Бим-Бад Борис Михайлович

Официальный сайт

Завидую тебе, о кленовый лист.
Ты высшей достигнешь красоты
И тихо упадешь на землю.

Сико

Родак И. И. Культивирование вопроса ученика в учебном процессе

Автор: И. И. Родак

И. И. Родак
 
КУЛЬТИВИРОВАНИЕ ВОПРОСА УЧЕНИКА В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ
(Для опытной работы учителей)
 
Предисловие
 
Брошюра "Культивирование вопроса ученика" адресована учителям гуманитарных дисциплин — преподавателям словесности, истории, обществоведения и географии, желающим принять участие в изучении поставленной в ней проблеме. Лаборатория дидактики гуманитарного образования работает над этой проблемой уже несколько лет. Работа велась в узком плане, выводы сделаны на обобщении опыта немногих учителей единой школы, в основном в пятых и шестых классах. В новом учебном году лаборатория намерена продолжить изучение проблемы в более широком плане: брошюра намечает новые вопросы, которые раньше не были предметом исследования; уже сделанные выводы будут проверены на практическом опыте большого круга учителей; вовлечение в исследование учителей старших классов обещает вскрыть в решении проблемы еще невыявленные аспекты.
Поставленная здесь проблема культивирования спрашивания учащихся складывается из следующих тем:
а. Стимулирование выявления учащимися вопросов в учебном материале.
б. Мотивирование учащимися своих вопросов.
в. Решение вопросов учащихся.
г. Влияние ученического спрашивания на качестве их учения и на развитие их мышления.
Первая тема уже изучалась, читатель найдет в брошюре выводы, к которым это изучение привело. Следующие три темы ставятся впервые. Повторное исследование первой темы будет проверкой уже сделанных выводов и поиском новых. Все четыре темы изучаются не последовательно, не одна после другой, а одновременно.
Автор начал исследование вопросов ученика в 5-м и 6-м классах используемый здесь материал взят поэтому из опыта этих классов.
 
Первая тема
СТИМУЛИРОВАНИЕ ВОПРОСОВ УЧАЩИХСЯ
1. Познавательная роль вопросов учеников
 
Познание любой области объективной действительности всегда начинается с выявления и постановки вопроса. Много тысячелетий простодушные люди считали, что земля — плоское тело, поддерживаемое колоннами, слонами или цепями. Но уже в древности это наивное представление вызывало сомнение: на чем же держатся сами колонны, слоны, цепи? Этот вопрос побуждал мысль к отказу от суеверия и к поиску истины. Так уже в далеком прошлом родилась догадка о шарообразности земли, о гелиоцентрической системе, которая подтвердилась лишь великими географическими открытиями и научными исследованиями Николая Коперника. Любое научное или художественное произведение является ответом на возникший у ученого или художника жизненный вопрос. Вопрос есть проявление начинающейся познавательной активности человека. Возникновение вопросов, поиск и нахождение ответа на них сопровождали человечество на всем многотысячелетнем пути его развития.
Советские логики высоко расценивают познавательную роль вопроса. Ю.И. Зуев справедливо считает, что "удачно поставленный вопрос и система вопросов порой являются той силой, которая движет целые области знания" (Логическая интерпретация вопроса /Сб. "Логико-грамматические очерки"). Д.П. Горский утверждает, что "изучение действительности, решение тех или иных проблем, задач, непременно предполагает постановку тех или иных вопросов". Он говорит, что "вопросы мы ставим не только в процессе решения новых задач, стоящих перед наукой и практикой, но и в процессе усвоения, овладения знаниями, добытыми наукой" (Логика. М., 1963. С. 96).
Возникновение вопросов и поиск ответа на них — важнейший фактор духовного развития человека, начиная с детства. Уже дошкольный ребенок добивается ответа на вопросы "А куда летит дым?", "А кто качает деревья?", "Как получилось небо?", "А что такое граница?", "Какие народы живут за границей?" и т.п. (К.И. Чуковский. От двух до пяти. М., 1988. С. 117—118). Конечно, круг вопросов детей определяется уровнем культуры окружения, вниманием взрослых, их потребностями и интересами. Благоприятные условия будят детские познавательные интересы, внушают детям понимание роли ответов в их духовном развитии, как это мудро высказал четырехлетний Николка Васильев: "Не будешь мне отвечать, я буду глупый; а если ты не будешь отказываться мне объяснять, тогда, мама, я буду все умнее и умнее…" (Там же).
Действительно поразительна тяга ребенка к поиску начала и конца бытия, к проникновению в суть вещей и явлений, к исканию связей между предметами, к вскрытию закономерностей человеческой речи. Но еще более поразительно то, что в школьные годы, когда учитель и книга раскрывают учащимся величие природы и общества людей с их бесчисленными загадками, детская любознательность как бы угасает. Совсем недавно все вокруг было удивительно странным, проблемным, сейчас все "ясно". Бывший "почемучка", не дававший покоя своим близким, вместо того, чтобы обрушить, теперь уже на учителя, новый поток вопросов, сидит тихо, внимательно слушает. Его любознательность вполне удовлетворена. Что же в школе глушит природную способность ребенка удивляться, его недавнюю неудовлетворенность тем, что знает, его неутомимую жажду познания?
На этот вопрос отвечают так: шквал готовых знаний, который современная школа обрушивает на учащихся, является причиной угасания детской любознательности; поставьте школьников в положение Робинзона, положите в основу их обучения самодеятельное оперирование предметами и явлениями, и у них будет обилие вопросов. В этом ответе есть доля истины: самодеятельное познание мира действительно будит любознательность, часто рождает вопросы. В этом нас убеждает пытливость дошкольника. Но не следует переоценивать самодеятельный личный опыт детей: он ничтожно мал. Не следует также недооценивать исторический опыт человечества, выраженный в систематизированных "готовых знаниях", добытых в течение тысячелетий: он ведь колоссален. Этим путем Руссо пришел к своим парадоксальным идеям: к утверждению, что первые двенадцать лет жизни ребенка — это возраст "сна разума", почему ему в эти годы противопоказано теоретическое знание, чтение книг; к требованию изоляции ребенка от влияния окружающей среды и др. По пути ли нам с Руссо?
А верно ли, что готовые знания глушат детское любопытство, жажду знаний? Наша эпоха славится небывалым накоплением готовых знаний. Стало ли от этого меньше проблем, вопросов? Наше исследование убедительно говорит о том, что в процессе обучения у школьников возникает немало содержательных вопросов. Будь они учтены учителем, они намного углубили бы приобретаемые учениками знания. К сожалению, вопросы эти редко ставятся или ставятся под звонок и обсуждаются на перемене, не становятся достоянием классного коллектива. Почему же вопросы учащихся не стали в школе повседневным фактором учебного процесса? Ведь это значительно снижает эффективность учебной работы и тормозит духовное развитие школьников. Вопрос этот сложный, однозначно ответить на него трудно.
Возникновению вопросов дошкольника благоприятствует непринужденная обстановка в семье. В школе же спрашивание протекает под испытующим взглядом десятков одноклассников и взыскательного учителя, что необходимо вызывает естественную для детей сдержанность и тормозит рождение вопроса.
Спрашивание дошкольника содействует огромный досуг, время же школьника на уроке крайне ограничено: уроки проходят в быстром темпе, обдумывание же рождающегося вопроса отвлекает от текущей в классе работы и влечет за собой неприятные последствия этого отвлечения. Умение же распределять свое внимание предполагает относительно высокий уровень умственной деятельности.
Сказывается и распространенное в среде школьников предубеждение против спрашивания: считается, что оно — свидетельство незнания пройденного или недостаточного объяснения учителя. Вопрос ученика выглядит поэтому как саморазоблачение или как упрек учителю. Его поэтому предпочитают адресовать товарищу или учебнику.
Действует и недооценка вопроса ученика: забота учителя направлена на прохождение программы, на усвоение пройденного и оценку усвоенного учащимися. Вопросы ученика воспринимаются как помеха, как потеря времени.
А бывает, что учитель относится к вопросу ученика с опасением, ведь они иногда действительно очень сложны: на иной сразу и не ответишь; не ударит ли это по престижу?
Немаловажную роль в стимулировании спрашивания ученика играют вопросы учителя: побуждая учащихся к поиску причинно-следственных связей между предметами и явлениями, к вскрытию смысла жизненных явлений, к оценке деятельности людей и т.п., вопросы учителя становятся тем камертоном, звучание которого настраивает к поиску весь класс. И наоборот: систематическое отсутствие на уроках таких вопросов лишает мысль школьников духовной пищи, усыпляет ее.
Сказывается, конечно, и авторитет учителя: ученик не станет обращаться к учителю, не пользующемуся признанием школьников, с волнующими его сомнениями и проблемами. Не безразличны и взаимоотношения учителя и учащихся: доверие учеников к педагогу и уважительное отношение учителя к ученикам — необходимое условие поощряющее вопросы учащихся.
Из сказанного следует, что ученическое спрашивание зависит прежде всего от осознания учителем важности вопроса ученика как интегрального элемента процесса обучения и учения, от его заинтересованности в привитии учащимся потребности во вдумчивом отношении к объяснению учителя, к книге, проявляющемся не только в понимании, но и в выявлении и постановке вопросов.
Но придавая большое значение ученическому спрашиванию в процессе обучения, мы не хотели бы внушить учителю преувеличенное представление о достоинствах вопросов ученика. Бывает, что эти вопросы кажутся бессмысленными, бессодержательными, не заслуживающими внимания. Но опыт учит, что не следует поддаваться первому впечатлению. Проиллюстрируем это примером.
В пятом классе учитель провел беседу по картине Ф.П. Решетникова "Прибыл на каникулы". Ученики вопросов не ставили. Классу предложено было написать на розданных им карточках вопросы, интересующие их в данной картине. Среди изложенных вопросов были такие: почему художник изобразил не обычную встречу гостя, а придумал встречу с рапортом? как художник рисовал картину — с натуры или придумал? почему в беседе сказано было, что сестричка готовит уроки? ведь каникулы. Были и другие вопросы, так или иначе связанные с работой над картиной. Но большинство из них смутило учителя: что у суворовца в чемоданчике? что у суворовца на шее? в каком он классе? как он учится? в каком классе его сестричка? в каком чине дед служил в армии? и т.п. Учителю эти вопросы показались глупыми, бессодержательными. Стоит ли на подобное тратить время? Прав ли учитель?
Допустим, что наши пятиклассники попали в общество, изображенное на этой картине. Чем многие из них интересовались бы? Не те же ли вопросы они ставили бы своим новым знакомым? А мы разве удивлялись бы этим проявлениями детского любопытства? Значит, вопросы, обескуражившие нашего учителя, отражают обычное для малоквалифицированного зрителя художественного произведения смешение художественной действительности с действительностью жизненной. Но такое смешение порождено не глупостью, а наивностью, той наивностью, которая в некоторой качественной и количественной степени свойственна человеку и без которой нет восприятия и переживания художественного произведения; той наивностью, которая порождает сердцебиение и слезы, смех и восторг и у взрослого квалифицированного зрителя и читателя художественного произведения. Поэтому задача учителя в данном конкретном случае была не в том, чтобы просто отмести неудачные ученические вопросы, а в том, чтобы, выявив их, разъяснить ученикам их несущественность для понимания изучаемой картины, для суждения о  творчестве художника. Права Г.И. Щукина. "В любом, — утверждает она, — путь даже поверхностном, вопросе ученик усматривает смысловые связи, выделяет то, что, с его токи зрения, является существенным, активно отыскивает знания" (Формирование интересов учащихся в процессе обучения. М., 1962. С. 114—115).
 
2. Система вопросов ученика
 
Культивирование спрашивания ученика предполагает некоторое знание закономерностей, присущих этому проявлению любознательности. Нижеследующее изложение посвящено этой теме.
Вопрос ученика всегда носит поисковый характер. Спрашивают о том, что неизвестно, что хочется знать. Спрашивают для того, чтобы получить ответ. Значит ли это, что ответ является обязательной характеристикой вопроса, что без него вопрос теряет право на существование? Нет, не значит. И в устной, и в письменной речи встречаются вопросы, не предполагающие ответа. Приведем для иллюстрации несколько таких вопросов из стихотворения М.Ю. Лермонтова "Смерть поэта":
 
К чему теперь рыданья,
Пустых похвал ненужный хор,
И жалкий лепет оправданья?
 
Не вы ль сперва так злобно гнали
Его свободный, смелый дар
И для потехи раздували
Чуть затаившийся пожар?
 
Такой вопрос носит название риторического возраста: он представляет собой утверждение в вопросной форме. Его культивировали в ораторских школах древности и в классическом образовании вплоть до девятнадцатого века. Он не редкий гость и в современной художественной литературе и в публицистике, встречается и в научной литературе. Ю.А. Самарин, сторонник ассоциативного принципа в психологии, в споре против С.Л. Рубинштейна, отвергающего этот принцип, спрашивает: "Почему Сеченов и Павлов могли пользоваться данным понятием, творчески развивая и совершенствуя его, а психологи должны выбросить его "на свалку"? Этот вопрос является и утверждением: он заключает в себе и ответ. Ю.А. Самарин утверждает, что психологи должны пользоваться понятием "ассоциация" (Очерки психологии ума. М., 1962. С. 190).
В риторическом вопросе находит выражение живость мысли и эмоциональная ее окрашенность. Этим он привлекает внимание читателя или слушателя. Этим же объясняется, что он всегда был излюбленным приемом ораторов. Не бесполезно и наших школьников знакомить с этим вопросом как формой выражения мысли.
Помимо риторических вопросов, не нуждающихся в ответе, так как он заключен в них, есть немало вопросов, на которые невозможно дать вполне удовлетворительный однозначный ответ по той простой причине, что каждый из них лишь частично правилен, выражает лишь часть истины. Это сложные вопросы. Нахождение ответа на подобные вопросы часто не под силу одному человеку, так как знание и жизненный опыт отдельного человека неизбежно ограничены. Сложные вопросы ставят поэтому на коллективное обсуждение. В педагогической печати сейчас живо обсуждается вопрос "Почему не успевает ученик?". Это злободневный вопрос, так как социалистическое общество нуждается в культурных людях во всех областях жизни. Кроме того, неуспеваемость поглощает немалые государственные средства. Тревогу вызывает и будущее теперешних детей и подростков: неуспевающий — кандидат в неудачники. Но есть ли одна исчерпывающая вопрос причина неуспеваемости? Вряд ли. Потому что сложен ребенок и сложны его связи с окружающим его миром.
Сложные вопросы выявляет в учебном материале и ученик. Вот вопросы пятиклассников:
Где больше возможностей для описания — в живописи, музыке или литературе?
Почему Решетников посвятил свои картины детям?
Как происходит приспособление животных к среде?
Есть еще одна категория вопросов — вопросы, на которые нет еще ответа: нет еще в арсенале человеческого знания того, что могло бы удовлетворить любознательность.
Что будет с солнцем после того, как оно завершит свой жизненный путь и подвергнется участи всего конечного?
Возможно ли пробуждение мертвой системы для новой жизни?
Для формирования научного миропонимания школьника весьма ценно понимание безграничности познавательных возможностей человека, осознание того, что все в мире познаваемо, но не все еще познано.
Итак, по отношению к ответу мы различаем: а) вопросы, предполагающие ответ, поиск его; б) риторические вопросы, не нуждающиеся в поиске ответа, так как они включает ответ в себя; в) сложные вопросы, решение которых возможно совокупностью множества ответов, и г) вопросы, на которые нет еще ответа, так как они относятся к предметам или явлениям, человеком еще не познанным. Это деление всех возможных вопросов ориентирует учителя в культивировании спрашивания учащихся. Очевидно, в центре внимания учителя должна стоять первая группа вопросов.
Но более насущную дидактическую потребность удовлетворяет деление всех возможных в учебном процессе вопросов по другому основанию — по характеру мыслительной деятельности, необходимой для поиска и нахождения решения. По этому признаку все возможные в учебном процессе вопросы ученика мы делим на три группы.
Первая группа: вопросы, поиск решения которых подсказывается наглядной ситуацией.
Почему эта страна называется Междуречьем?
Что чудесно, фантастично в этой сказке?
Кто изображен на переднем плане этой картины?
Поиск ответа на первый вопрос (урок истории в 5-м классе не сложен: вглядываясь в карту, легко обнаружить, что страна эта лежит между двумя большими реками — Тигром и Евфратом. Это и определяет ответ.
Наглядная ситуация подсказывает ответ и на второй вопрос: только что прочитанный текст сказки "Морозко" рассказывает об очеловеченном морозе, который попрыгивает и поглядывает, которому девушка полюбилась, говорящую собаку-провидицу. Это чудесно, фантастично.
То же надо сказать и о третьем вопросе: коренастого старика на картине "Прибыл на каникулы" рядом с двумя подростками нельзя не посчитать дедом этих ребят.
Подобные вопросы мы весьма часто слышим на уроках не только в начальных классах; но ставит их не ученик, а учитель: ученику они кажутся слишком легкими, слишком элементарными. Ответ на подобные вопросы можно дать без большого напряжения мысли, поэтому спрашивание на уровне таких вопросов — малоценный вклад в развитие детского мышления.
Сказанное не означает, что вопросы этой группы следует изгнать из учебной практики? Они могут быть с пользой для дела применены в качестве вспомогательного средства организации ученического внимания к определенному моменту в урочной работе. В первых классах и они нередко представляют собой довольно сложную задачу для детей. И.П. Товпинец свидетельствует, что такие вопросы как "Какое время года изображено на этой картине?" ("Осень") иногда озадачивает учащихся (О вопросе учителя при использовании наглядных средств. "Советская педагогика" № 8/1968). Но не следует мириться с учебной работой, в которой подобные вопросы становятся ведущими или даже исключительными рычагами умственной работы детей. Интересно то, что ученики, обычно пренебрегающие вопросами этой группы, прибегают к ним, когда учитель предлагает им поставить вопрос своему отвечающему урок товарищу.
Вторая группа: собственно поисковые вопросы.
Почему первобытные люди в ледниковый период не уходили на юг, как это делали звери, а приспосабливались к суровым условиям?
Зачем Герасим взял на себя потопление Муму?
Почему художник (Богданов-Бельский) изобразил устный, а не письменный счет ("Устный счет")?
Первый вопрос вызван соображением, что звери, уходя в более теплые южные края, поступали разумнее умных пралюдей, пользовавшихся уже огнем, изобретавших орудия и применявших их в своей борьбе за существование. Конечно, спрашивающий представлял себе уход на юг как приятную и безопасную прогулку: почему же людям не следовать этому примеру? На самом же деле звери часто не имели выбора: оставаться в обжитых похолодавших краях означало верную гибель. Человек же, вместо того, чтобы кочевать на юг, где ему угрожали сильные хищники, предпочитал приспособление к суровым условиям: он утеплял свое жилище при помощи огня, а свое тело при помощи звериных шкур. Таким образом, показавшийся ученику противоречивым исторический факт был, благодаря постановке вопроса, поиску и нахождения решения, освещен по-новому, в результате чего знание ученика стало более глубоким.
Второй вопрос ставят почти все пятиклассники: как мог Герасим взять на себя уничтожение любимой собаки? Но перед писателем стоял другой вопрос: может ли Герасим отдать своего любимого друга на поругание холопам барыни? В повести дана трогательная картина прощания с Муму, волнующее описание проводов. Мог ли Герасим поступить иначе в создавшейся обстановке? Трудно, конечно, пятикласснику принять такое решение, но "Муму" не для детей было написано.
Третий вопрос задан элементарной ассоциацией — противопоставлением устного счета, изображенного художником, счету письменному. Нельзя, конечно, категорически утверждать, что задача, которую поставил себе художник — изобразить увлечение ограбленных в смысле образования крестьянских детей умственной деятельностью — не могла быть решена на картине, изображающей письменный счет. Но художник не случайно акцентирует в двух мальчиках на переднем плане одухотворенность лица, сосредоточенность мысли, а на локтях прорехи, на ногах — лапти. Ему, очевидно, это труднее было показать, изображая детей за столами.
Третья группа: проблемные вопросы.
А если бы Карл Великий оставил после себя одного лишь наследника, уцелела ли бы Франкская империя?
Как могла бы сложиться судьба Васи ("Дети подземелья"), если бы не было встречи Тибурция с его отцом?
Как выглядел бы мальчик на картине "Опять двойка", если бы на ней не было бы матери?
По сути эти вопросы относятся к собственно поисковым вопросам, которые мы только что рассмотрели. Однако, бросается в глаза их своеобразие, их отличие как по форме, так и по содержанию. Это дет основание для выделения их в особую группу. В чем их специфика?
Эти вопросы переключают сознание с действительной ситуации, фактически существовавшей, в ситуацию гипотетическую, воображаемую. Фактически они представляют собой мысленный эксперимент. В познавательном плане они являют собой попытку рассмотрения явлений в меняющихся условиях. Делается это для того, чтобы глубже осмыслить суть жизненных явлений. Рассмотрим эти вопросы.
Первый из них нацелен на то, чтобы осмыслить действительные исторические причины распада Франкской империи. На уроке учащиеся узнали, что три внука Карла разделили империю на три части. О том же говорится в учебнике. Эта информация может навязать мысль, что причиной распада империи является семейная обстановка. Но ученики знают также, что империя была слаба: ее народы были разобщены, народное хозяйство разных районов не имело никаких связей, феодалы стремились к самостоятельности и не были заинтересованы в существовании империи. Естественен вопрос: в чем же действительные причины распада — в семейных обстоятельствах или в слабости империи? Мысленный эксперимент (А если бы был один лишь наследник?) вел ученика к поиску и нахождению правильного решения.
Второй вопрос подсказан сложной обстановкой, создавшейся для героя повести, волнующей пятиклассников: долго отец не находит общего языка для взаимопонимания с сыном; он считает его испорченным мальчиком, сбившимся с правильного пути. Но вот Тибурций раскрыл отцу глаза на достоинства его сына. Устанавливается взаимопонимание. Но вопрос остается: а что было бы, как могла сложиться судьба мальчика, если бы не было этого разговора? Возможно, что класс не придет к однозначному решению.
Третий вопрос возникает в результате анализа душевного состояния героя картины. Оно сложно: угрызения совести и стыд, вызванные образом любящей и огорченной матери; усиление этих чувств фигурой старшей сестры, выражающей осуждение, упрек; состояние подавленности, вызванное насмешками младшего братика; в тягость сейчас даже ласка друга — собаки. Но ученики, приученные к экспериментированию, естественно пытаются мысленно убрать из композиции картины ту или другую фигуру. Получается поучительный факт: ни одна фигура так существенно не определяет картину, как образ матери. В этой связи учащимся не бесполезно узнать, что в первых вариантах картины была изображена классная обстановка. Художника она не удовлетворяла. Он перенес действие в семейную обстановку. В первом варианте мы видим только мать и сына.
Все сказанное об этой третьей группе вопросов вскрывает ее действительное своеобразие. Сложно и решение этих вопросов, почему мы и называем их проблемными. Ученики 5—6 классов реже пользуются ими, чем ученики старших классов. Но и в этих классах учащиеся с интересом откликаются на вопросы подобного рода, поставленные учителем.
 
3. Учительские вопросы — школа спрашивания для учеников
 
Среди факторов, стимулирующих ученическое спрашивание, мы выше назвали и вопросы учителя. Но природа учительских вопросов различна: одни из них обращены в основном к памяти ученика и побуждают его к воспроизведению усвоенного учебного материала; другие, хотя и нацеливают его на поиск и самостоятельное нахождение решения, рассчитаны на подсказ этого решения наглядной ситуацией. Эти вопросы нужны и полезны, если они к месту. Но здесь речь не о них. Мы имеем в виду вопросы, зажигающие в глазах учеников огонек познавательного интереса, вопросы, ведущие к серьезному поиску нелегкого решения.
Возьмем для примера беседу по хорошо известной и учителям, и ученикам картине Ф.П. Решетникова "Прибыл на каникулы". Обычно беседа эта ведется при помощи вопросов, рассчитанных на подсказ ответа наглядной ситуацией: как называется картина? какие другие картины этого художника вы знаете? что изображено на картине? почему она так называется? какое время года изображено на ней? на какие каникулы приехал суворовец? кто изображен на картине крупным планом? Далее следуют вопросы о внешности деда, о внешности суворовца, об убранстве комнаты и т.п. Подобные вопросы не увлекают учеников и вряд ли что-нибудь добавляют к их знаниям и умственному развитию. Но возможны другие вопросы.
А почему художник дает деда крупным планом? Не дед же, а внук приехал на каникулы.
Это нелегкий вопрос. Он заставляет думать: художник должно быть видит не в суворовце, а в деде центральную фигуру картины; это он затеял шуточную игру с рапортом; вытянувшись по-военному, он как бы приглашает появившегося внука поддержать его, а мальчик, поняв затею дела, с радостью включается в игру. Всем весело на картине, улыбается и зритель. Художественный замысел удался.
Но почему художнику понадобилось изображать встречу по-военному? Весело бывает и на обычной встрече гостя, — возражает ученик. Это очень серьезное возражение: без убедительного ответа на него картина ничего не говорит ни детям, ни взрослым. А ответ дает сама картина: внимательный зритель прочитает, что она написана вскоре после окончания Великой отечественной войны; отец суворовца погиб на фронте, о чем говорит портрет в траурной раме; был в суворовском училище — будущая смена павшему отцу; художнику ясно, что в радость встречи гостя может просочиться воспоминание с тяжелой утрате. А решетников не хотел омрачать зрителя послевоенных лет изображением печальных переживаний. Игра на картине — сильное отвлекающее средство. Творческий замысел художника проникнут глубоким гуманизмом. И этому замыслу подчинено все на картине. На самом деле:
Почему нет на картине образа матери или бабушки?
Надо полагать, что это не случайно: женскому персонажу труднее обуздать свои чувства; задуманная художником игра не получилась бы. Именно это обстоятельство определило выбор персонажей для картины.
И еще один вопрос:
Зачем художник ввел кота в картину? На картине художник подчеркнуто выразив в нем равнодушие, безразличие ко всему, что происходит в доме, и это резко контрастирует с душевным подъемом людей.
В этой аргументации вопроса заключен и ответ на него: именно этот контраст и усиливает впечатление радости встречи. Вспомним К.С. Станиславского: "Черная краска, — поучал он своих учеников, — лишь тогда станет по-настоящему черной, когда для контраста хотя бы кое-где пущена белая. Когда играешь нытика, ищи, где он веселый, бодрый. Если после этого ты снова возвратишься к нытью, оно подействует с удвоенной силой… Играешь зверя, ищи, где он добрый, страдающий, нежный, самоотверженный…" (Моя жизнь в искусстве. С. 122).
Конечно, не на каждый сложный вопрос учителя ученик в состоянии дать разумный ответ. Но не велика беда, если учитель умело подведет класс к такому ответу или даже сам даст понятный для них ответ.
 
Вторая тема
МОТИВИРОВАНИЕ УЧАЩИМСЯ ВОПРОСОВ
 
Под мотивированием понимаем указание причин, побудивших ученика ставить вопрос. Пока вопрос не мотивирован, точный смысл его часто не совсем ясен, не определен. Возьмем вопрос, который волнует всех школьников, читавших повесть "Муму": почему Герасим потопил Муму? Разные ученики вкладывают в этот вопрос разный смысл. Одни из них возможно не считали всей повести и не знают о том, что барыня велела уничтожить собаку. Для этих учеников вопрос этот значит: что побудило Герасима потопить собаку? Других волнует факт умерщвления живого существа: почему было топить собаку, когда ее можно было подарить кому-нибудь на окраине города. Третьих удивляет, что Герасим, решивший уйти в деревню, потопил собаку, когда разумным, было казалось бы, взять собаку с собой в деревню. А четвертых поражает непримиримое, по их убеждению, противоречие в поведении героя повести: он любит собаку и все-таки ее топит. Эти спрашивают: "Почему Герасим потопил Муму? Ведь он ее любил". Таким образом, один и тот же вопрос по сути имеет много значений. Истинный смысл, вкладываемый в него спрашивающим, вскрывается лишь в мотивировании. Таким образом, мотивирование вопроса — важнейший элемент культуры спрашивания. Оно придает вопросу определенность и этим направляет поиск ответа в надлежащее русло.
Как же обстоит с мотивированием в практике ученического спрашивания? Иногда школьники проявляют инициативу и мотивируют свои вопросы:
Почему английский язык относят к германской группе? Ведь он сильно отличается от немецкого.
Почему феодалы брали оброк ремесленными изделиями" Разве им нужно было столько изделий?
Почему Тургенев назвал Герасима "самым замечательным человеком среди дворовых"? Что в нем замечательного?
Почему Короленко считает Тибурция "самой замечательной личностью из толпы бедняков"? Что он такое сделал?
Предложение учителя мотивировать свои вопросы побуждает многих учеников объяснить постановку ими вопроса. По окончании работы над повестью "Дети подземелья" учитель предложил пятиклассникам сформировать интересующие их вопросы, а один из них мотивировать. У некоторых учеников уход из города Тибурция и Валека вызвал удивление, мотивировали они свой вопрос так:
Нищий человек покинул свою последнюю берлогу.
Ведь Валек дружил с Васей?
Они ведь могли посещать могилу Маруси.
Двоих заинтересовал вопрос "Почему Вася подружился с детьми подземелья?" и мотивировали его так:
Обычно богатые люди презирали бедных и нищих.
Свой вопрос "Почему умерла Маруся?" одна девочка объяснила так:
Мне грустно.
Другая мотивировала этот же вопрос своим скептическим отношением к версии причины смерти ребенка, проводимой в повести:
Серый камень по-настоящему не мог высосать из девочки радость жизни.
Очевидно, что скептицизм этот был вызван непониманием метафоричности художественного образа.
Приведенные примеры говорят о том, что школьникам понятна суть мотивирования вопросов, логика этой мыслительной деятельности. Надо, однако, признать, что обоснование своего вопроса не всегда доступно ученику. Логика вопроса иногда лежит на поверхности фактов, которыми оперирует ученик. Семиклассник спрашивает:
Почему Люксембург  достиг такого расцвета, что он занимает одно из первых мест по развитию промышленности?
Тут основа вопроса очевидна, хотя она здесь не названа: страна эта ведь маленькая. Но очень трудно догадаться, что побудило ученика ставить вопрос.
Как изменился бы климат СССР, если бы не было Кавказских гор?
И ученику трудно мотивировать, почему он поставил этот вопрос. В таком случае он часто подменяет мотивирование решением, ответом на вопрос. В данном случае спросивший написал: "Я думаю, что климат не изменился бы, но боюсь, что я чего-то не предусматриваю". Но это ведь не мотивировка вопроса.
Часто мотивирование вопроса подменяется указанием "Интересно", или "Я интересуюсь". Но мотивирование именно в том и заключается, что оно вскрывает, что именно вызвало интерес.
Что нужно делать для развития у учащихся понимания сути мотивирования своих вопросов и для приобретения умения практически им пользоваться? Мы видим два пути: первый — демонстрировать ученикам хорошие примеры мотивирования вопросов в процессе изложения новой темы, а также во время проверки знаний; образцы таких вопросов даны выше в разделе о вопросах учителя; второй — задавая учащимся формулировать свои вопросы, предлагать один из них мотивировать.
 
Третья тема
РЕШЕНИЕ ВОПРОСОВ
 
Под решением вопроса мы понимаем поиск и нахождение ответа на него. Решает вопрос или учитель, или классный коллектив под руководством учителя, или ученик самостоятельно. Выбор организационной формы решения делается по усмотрению учителя. Рассмотрим несколько вариантов организации решения вопросов учащихся.
А. Вопрос, поставленный учеником удивляет учителя, так как на него был дан ответ на предыдущих уроках или есть ответ в учебнике. Такие вопросы иногда ставят ученики, зная как надо ответить на них. Предлагаем в таком случае, ничем не выдавая своего удивления, обратиться к спрашивающему с предложением ответить на свой вопрос; если это окажется ему не под силу, обратиться к классу. Запрещать ученикам писать в карточки вопросы, ответ на которые им ясен, не следует, но надо им рекомендовать обозначить такие вопросы знаком +.
Иногда полезно не тратить время урока на решение вопроса, а отослать спрашивающего к учебнику. Пример такого случая.
Почему богатый Троекуров дружил с бедным Дубровским?
Писатель предвидел такой вопрос и дал на него ответ: "Некогда, — написано в повести, — были они товарищами по службе… Обстоятельства разлучили их надолго". Будучи соседями, "они каждый день бывали вместе, и Кирилла Петровича, отроду не удостаивавший никого своим посещением, заезжал запросто в домишко своего старого товарища. Будучи ровесниками, рожденные в одном сословии, воспитанные одинаково, они сходствовали отчасти и в характерах, и в наклонностях. В некоторых отношениях и судьба их была одинакова: оба женились по любви, оба скоро овдовели, у обоих оставалось по ребенку". Это исчерпывающий ответ на вопрос. Не следует только забыть на следующем уроке спросить ученика об этом ответе.
Б. Так, однако, не следует поступать, когда в учебнике нет прямого ответа на вопрос. Пример такого случая.
В какое время происходили описания в повести ("Дубровский) события?
Дата событий в повести не дана. Но полный текст ее дает решение уездного суда (В школьном учебнике оно очень сокращено), начинающееся словами: "18… года октября 27 дня…". Это свидетельствует о том, что события относятся к 19-му веку. В школьном же учебнике глава IV кончается описанием подготовки к похоронам: "слуги окружили труп… — вымыли его, одели в мундир, сшитый еще в 1797 году…". Слова "Сшитый еще" говорят о том, что мундир сшит очень давно, еще во время службы в армии лет 20—25 тому назад. Таким образом, мы можем без риска сделать большую ошибку, допустить, что события, описываемые в повести, относятся к 1920 году.
Проделанную нами работу с текстом мог бы внимательный и вдумчивый шестиклассник проделать самостоятельно. Если же в классе никто ее не проделал, то вопрос ученика очень уместен: он дает повод учителю продемонстрировать исследование текста для поиска ответа на возникший вопрос. Такая демонстрация воспитывает вдумчивое отношение к читаемому тексту, в данном случае — к художественному.
В. Неизбежная схематичность и скупость знаний, почерпнутых на уроках и из учебника оставляет неосвещенным множество частностей. Отсюда рождение вопросов любознательного ученика, стремящегося к более полному осмыслению действительности.
Мог ли подмастерье изготовить изделие в мастерской хозяина для продажи на рынке?
Мог ли ученик по окончании ученичества сразу стать мастером или он должен был обязательно раньше стать подмастерьем?
Прямого ответа на эти вопросы ученик не найдет, но анализ знаний, полученных им при изучении организации ремесленников, осветит первый вопрос с достаточной четкостью. На самом деле: ученик знает, что ремесленник-мастер был хозяином мастерской, ее оборудования и инструментов, он же продавал изделия; был этот мастер заинтересован в том, чтобы его подмастерье, получающий зарплату, изготовлял в его мастерской, при помощи его же инструментов изделия и конкурировал с ним? Но ученик также знает, что начало и конец работы в мастерской были строго регламентированы: не было такого времени, когда подмастерье работал бы для себя. Цеховый устав строго запрещал в мастерской ненормированный труд. Ученик также знает, что цеховый устав запрещал мастерам отбивать друг у друга покупателей. Как же возможно было допустить, чтобы подмастерье отбивал покупателей? Таким образом, анализ полученных знаний подсказывает ученику отрицательный ответ на его первый вопрос: не мог подмастерье ни изготовлять для себя, ни продавать на рынке ремесленных изделий.
Для решения второго вопроса помощь окажет документ, приложенный к § 17 учебника: в нем ученик заявляет, что если он уйдет от мастера до срока и станет "самостоятельно заниматься ремеслом", то он обязуется уплатить штраф. Очевидно, ученик овладевший мастерством, мог стать мастером; пребывание в подмастерьях не увеличивало возможностей стать мастером. Увеличивало эти возможности совсем другое: сын мастера легче выбивался в мастера; состоятельность, позволявшая на собственные средства изготовить дорогостоящий образец изделия, свидетельствовавший о высоком мастерстве, а также внести значительный вступительный взнос в кассу цеха и щедро угостить членов цеха, помогла стать мастером.
Г. Та же схематичность ученических знаний, о чем речь была в варианте "В", рождает вопросы, решение которых не может быть найдено путем анализа имеющихся у ученика знаний или подсказано рассмотрением документов. Понимание многих явлений жизни, о которых говорят доступные ученику источники — сообщение учителя, книга — наталкивается на отсутствие необходимой дополнительной информации. Вот такие вопросы.
Откуда знали, что беглый ремесленник прожил в городе год и один день?
Почему Владимир ("Дубровский") позволял себе излишества, зная ограниченные возможности отца?
Почему Маша отказалась следовать за Дубровским, когда тот остановил карету, в которой князь увозил ее после венчания?
Первый вопрос вызван незнанием того, что город был заинтересован в привлечении ремесленников нужной ему специальности: таких беглецов охотно принимали, прописывали в городских или цеховых книгах и не выдавали прежним хозяевам, так как, по установившемуся обычаю, проживший в городе больше года считался свободным от крепостной зависимости.
Второй вопрос подсказан шестикласснику противоречивыми переживаниями: с одной стороны, внушенная повестью симпатия к борцу против общественной несправедливости; с другой, нелестная характеристика молодого человека как честолюбивого, расточительного, падкого на роскошные прихоти за счет расстроенного состояния отца. Не знает советский подросток, что общество, изображенное в повести А.С. Пушкина, не видело ничего предосудительного в разгульной жизни: праздность, разгул, расточительство считались в помещичьей среде признаками благородства. Вел же такую жизнь знатный Троекуров. Разделял же со своим другом прожигание жизни отец Владимира. Крепостничество неизбежно порождало тунеядство.
Нужна также дополнительная информация шестикласснику для понимания кажущегося ему противоречивым поведения героини повести: Маша ждала Дубровского как своего избавителя от брака с ненавистным ей князем, между тем, она отказывается от услуг Дубровского, когда избавление стало возможным. Но для разрешения этого противоречия нужно знать роль религиозных взглядов в жизни общества, к которому принадлежала эта девушка. Маша надеялась, что Дубровский расстроит назначенное отцом венчание с Верейским. Но Дубровский опоздал, и венчание, считавшееся в этом обществе священным актом, небесным предначертанием, состоялось. Отныне ее судьба навеки связана с судьбой князя: она больше собой не располагает, она супруга Верейского, и нарушение супружеских обязанностей грозит ей божьей карой — так думала, в этом была глубоко убеждена религиозная Маша. Могла она вести себя иначе? Мог Пушкин, желая правдиво изображать свою эпоху, рисовать по-иному поведение Маши?
Д. Во втором разделе первой темы мы отметили два типа вопросов, которые ученики предпочитают пользоваться — собственно-поисковые и проблемные вопросы. Последние бросаются в глаза внешней своей формой: они всегда включают условное придаточное предложение. Решение этих вопросов часто альтернативно, что вызывает разноречивые суждения учащихся. Разноречие это очень полезно для развития мышления учеников. Возьмем такой вопрос.
Возможно ли было примирение между Троекуровым и старым Дубровским, если бы больной поправился?
Этот вопрос возникает у шестиклассников при чтении описания угрызений совести Троекурова, доведшего своего товарища молодости на грань гибели. "Совесть его роптала". Он даже делает первый шаг к примирению. Это обстоятельство несколько примиряет юных читателей с самодуром Троекуровым, рождает вопрос о возможности примирения.
Обсуждение этого вопроса в классе должно дать положительный или отрицательный ответ и аргументирование этого ответа. Если обсуждение ведется устно, обычно высказывается лишь часть класса, другие присоединяются к тому или другому решению. Эта организация обсуждения поглощает много времени. Экономнее письменное обсуждение вопроса. К тому же оно заставляет большее число учеников аргументировать свое суждение. Вот итог одного такого письменного обсуждения.
Четверо защищали мнение, что примирение было возможно. В пользу этого мнения были выдвинуты следующие аргументы: Троекуров не был корыстолюбив, имение он отобрал в порыве гнева; несчастье, постигшее его друга, его искренне огорчило; старик Дубровский был добрый человек и охотно принял бы извинения Троекурова; раз Троекуров захотел мириться, он наверное отдал бы отобранное имение и выслал бы Дубровскому обидчика Парамошку, из-за которого началась ссора, и примирение состоялось бы.
Противоположного мнения держалось подавляющее большинство класса — 22 ученика. В пользу своего мнения они выдвинули следующие соображения: Дубровский, хотя и был человеком мягкого характера, отличался прямотой, гордостью и чувством собственного достоинства; слишком много обид накопилось у старого Дубровского; затеянным судом с лжесвидетелями Троекуров перешел все границы; Троекуров из жалости хотел мириться, Дубровский не захотел бы получить свое имение обратно от врага; примирение унизило бы его в глазах соседей; слишком поздно Троекуров вздумал мириться; друзьями или даже хорошими соседями они уже быть не могли.
Если бы это обсуждение происходило устно, то было бы полезно выяснить мнение писателя и средства, которыми он это сделал. Ученикам было бы приятно знать, что А.С. Пушкин разделяет мнение большинства класса.
Е. Среди вопросов, интересующих учащихся, выделяется группа вопросов, относящихся к психологии творческого процесса. Учеников интересует, как работает ученый, писатель, художник. Решение подобных вопросов имеет большое образовательное и воспитательное значение.
Как ученые узнают о жизни, об обычаях людей прошлых времен?
Откуда ученые знают, как животные и растения приспосабливались к суровым условиям климата?
Как сделана эта картина — с натуры или нет?
Почему Пушкин изменил первоначальное название своей повести "Островский" на "Дубровский"?
Последний вопрос говорит о том, что среди школьников бытует представление о писателе как о регистраторе сообщений, собственных наблюдений и т.п. Ученикам интересно и полезно узнать, что писатель не только использует собственные наблюдения и сообщения других людей, но и творит при помощи своего мышления, воображения. Картина быта и нравов крупных помещиков прошлого века, образы Маши, Троекурова, Дубровского — это художественные открытия, которыми А.С. Пушкин обогатил русскую литературу. Вот почему повесть "Дубровский" правильно названа писателем.
Вопросы истории и психологии творчества хорошо освещаются в серии книг "Жизнь замечательных людей" и в других книгах, которые и следует рекомендовать школьникам для внеклассного чтения.
 
Четвертая тема
ВЛИЯНИЕ УЧЕНИЧЕСКОГО СПРАШИВАНИЯ
НА КАЧЕСТВО ИХ УЧЕНИЯ
И НА РАЗВИТИЕ ИХ МЫШЛЕНИЯ
 
Мы полагаем, что длительное культивирование спрашивания и тщательно и систематически проводимая работа по решению ученических вопросов должны дать ощутимые положительные результаты в овладении программой изучаемого предмета. Мы также полагаем, что длительное упражнение ученика в размышлении над изучаемым материалом с целью выявления в нем вопросов и последующая работа над решением поставленных вопросов должны вести к сдвигам в культуре мышления ученика. Таким образом, мы ожидаем, что проводимый в течение учебного года эксперимент обеспечит научно оправданные выводы о роли культивирования спрашивания в учебном процессе.
Как установить происшедшие сдвиги? Опытный учитель интуитивно установит, что проведенный им эксперимент повысил интерес класса к предмету, поднял качество ученических знаний, положительно сказался на уровне мышления. Такая констатация иногда и объективно справедлива. Но где гарантии, что она не выдает желаемое за действительное? Как сделать, чтобы оценка итогов проделанной экспериментальной работы стала убедительной для любого беспристрастного педагога? Для этого нужно строить выводы на объективной основе. Такой основой будет контрольная работа, проводимая в экспериментальном, а для сравнения — в двух других классах, в которых эта работа не проводилась (контрольных). Сравнение полученных результатов даст возможность сделать научно оправданные выводы. Эти выводы будут проверены путем сопоставления итогов, полученных в разных школах, разных классах, по разным предметам и разными учителями.
Контрольная работа будет составлена в лаборатории нашего института и своевременно выслана учителям, которые установят с нами связь и будут участвовать в нашем исследовании. Контрольная работа будет проведена во второй половине мая месяца.
Обработка полученных материалов будет произведена в лаборатории института. В публикациях об этой работе будут указаны школы и учителя, принимавшие участие в исследовании.
 
Примечание. Каждый участник нашего исследования может самостоятельно обобщить свою работу для составления доклада в методическом объединении или на педагогических чтениях.
 
ИНСТРУКЦИЯ
о проведении эксперимента
 
1. Учителя, согласившегося участвовать в исследовании, просим заблаговременно сообщить об этом по адресу: Москва, К-62, ул. Макаренко, № 5/16, НИИ Общего и политехнического образования, лаборатория дидактики гуманитарного образования.
2. Тщательно изучить брошюру.
3. Дать о себе сведения: ФИО, образование, стаж работы, адрес школы.
4. Во избежание напряжения в работе и угрозы срыва эксперимент проводить по одному лишь предмету и в одном лишь классе.
5. Рекомендуем экспериментальным сделать средний класс: это облегчает возможности составления данных эксперимента с данными в неэкспериментальных классах.
6. Считаем нужным обратить внимание на то, что успех эксперимента в значительной мере зависит от установившихся в классе взаимоотношений между учителем и учащимися: доверие и уважение благоприятствуют успеху, обостренные отношения — помеха в работе.
7. Приступая к эксперименту, учитель проводит с классом беседу; в ней он разъясняет учащимся:
а) значение их вопросов, возникающих в процессе вдумчивого слушания объяснения учителя на уроке или приготовления уроков (чтения дома заданного художественного произведения), для более глубокого овладения материалом и для развития ума;
б) организацию записи возникающих вопросов;
в) значение мотивирования вопроса;
г) организацию решения вопросов.
8. Организация записи возникающих вопросов: приступая к работе над новой темой (по истории — "Установление феодального строя", по литературе — новое литературное произведение), ученик заводит карточку — половину тетрадного листка или вдвое сложенный тетрадный листок, — на  которой сверху справа пишет фамилию и имя; листок хранить в учебнике; карточка заполняется дома или в классе по мере продвижения в изучении темы; какой-либо из внесенных в карточку вопросов мотивировать; между вопросами оставить интервал в одну строчку; за урок до окончании темы предупредить класс о сдаче карточек. Карточки сдают все ученики, даже если в ней нет вопросов.
9. Воздержаться от каких-либо проявлений осуждения ученика, не проявившего активности в спрашивании.
10. Получив карточки, учитель выписывает вопросы в том порядке, в котором он предвидит их обсуждение в классе.
11. На уроке повторения и закрепления пройденной темы идет работа по решению ученических вопросов: карточки розданы ученикам; полученный ответ учеником вписывается в карточку на свободной строчке. По окончании этой работы карточки отбираются.
12. Все карточки одной темы учитель хранит в бандероли с надписью: ФИО учителя, класс, школа, адрес.
13. В конце четверти бандероли, содержащие вопросы к пройденным темам, вместе с сопроводительным письмом учителя отправляются в лабораторию по указанному выше адресу. В сопроводительном письме учитель излагает свои замечания, относящиеся к проделанной работе: об отношении учащихся к эксперименту, о положительных и отрицательных явлениях, вызванных им, о трудностях и т.п.
14. В мае месяце по проведении контрольных работ все материалы за четвертую четверть вместе с годовым отчетом (его форму пришлем вместе с контрольными заданиями) посылаются в лабораторию.
15. Учеников, проявляющих интерес к выявлению и решению вопросов, следует поощрять повышением четвертной и годовой оценки по предмету.
============================ 
 



Понравилось? Поделитесь хорошей ссылкой в социальных сетях:



Новости
25 мая 2016
Тодосийчук, А. В. Науке нужны кадры и спрос на инновации

О финансировании науки

подробнее

06 мая 2016
Арест, Михаил. Проблемы математического образования 21 века

Вызовы нового времени и математика в школе

подробнее

26 апреля 2016
Ян Амос Коменский. Матетика, т. е. наука учения. Окончание

Окончание трактата Яна Амоса Коменского «Матетика»

подробнее

17 февраля 2016
Ян Амос Коменский. Матетика, т. е. наука учения

Деятельность учения сопровождает деятельность преподавания, и работе учителя соответствует работа учеников. Теоретически и практически это впервые показал Ян Амос Коменский, развивавший МАТЕТИКУ, науку учения, наряду с ДИДАКТИКОЙ, наукой преподавания.  
 
Трактат Коменского «Матетика, то есть наука учения» недавно был переведён на русский язык под редакцией академика РАН и РАО Алексея Львовича Семёнова.

подробнее

17 января 2016
И. М. Фейгенберг. Пути-дороги

Автобиографическая статья выдающегося психолога и педагога Иосифа Моисеевича Фейгенберга (1922-2016)

подробнее

Все новости

Подписка на новости сайта:



Читать в Яндекс.Ленте

Читать в Google Reader


Найдите нас в соцсетях
Facebook
ВКонтакте
Twitter