем практического применения данного предмета математизацию теории других, и в частности, технических, наук. При этом практическое применение в других науках (и в вычислительной технике) а через них и в производстве имеют высшие разделы математики, которые в основном изучаются только в высшей школе. Но большие возможности для выбора практических (внутрипредметных) упражнений, о которых говорилось выше, нельзя недооценивать. Важное значение имеет разработка критериев трудности таких упражнений, которые в настоящее время отсутствуют. Оценка их трудности производится авторами учебников, как правило, интуитивно и на основе личного опыта. Изоморфизм между частями содержания этого предмета и частями (единицами) упражнений не служит препятствием для укрупнения частей содержания (дидактических единиц), изучаемых одновременно, как это предлагал П. М. Эрдниев.

Русский язык. В отношении изоморфизма между частями содержания предмета (грамматика) и частями содержания практических упражнений имеется аналогия с математикой (алгеброй). Так, например, в учебнике русского языка для IV класса при 75 частях содержания имеется 786 упражнений. В данном случае в двух предметах, опирающихся на разные языки — естественный и формализованный искусственный — аналогия в указанном отношении появилась благодаря их всеобщности, возможности выражения ими неограниченного количества (множества) речевых ситуаций в одном случае и количественных отношений — в другом.

Речевая деятельность как форма практики имеет разные уровни. Т. А. Ладыженская считает речевую деятельность едва ли не основой общеучебных умений (см.: Общеучебные умения и речевая деятельность школьников // Советская педагогика. 1981. № 3). Она выделяет две разновидности речевой деятельности: а) умение слушать и читать, б) умения, суть которых составляет порождение речи (умение излагать свои мысли в устной и письменной форме).

В этой связи следует вернуться к ранее упомянутым формам непроизводственной практики в широком смысле: педагогической и административной. Здесь речевая деятельность применяется не столько в соответствии с закономерностями и нормами языка (хотя они должны соблюдаться), сколько в соответствии с закономерностями деятельности — формой практики. Она находится на более высоком уровне, чем при изучении языка в школе. По этой же причине речевая деятельность при изучении других (кроме родного языка) предметов, в частности литературы, имеет более высокий уровень, чем при изучении самого языка. По мнению В. А. Звегинцева, язык выполняет три функции: дискретизации знаний, его интерпретации и объективации. Он считает, что употребление языка делает последний «более творческим процессом, чем это обычно считают лингвисты» (Язык и знание // Вопросы философии. 1982. № 1. С. 77).

Химия. Л. В. Шеншев (Логика и процесс обучения. М., 1977) считает, что в химии есть по крайней мере два различных языка: язык состава и язык структуры. Более подробно роль знаковых моделей в химии выяснил В. А. Штофф (см.: Знаковая модель как особый вид знаковой системы // Проблема знака и значения / Под ред. И. С. Нарского. М., 1969). Он считает, что существенным признаком знаковой модели, в отличие от других соответствующих систем, является одинаковость структуры знаковой модели и ее объекта; однозначное соответствие отношений между элементами соответствующей системы и объекта. Знак в знаковой модели как бы опредмечивается, т. е. рассматривается не как понятие, а как своеобразный «предмет, который при знаковом моделировании может быть замещен соответствующим знаком» (там же, с. 130).

В структурных формулах знаки химической символики обозначают конкретные объекты — атомы химических элементов, валентная черточка — единицу валентности и т. д. Поэтому такая система знаков является не стенографической записью выражений естественного языка, «а знаковой моделью, отражающей своим строением не структуру естественного языка, а непосредственную структуру объекта» (там же).

В отличие от математики и родного языка количество упражнений и их содержание строго ограничено количеством рассматриваемых элементов и в определенной степени количеством рассматриваемых соединений. Так, в учебнике химии для IX класса при 81 части содержания (число параграфов) почти столько же (даже немного меньше) упражнений, в составе которых к тому же очень много вопросов. Но факт ограниченности числа упражнений по сравнению с математикой и русским языком не подлежит сомнению. Однако кроме упражнений здесь имеются 30 лабораторных работ и 40 практических занятий, которые имеют предметно-практический характер.

Физика. Одна из отличительных особенностей этого предмета — большое количество законов, отражающих строгую количественную зависимость между отдельными величинами, выраженную формулами. По этой причине большинство практических упражнений здесь носит характер решения задач. Но последнее невозможно без понимания их физического смысла, т. е. качественной стороны физических явлений, закономерность которых выражена соответствующей формулой. Вследствие этого наблюдается некоторое расхождение между объяснением, которое приводится в учебнике или в изложении учителя и выражено преимущественно естественным языком, и решением задач, которое сводится к оперированию формулами, выраженными символическим языком.

Решение физических задач, несомненно, творческий процесс, если только оно не сводится к простой подстановке в формулу данных, имеющихся в условии задачи, иначе говоря, если между данными условия и символами формулы нет полного изоморфизма (оно еще должно быть достигнуто путем преобразований). «Задача — объект мыслительной деятельности, содержащий требование некоторых практических преобразований... позволяющих раскрыть связи (отношения) между известными и неизвестными ее элементами» {Гурова Л. Л. Психологический анализ решения задач. 1976. С. 12). Таким образом, главное в решении задач — преобразование как данных условия, так и зачастую самой формулы.

Но в учебниках физики, как и в учебниках химии, много упражнений, содержащих вопросы. Их значение, принципы составления предстоит исследовать. В упражнениях по физике значительно число упражнений графического характера (интерпретация и составление графиков), что также относится к знаковым преобразованиям.

Биология. Объекты этого предмета (растения, животные) окружают человека почти повсюду. Поэтому возможность для выбора содержания лабораторно-практических работ достаточно широкая. Большое место в практических упражнениях по биологии занимают наблюдения над материальными объектами и явлениями природы. Можно ли отнести их к практике? В. И. Ленин относил к ней астрономические наблюдения, где преобразование наблюдаемых явлений (небесных тел) пока что вообще невозможно.

Черчение. Своеобразие языка в том, что он воспроизводит объект, будучи в значительной мере единством знака и образа. А. Д. Ботвинников выделяет три типа учебных графических задач. Критерием выделения этих типов служит отношение натуры, слова и знаковых моделей в ситуациях взаимного замещения объектов, образа и изображения. Назовем эти три типа: 1) прямые , и обратные задачи на связи объекта с его графическим изображением; 2) прямые и обратные задачи на взаимодействие слова и графического изображения; 3) задачи, в которых преобразование происходит при оперировании изображениями (см.: Ботвинников А. Д. Об основных направлениях классификации и исследования способов решения учебных графических задач. М., 1966).

Л. В. Шеншев замечает следующее: «Алфавит языка черчения состоит из элементов, лишенных одной из существенных характеристик знака формализованных языков, — произвольности. Связь с отображаемыми явлениями элементы этого алфавита сохраняют в сипу того, что сам механизм — проектирование представляет собой естественный процесс...» (Логика и проблемы обучения. М., 1977. С. 191).

Упражнения при обучении черчению — низший уровень практики в широком смысле, а реальное проектирование (конструирование) — высший уровень практики.

Физическая география (упражнения с картами). Язык географической карты во многих отношениях аналогичен языку черчения, хотя он и содержит ряд условных (произвольных) элементов. Но от черчения указанный предмет отличается тем, что чтение немых карт занимает меньше времени, чем в черчении. Как показали исследования М. В. Гамезо, результаты воспроизведения картографических знаков ниже результатов познания, осуществляемого с помощью чтения карт. Иначе говоря, чтение легче практического воспроизведения карт и отдельных знаков. Но второе есть форма практики применительно к этому виду деятельности. Значение работы с картами нельзя недооценивать.

Сказанное выше может служить основой классификации учебных предметов по их отношению к практике (в широком смысле). В качестве критериев подобной классификации выбраны следующие показатели: используемые языки (знаки, знаковые модели), отношение между частями содержания и частями практических упражнений, возможность выбора содержания упражнений и наконец уровни практики в данном предмете и в одноименной науке. Если для любой части содержания предмета можно составить неограниченное количество упражнений, как в математике и родном языке, то такое отношение можно назвать изоморфным. Каждой (практически любой) части содержания соответствует, как правило, несколько примерно однотипных разных по степени трудности упражнений. И наоборот, каждой группе упражнений (или одному) будет соответствовать отдельная часть содержания.

В таких предметах есть неограниченная возможность для составления (выбора) содержания практических упражнений. Речь идет об упражнениях-преобразованиях, а не вопросах, ответы на которые не требуют знаковых выражений, в том числе графических. Последние имеют важное познавательное значение, которое необходимо исследовать, а принципы составления вопросов определить в зависимости от содержания.

В других предметах, например, в физике для IX класса при 98 единицах содержания имеется всего лишь 75 упражнений, содержащих по 1—2 задачи, остальные задания — в основном вопросы. Однако для составления задач возможность подбора содержания не ограничена, но между содержанием самих задач и частями содержания учебника часто нет изоморфизма; задачам часто соответствует несколько частей содержания.

Предлагаемая классификация, разумеется, не единственно возможная. Но она все же характеризует рассмотренные, но далеко не все предметы с точки зрения их отношения к практике в широком смысле (см. табл.).


Классификация учебных предметов по их отношению к практике в широком смысле

------------------------------------------------------------------------------------------------------

Предметы

Используемый язык (знаки, знаковые модели)

Отношение между частями содержания и частями упражнений (лабораторно-практических работ)

Возможность выбора содержания упражнений (лабораторных работ)


Математика


Символика


Изоморфное


Неограниченная

(алгебра)

Естественный (национальный) язык







Родной язык

Естественный язык

Изоморфное

Неограниченная

Физика

Естественный язык и

Часто неизоморф-

В лабораторно-практичес-


символика

ное

ких работах ограниченная




При решении задач неогра-




ниченная

Химия

Естественный язык и

Часто неизоморф-

В лабораторно-практичес-


символика

ное

ких работах и упражнениях




ограниченная

Биология

Естественный язык

Неизоморфное

Ограниченная

Черчение

Изображение как гра-

Неизоморфное

Ограниченная


фическое отображение,




естественный язык



Физическая геогра-

Графическое изображе-

Неизоморфное

Ограниченная

фия (упражения с

ние



картами)




-----------------------------------------------------------------------------------------------------------

Особенность обучения состоит в том, что практическая деятельность педагога, в которой излагается содержание познавательной деятельности учащегося, почти всегда предшествует практическим упражнениям и лабораторно-практическим работам учащегося. Но познавательная деятельность ученика продолжается в процессе последних и без них не была бы полноценной. Однако как общественно-исторический процесс «практика всегда идет впереди теории» (Ленин В. И. Полн. собр. соч. Т. 8. С 394). В этом смысле в нашей философии и принято говорить о практической природе познания.

«Как основа познания практика не есть нечто такое, что лишь внешним образом определяет своим содержанием познание. Она — неотъемлемый внутренний момент всякого познания: как донаучного, так и научного, как эмпирического научного познания, так и теоретического» (Практика и познание. М., 1973. С 15). Следует, однако, иметь в виду, что при выполнении лабораторно-практических работ внешняя и часто алгоритмизуемая сторона деятельности может заслонять для ученика познавательную сущность данной работы. Этого не может быть при выполнении собственно практических упражнений и решении задач.

Что касается функции двух видов практики -— упражнений в широком смысле и лабораторно-практических работ при усвоении содержания отдельных предметов,— то об этом можно сказать следующее. В математике и родном языке знаковые преобразования (во втором случае, включая речевую деятельность) — единственно возможный вид практики и единственное средство при самостоятельном усвоении предмета. В физике знаковые преобразования, в особенности при решении задач, имеют не меньшее значение, чем лабораторно-практическая работа.

В химии и биологии (исключая общую биологию) знаковые преобразования уступают по своему значению лабораторно-практическим работам. Но в химии умение выразить реакции уравнениями и оперирование последними имеют исключительно важное значение. В черчении оперирование изображениями, их воспроизведение и преобразование играют решающую роль. Это —- единственное познавательное средство.

В физической географии работа с картами имеет большое, но отнюдь не всеохватывающее значение. Оно ограничивается усвоением номенклатуры и пространственного расположения объектов.

Упражнения, в том числе и решение задач наряду с лабораторными работами (практикумами), при обучении представляют собой практику в широком смысле. Без такой практики усвоение (познание) предмета было бы невозможно, тем более в предметах, где лабораторные работы (практикумы) вообще отсутствуют. В отличие от общественно-исторического процесса познания первичная стадия познания в обучении — восприятие изложения учителя — в большинстве случаев предшествует практике. В некоторых случаях при обучении естественнонаучным предметам постановка опыта может предшествовать его последующему научному (теоретическому) объяснению. Это часто имеет место при проблемном обучении. Тем не менее в этом случае учебная практика становится моментом познания в целом, вкраплена в него, поскольку они (практика и познание) не разделены сколько-нибудь значительным промежутком времени. В преподавании истории описание события может сопутствовать и даже предшествовать его объяснению. Но и в этом случае практика и теория оказываются «сближенными».

Один из основных выводов для практики обучения, вытекающий из всего сказанного выше, состоит в следующем. Следует избегать предлагать учащимся задания (упражнения), выполнение которых сводится к чисто механическому оперированию знаковыми выражениями, в том числе и такими, которые выражены естественным языком. Это имеет место в том случае, когда данные, содержащиеся в условии задания (упражнения), изоморфны элементам (частям) формулы, схемы, правила, алгоритма и т. п. В этом случае от ученика не требуется фактически никакого преобразования данных условия и последнего в целом; дело сводится к механической подстановке данных условия в схему, правило, формулу и т. д. Необходимо предлагать учащимся только такие задания, которые требуют от него анализа условий задания. Цель такого анализа должна заключаться в определении необходимого преобразования условий, которое позволит правильно выполнить задание.

Такое преобразование следует понимать достаточно широко. Оно может заключаться в отдельных случаях и в правильном соотнесении отдельных данных условия с отдельными элементами схемы, правила, закона, формулы или с ними в целом.

========================

Источник: Советская педагогика. 1986. № 12. С. 47-52.




Понравилось? Поделитесь хорошей ссылкой в социальных сетях:



Новости
25 мая 2016
Тодосийчук, А. В. Науке нужны кадры и спрос на инновации

О финансировании науки

подробнее

06 мая 2016
Арест, Михаил. Проблемы математического образования 21 века

Вызовы нового времени и математика в школе

подробнее

26 апреля 2016
Ян Амос Коменский. Матетика, т. е. наука учения. Окончание

Окончание трактата Яна Амоса Коменского «Матетика»

подробнее

17 февраля 2016
Ян Амос Коменский. Матетика, т. е. наука учения

Деятельность учения сопровождает деятельность преподавания, и работе учителя соответствует работа учеников. Теоретически и практически это впервые показал Ян Амос Коменский, развивавший МАТЕТИКУ, науку учения, наряду с ДИДАКТИКОЙ, наукой преподавания.  
 
Трактат Коменского «Матетика, то есть наука учения» недавно был переведён на русский язык под редакцией академика РАН и РАО Алексея Львовича Семёнова.

подробнее

17 января 2016
И. М. Фейгенберг. Пути-дороги

Автобиографическая статья выдающегося психолога и педагога Иосифа Моисеевича Фейгенберга (1922-2016)

подробнее

Все новости

Подписка на новости сайта:



Читать в Яндекс.Ленте

Читать в Google Reader


Найдите нас в соцсетях
Facebook
ВКонтакте
Twitter