Бим-Бад Борис Михайлович

Официальный сайт

Много многознаек не имеют разума. Надо стремиться не к многознанию, а к многомыслию.

Демокрит

Седова Е. Е. Журнал "Русская школа за рубежом" в социокультурном и образовательном пространстве Европы

Автор: Е. Е. Седова

 

Седова Е. Е.

Журнал «Русская школа за рубежом» в социокультурном и образовательном пространстве Европы

В 20-30-е года ХХ века в российской эмиграции создалось уникальное социокультурное и образовательное пространство, в котором возникла система русского национального образования от дошкольных учреждений до высших учебных заведений, сеть внешкольных учреждений и детско-молодежных организаций, профессиональные объединения русских учителей, педагогическая журналистика, в которой ведущую роль играл журнал «Русская школа за рубежом».

На процесс формирования образовательного пространства и педагогической теории Российского Зарубежья оказывали воздействие различные факторы:

· демографический фактор - наличие в эмиграции большого количества детей и юношества;

· присутствие в Русском Зарубежье большой группы выдающихся российских ученых и педагогов;

· угроза «денационализации» русских детей и юношества;

· формирование общественно-педагогического движения эмиграции;

· разработка философско-педагогических и методических основ русского национального образования в эмиграции, проводниками которых выступили педагогические журналы русской эмиграции.

Журналистика Русского Зарубежья «первой волны» - удивительное и многообразное явление, отразившее историю возникновения и существования уникального эмигрантского сообщества, получившего наименование Зарубежной России. Добровольно или вынужденно покинувшие Россию эмигранты, оказавшись во Франции, Чехии, Германии, славянских государствах и в Китае, а также рассеянные по многим другим странам, создали массу периодических изданий, в которых рассматривали исторические события и повседневную жизнь России и эмиграции с разных точек зрения.

В условиях эмиграции русские журналы, газеты, популярные издания, художественная и учебная литература становились важнейшим средством единения той части нации, которая оказалась в изгнании, существенным фактором формирования единого социокультурного пространства, способом информирования разных социальных слоев о политической, духовной и экономической жизни русского общества в эмиграции, о проблемах и опасностях эмигрантского бытия. В них рисовались конкретные ситуации беженского существования, ставились не только актуальные проблемы, но и обсуждались вопросы будущности.

Развитая издательская и публицистическая деятельность российской эмиграции была элементом русского социокультурного и информационного пространства. В период между двумя мировыми войнами за рубежом выходило 1435[1] наименований русских журналов и газет по различным отраслям знания. Наличие значительной прослойки интеллигенции, образованных людей, испытывавших острую потребность в чтении русской литературы, в разнообразной информации, привело к созданию немалого числа «толстых» журналов и преобладанию влияния этого типа издания на аудиторию по сравнению с газетой, что подпитывалось традициями русской печати XIX в.

Педагогическая журналистика Русского Зарубежья 20–40-х годов XX в. – это развернутая система периодических изданий, отразившая актуальные вопросы воспитания и образования в условиях эмиграции «первой волны». Российская эмиграция должна была адаптироваться к новым условиям, т. е. создавать русскую школу за рубежом, определять ее статус и финансирование, разрабатывать цели, задачи, содержание образования, которые бы отвечали национальным традициям воспитания детей и молодежи, подготовки учительства. Решения данных проблем освещала на своих страницах педагогическая пресса. Необходимость издания педагогической периодики обуславливалась также практической и теоретической потребностью русских ученых, учительства и студенчества в педагогической литературе, дающей возможность ознакомиться с новейшими течениями и достижениями современной педагогической мысли, передачи своих достижений и опыта[2]. Огромную роль в этом сыграла педагогическая печать, активно формировавшая образовательное, социальное и культурное пространство Русского Зарубежья.

Система педагогической печати в русском зарубежье включала в себя общеэмигрантские издания, для которых вопросы просвещения были лишь одним из аспектов деятельности («Путь эмигранта», «Родина», «Родная старина» и др. ), чисто педагогические, занимавшиеся координацией педагогической деятельности во всей диаспоре в целом («Русская школа», «Вестник педагогического бюро» и др. ), а также издания русского учительства, академических организаций и групп, студенческих союзов («Вестник Союза русских педагогов в Королевстве СХС», «Студенческие годы», «Вестник русского студенческого христианского движения» и др. ). Издательскую деятельность осуществляли русские высшие учебные заведения, научные институты и народные университеты. Они выпускали «Ученые записки», «Вестники», «Бюллетени» и т. п. периодические издания. Студенческое движение - союзы, ассоциации, группы имели возможность выражать свои позиции в собственных периодических изданиях. Это «Информационный бюллетень Объединения русских эмигрантских студенческих организаций» (Прага, 1923 - 1924), а также такие издания ОРЭСО, как «Студент» (Прага, 1921 - 1922), «Студенческие годы» (Прага, 1922-1925), «Студенческий вестник» (Прага, 1923 - 1931), «Молодая Россия» (Берлин, 1922) и др. Педагогическая журналистика в условиях эмиграции явилась, с одной стороны, порождением неистребимой потребности русских ученых и педагогов в осмыслении «вечных» - философских, политических, психологических, культурологических, религиозных и социальных проблем, касавшихся становления и развития личности, образования и культуры, с другой, - трагической судьбой детской и юношеской эмиграции, нуждавшейся в социальной и педагогической защите, в образовании, в освоении элементарных навыков существования в инокультурной и иноязычной среде, в осмыслении возможных жизненных перспектив[3].

Наибольший интерес для развития образования и педагогической мысли Русского Зарубежья представляют специальный педагогические журналы и издания общественно-педагогических организаций, союзов, насчитывающие более 25 названий, из них 17 издавались в Восточной Европе, и в частности, в Чехии[4], правительство которой позволило представителям русской эмиграции не просто обустроиться после долгих беженских скитаний, найти работу, получить образование, но и способствовало созданию условий и возможностей для сохранения национального самосознания и родной культуры.

Чехословацкая Республика целенаправленно принимала детей и студентов и занимала исключительное положение при оказании помощи русским эмигрантам, в том числе русской молодежи. Президент Т. Г. Масарик - демократ, знаток русской культуры, автор фундаментального труда «Россия и Европа», с широкими личными связями в либеральной академической среде - покровительствовал русским эмигрантам. С конца 1921 г. начали прибывать организованные группы беженцев из Турции, Балканских стран, перевозка которых оплачивалась Чехословакией. Для работы в вузах пригласили русских преподавателей. Значительная масса беженцев сосредоточилась в Праге и ее окрестностях, Брно, Братиславе, Пльзене, Ужгороде. В Чехословакии был основан особый комитет из представителей чешской общественности и правительства, а также русской академической группы, Союза инженеров, представителей Союза городов и Российского общества Красного Креста. В 1923 г. бюджет на помощь русским составил свыше 100 млн. чешских крон, направляемых главным образом на помощь студентам вузов. На средства правительства содержались полностью 2 гимназии.

«Русская акция» содействовала образованию культурно-просветительных учреждений в основном через посреднические организации, созданные и управляемые самими российскими эмигрантами. Такими организациями являлись Всероссийский Союз Городов и Объединение российских земских и городских деятелей (Земгор). На средства Земгора в Праге начали выходить специализированные издания, получившие общеэмигрантское значение: «Русская школа за рубежом» и «Бюллетень (затем Вестник) Педагогического бюро по делам средней и низшей школы за границей», в котором публиковались материалы съездов русских педагогических работников за границей и частных совещаний по странам (Болгария, Югославия) и наиболее жгучим вопросам русской школы за рубежом, что явилось прямым продолжением традиций российской педагогической печати дореволюционного периода.

Журнал был создан в 1923 г. и издавался до 1931 г., выходил один раз в квартал отдельными книгами объемом до 14 печатных листов в количестве 1000 экземпляров каждая, всего было издано 34 номера. Редакционная коллегия журнала была представлена выдающимися российскими учёными, мыслителями и педагогами. Так, кн. 1-24 (1923-1926/1927) выходили под ред. С. И. Гессена. С. И. Карцевского, В. А. Ригана (отв. ред. К. И. Шульц); кн. 25 (1927/1928) - под ред. С. И. Гессена, С. И. Карцевского, Н. Ф. Новожилова Д. М. Сокольцова; кн. 26-27 (1927/1928) – под ред. С. И. Гессена, С. И. Карцевского, Н. Ф. Новожилова, В. В. Руднева, Д. М. Сокольцова; кн. 28 -34 (1928-1931) - те же и Ю. Д. Новоселов.

Продолжая традиции русской общественно-педагогической журналистики, редакция стремилась объединить всех представителей Русского Зарубежья — учительство, профессуру, молодежные организации. В редакционной статье первого номера журнала говорилось: «Заграницей находится теперь до сотни русских школ всевозможных типов. В них обучается не менее 8000 детей. Обслуживает их не менее 800-900 педагогов. Действуют эти школы независимо друг от друга. Общего плана работы нет. Разобщенность ещё тем сильнее, что условия политические, экономические и бытовые, в которых живут зарубежные школы, бесконечно разнообразны, и не только от страны к стране, но и от города к городу. Есть ряд непреодолимых препятствий на пути к единству зарубежной русской школы <…> Но единство моральное, сознательное, единство устремлений вполне возможно. Оно уже существует. Ибо чем иным живут зарубежные школы, как не мыслью о России, во имя чего столько страданий физических и моральных, как не во имя охранения тех, кому суждено вернуться в землю обетованную. И вот наша первая задача – работать над возможно большим объединением русских зарубежных школ, русского учительства.

Русские школы разбросаны чуть ли не по всем пяти частям света, они работают в чуждой им обстановке, в атмосфере иных педагогических веяний. Мы убеждены, что большинство русских зарубежных педагогов не только не чуждается иностранного опыта, но жадно ищет случая познакомиться с ним и использовать все, что в нем имеется ценного. Было бы непростительным легкомыслием, если бы зарубежная школа не сделала попытки – подвести итоги частичным опытам в этой области отдельных школ и отдельных педагогов, а с другой стороны не приложила бы всех усилий к тому, чтобы войти в тесные дружеские отношения со школой иностранной <…>.

Наши многие товарищи остались по сторону «огненной черты». За годы революции у них накопился свой высокопоучительный опыт. Мы будем с глубоким вниманием и с уважением прислушиваться и к их голосу<…>». [5]

Таким образом, начиная с первых номеров, журнал ставил своей целью освещать жизнь русской школы как в эмиграции и лимитрофных государствах, так и советской России, а также следить за новейшими течениями педагогики в Западной Европе и Америке.

По замыслу редакции, в журнале представлены следующие постоянные рубрики: 1) общая педагогика; 2) народное просвещение в СССР; 3) русская зарубежная школа; 4)народное просвещение в Западной Европе и Америке; 5) вопросы методики; 6) библиография (обзор педагогических журналов, русские и иностранные книги для чтения детей и юношества, методики и учебники); 7) хроника (советская, зарубежная, иностранная). Эта структура была выдержана во всех 34 номерах «Русской школы за рубежом».

Журнал распространялся по подписке[6] как среди учебных заведений, так и среди отдельных читателей – всех тех, кому была небезразличны судьбы детей в эмиграции[7]. Несмотря на сложные отношения в стане русской эмиграции, издание сумело завоевать общее признание. Почти все органы русской заграничной периодической печати разных направлений («Русь», «Последние новости», «Дни», «Сегодня», «За свободу», «Современные записки», «Воля России» и др. ) помещали на своих страницах благожелательные о нем отзывы, многие статьи перепечатывались затем на чешском, сербском, немецком, итальянском и других языках.

О высоком научном уровне журнала и его авторитете в педагогических кругах Европе свидетельствует и тот факт, что журнал был одобрен и рекомендован к выписке во все учебные заведения Болгарии циркуляром Болгарского Министерства народного просвещения[8], а также рекомендован для библиотек основных училищ и средних учебных заведений (гимназий, реальных и специальных школ) циркуляром Министерства народного просвещения Югославии. [9]

В журнале освещался самый широкий круг проблем истории, теории и практики образования. Основная задача журнала совпадала с целью всего русского общественно-педагогического движения в эмиграции и формулировалась как стремление «сохранить русских детей русскими и сохранить, развить и усилить в них любовь к Родине и родной культуре; сделать их разумными, практически полезными работниками, горячими и преданными их будущей работе на родной земле». [10]

Журнал публиковал произведения различного жанра: статьи об опыте школьной и внешкольной работы в условиях эмиграции, хроникальные заметки о педагогической жизни русского зарубежья, статьи о жизни средней и высшей школы Советской России, мемуаристика, рецензии на отечественную - эмигрантскую и советскую - и мировую педагогическую, психологическую, методическую литературу, некрологи, отдававшие дань памяти деятелям мировой и русской науки, образования и культуры, просто философско-этические и психолого-педагогические размышления на актуальные темы. Предметом широкой полемики становились самые разные вопросы: это и философские проблемы образования и личности, актуальные вопросы педагогики, психологии и социологии образования российской молодежи, статус и проблемы эмигрантской русской школы в разных странах Европы и Азии, теории и методики преподавания «Россики» и национального воспитания молодежи в эмиграции и др. Они различны по уровню обобщения и степени раскрытия тех или иных проблем, по объективности или пристрастности подхода к ним, однако едины в своей заинтересованности, тревоге и проявлению заботы о подрастающем поколении россиян, заброшенных в чужие края.

Порой статьи принимали форму отчетов различных обществ и учебных заведений, материалов совещаний и докладов на съездах и при этом сохраняли узнаваемую остроту и проблемность изложения, давали четкую характеристику всем перипетиям научного противостояния и самой борьбе за выживание русской школы в эмиграции[11]. Так, в журнале регулярно публиковались доклады и резолюции I и II съездов деятелей средней и низшей русской школы за границей, съездов русских педагогов в странах проживания русских эмигрантов, справки, отчеты и очерки о работе Педагогического бюро, Объединения русских учительских организаций и др. профессиональных организаций русского учительства за границей.

Одной из ведущих черт педагогической эмиграции был постоянный интерес к развитию педагогических процессов на родине и анализ образовательной ситуации в Советской России. По мнению современных исследователей, в анализе советской школы у эмиграции «проявлялась известная объективность, сочетаемая иногда с саркастическим злорадством, но все же доминировала патриотическая тревога за судьбу русской школы, опасение за происходящее разрушение традиций и корней отечественной педагогики»[12].

Российские педагоги в эмиграции, прежде всего Н. Ганц, С. Гессен, В. Зеньковский, Н. Новожилов и другие, заложили научные основы в исследованиях по педагогической советологии. Они пытались обратить внимание западной общественности на односторонность выводов и преувеличения в оценках состояния дел в советской системе образования. По мнению русских ученых и педагогов, «зарубежный исследователь советской школы в двояком отношении ограничен в своем исследовании: он принужден, во-первых, пользоваться исключительно данными советской печати, которая, хотя и представляет собою при внимательном и постоянном чтении вполне надежный источник, все же не может заменить непосредственного соприкосновения с действительностью и, во-вторых, даже при всем желании сохранить всю возможную объективность и беспристрастие, ему очень трудно подняться над своим положением простого зрителя, насильно оторванного от соучастия в жизни родной ему школы». [13]

Школа и педагогика Советской России уже в начале 1920-х годов стали предметом специального изучения на страницах эмигрантских педагогических изданий, темой обсуждения на педагогических съездах, совещаниях и собраниях педагогов Российского Зарубежья.

Так, анализ развития советской школы и положения детей в советской России стали основной темой обсуждения на втором Всеэмигрантском учительском съезде в 1925 году (Прага). На нем был прочитан ряд докладов о состоянии образования и педагогической мысли в советской России: «Эволюция единой трудовой школы в Советской России» (С. И. Гессен), «Советская школа и комплексное преподавание» (А. Бем), «Очерк политики начального образования в Советской России» (А. Павлов) и др. Доклады, прочитанные на съезде и опубликованные затем в - № 15/16 «Русской школы за рубежом» за 1925, были основаны на данных советской печати и стремились освещать тему не под политическим, а исключительно под педагогическим углом зрения. Резолюция, принятая съездом, выразила свое «единодушное осуждение моральному развращению учащихся, достигаемому привитием детям чувств классовой ненависти и острой враждебности к прошлому России и поощрением доносов и шпионажа» и «глубокое возмущение по поводу издевательства над религиозными верованиями подрастающего поколения со стороны советской власти». Согласно мнению съезда, «систематически подрывая основы христианской нравственности, авторитета семьи и социальные устои правового строя, коммунистическая власть растлевает детские души». [14]

Е. Г. Осовский отмечает, что, прежде всего, «вызывали неприятие революционный утопизм, партийно-классовый подход к образованию, эксперименты, не имевшие научных и социально-экономических предпосылок. При этом было видно стремление отделить партийные лозунги, декларации и политику в области образования от реальной школьной практики и самоотверженного служения советского учительства своему долгу». [15]

На страницах журнала давался систематический заинтересованный анализ политики, теории и практики образования в Советской России. В качестве источников для такого анализа использовались директивные документы правящей партии, сборники статистических данных, учебные программы Наркомпросса, центральная и провинциальная советская периодика. Среди многочисленных статей и обзоров, посвященных педагогике Советской России, можно выделить работы А. Бема «Планы новой реформы советской школы второй ступени» (1924, №9) «Из жизни школы в России» (1925, № 12), «Новый этап советской педагогики: программно-методическая реформа ГУСа» (1926, № 23); Ст. Серополко «Внешкольное образование в РСФСР» (1925, №13-14); Б. Никольского «Профессиональное образование в Советской России» (1927-28, №26); М. М. Новикова «Современное состояние высшей школы в России» (1926, № 19-20); С. Гессена «Иностранцы-очевидцы о советской школе» (1929, №31), С. И. Гессена и Н. Ф. Новожилова «10 лет советской школе» (1927-28, № 28), «Школьная политика советской власти за 1927-1930 гг. » (1931, №34); В. С. Утехина «Физическое образование в Советской России» (1927-1928, №29-30); А. Павлова «Единая трудовая школа в Советской России» (1924, №8), «Очерк политики начального образования в Советской России» (1925, №15-16) и др. Наиболее точно духовная позиция журнала в этом вопросе отражена в следующем замечании: «Мы, педагоги, оторванные, как листья в суровую осень, от нашей Родины, чутко и с глубоким вниманием следим за работой педагогической мысли в России». [16]

В разделе «Хроника» журнал регулярно публиковал тексты из советских журналов и газет, таких, как «Народный учитель», «Вестник просвещения», «Педагогическая мысль», «Учительская газета», «На путях к новой школе» и др. , стремясь представить не только собственно эмигрантское видение перемен, происходящих в школьной политике Советской России, но и взгляды их непосредственных участников.

Анализ состояния образования и педагогической мысли Советской России имел вполне корректный и объективный характер. Переход к нэпу русские педагоги за рубежом восприняли как процесс возвращения старого строя в России, они полагали, что аналогичные процессы идут и в области образования, что нэп приведет к «необходимости установления новой школьной политики, к возврату на старые испытанные позиции русской демократической школы»[17]. Однако реальные процессы, происходившие в государственной и школьной политике, вскоре убедили их в обратном. С осени 1929 г. журнал отмечает наступление «коммунистической реакции как следствие начатого Сталиным нового курса советской политики», тесно связанного с «Пятилетним планом индустриализации». Критике подвергалась тенденция к огосударствлению образования, чрезмерная регламентация и бюрократизация учебного процесса. В то же время, позитивную оценку получали внедрение педагогических инноваций, широкое использование активных форм и методов в учебно-воспитательном процессе, преданность делу народного учительства и др.

Особое внимание уделялось деятельности лиц, определяющих школьную политику. Так, Н. К. Крупская рассматривалась как «главный идеолог» советской школы. А. В. Луначарскому была дана следующая характеристика: «. . . обладая многими типичными чертами русского интеллигента, г. Луначарский, этот самый «вялый» из большевиков, не являлся вдохновителем дикой коммунистической политики в школе, и если все же часто и больно «огревал» русское просвещение большевистской плеткой, то делал это по указке настоящих, полнокровных коммунистов, всегда относившихся к нему несколько подозрительно»[18].

Отдельные статьи посвящались советской партийно-государственной политике в области образования, в них давался анализ проблем детской беспризорности, нового школьного законодательства (например, был опубликован Устав единой трудовой школы от 18. 12 1923), изданий учебной литературы, анализ отдельных выступлений П. Блонского, А. Луначарского, Н. Крупской, С. Шацкого, В. Шульгина и др. советских педагогических деятелей. Журнал подверг резкой критике классовый подход в организации дела просвещения, который входит, как он считал, в противоречие с представлением о самоценности личности, отчетливо сформулированного в «Декларации о единой трудовой школе» (1918 г. ), с представлением о равенстве прав на получение образования всех слоев общества. В этой связи цитировались выдержки из устава единой трудовой школы: «В случае, когда развитие школьной сети не позволяет принять в школу всех детей, преимущество при приеме отдается детям трудящихся. . . Вся работа в школе и весь строй жизни ее должны способствовать выработке в учащихся классового пролетарского самосознания и инстинктов, осознанию солидарности всех трудящихся в борьбе с капиталом». [19] Сопоставляя развитие пролетарской и дореволюционной школы, А. Бем отмечал, что «никогда еще «буржуазная» школа не доходила до такой последовательной и прямолинейной системы превращения школы в орудие своего господства»[20].

Безусловно, «советский фактор» явно или неявно выступал как «раздражитель» развития педагогической мысли в зарубежье. Педагогическая советология Российского Зарубежья «шла с большой заинтересованностью и пристрастностью по горячим следам сложных преобразований в школьной политике, теории и практике образования послереволюционной России. Анализу подверглись явления еще не отстоявшиеся, когда не остыл пыл дискуссий и политической борьбы». [21]

В работах С. И. Гессена, Н. А. Ганца, А. Л. Бема, и др. оценки часто были острыми и нелицеприятными, так как в них не могли не отражаться политические мотивы и просто недостаток полной информации. Сказывался отрыв от реальных и сложных процессов, происходивших в России. Положительно оценивались отдельные документы демократической направленности, интересный опыт, самоотверженные усилия учительства.

Неприятие вызывали репрессии среди интеллигенции, педагогический утопизм, партийно-классовый подход к образованию, необдуманные ломки традиций, эксперименты, не имевшие научных оснований и социально-экономических предпосылок. В советской педагогике отмечалась философская противоречивость, утопизм и прагматизм, моноидеологизм, догматизм, превращающие науку в разновидность «религиозной» концепции. Журнал считал антидемократическими правила приема в советские вузы, согласно которым студентам из числа крестьян-бедняков и рабочих рекомендовалось предоставить все возможные льготы, а к учащейся молодежи из других классов и групп населения предъявлять самые строгие требования.

По мнению С. Гессена, «призвав к власти менее культурные элементы населения и поставив их в исключительное привилегированное положение на почве всеобщего бесправия, советский режим пожинает плоды им самим посеянной жатвы. И надо только удивляться жизненной энергии, выдержке, бескорыстию и энтузиазму русского учителя, и особенно русской учительницы, которые, в условиях полного бесправия и крайней нищеты, часто в темной глуши скромно и неслышно творят свое великое дело. Это она сохраняет русскую школу от окончательного разрушения, это она, отбиваясь, как может, от потока противоречивых циркуляров из центра, от назойливых приставаний на местах, закладывает в детские души начала знания и подлинной самодеятельности, охраняя их от тлетворного яда коммунистической пропаганды. Стойкость русского учительства, оставшегося верным заветам русской прогрессивной педагогической традиции, русская школа в первую очередь обязана тем, что она продолжает жить и, как все живое, обнаруживает сейчас даже тенденцию к росту и возрождению». [22] Журнал с первых лет своего существования постоянно с одобрением и уважением отзывался о деятельности советского народного учительства. «Нельзя без особого волнения вчитываться в строки любого педагогического журнала, даже официального,— писал один из его авторов,— ибо всюду чувствуешь, как бьется мысль русского педагога, как он пытается выбраться из той неразберихи, которая царит вокруг него, и не только выбраться, но отовсюду извлечь какую-то пользу для школы, по-своему, часто неожиданно, использовать насаждаемое сверху реформаторство»[23]. Непременно подчеркивались такие качества русского учительства, как самопожертвование, готовность идти в глубинку ради просвещения детей. Одобряя в принципе внедрение новых методов обучения, журнал выступал против комплексного преподавания. Указывалось на случайность материала, включаемого в круг определенной темы комплекса, бессистемность получаемых в итоге отрывочных знаний, на перегрузку учебного плана естественнонаучными предметами и др. Применение в советской школе Дальтон-плана журнал рассматривал как ошибку, видел в нем чужеродное явление, отмечал отсутствие должной для этого подготовки педагогического персонала. В то же время приветствовал краеведческий уклон, поскольку в нем есть «здоровое ядро, которое может в будущем сослужить большую службу России».

В «Русской школе за рубежом» систематически публиковались материалы, посвященные высшей школе: анализировалась история русских университетов, начиная с открытия Московского университета и кончая описанием кризиса высшего образования после Октябрьской революции. Отмечалось, что высшая школа пережила много испытаний, но к 1917 г. сложилась как автономная демократическая структура. В начале 20-х гг. журнал констатировал, что университеты превратились в привилегированные учебные заведения с приоритетным правом поступления членов правящей партии, лишены прежней автономии, которая необходима для независимости научной мысли, для беспристрастной преподавательской и исследовательской работы. Исследователь русской высшей школы М. М. Новиков (бывший ректор Московского университета) в этой связи писал: «Изъяв управление из рук профессуры, правительство выбило у школы главную основу ее успешной деятельности. А, влив затем в школу, с одной стороны, мертвенность бюрократического уклада, а с другой — неработоспособность безответственных разношерстных по составу коллегий, оно ввергло ее в хаотическое состояние. И превратив, наконец, кадр носителей научных знаний и высших человеческих идеалов в разрозненных государственных крепостных, постоянно подозреваемых в политической неблагонадежности, оно отрезало у высшей школы возможность подняться при данных условиях хоть сколько-нибудь до уровня, обычно к ней предъявляемого». [24]

Немало работ, посвященных школьному образованию в Советской России, принадлежит выдающемуся ученому, литературному критику, педагогу и общественному деятелю А. Л. Бему. Среди наиболее значительных назовем статьи: «Новый этап советской педагогики: программно-методическая реформа ГУСа» (1926, № 23), «План новой реформы советской школы второй ступени» (1924, №9), «Советская школа и комплексное преподавание» (1925, №15-16), «Школа в России» (1926, № 19-20), в которых автор подробно проанализировал материальное, методическое и преподавательское обеспечение средней школы в России.

Проблему соблюдения прав ребенка в России, а также правовые, психологические и педагогические проблемы детской беспризорности анализирует в своих работах известный правовед и педагог, проф. Русского педагогического университета им. Я. А. Коменского в Праге А. В. Маклецов. [25] Так, по поводу решения проблемы беспризорности несовершеннолетних подчеркивалось, что в борьбе с этим бедствием государство «самомнительно» претендует на роль верховного опекуна всего молодого поколения и исходит из мысли, что государственное попечение лучше частного, семья представляет скорее помеху, чем помощь в деле воспитания молодого поколения.

На страницах журнала резкой критике подвергалась милитаризация промышленности и образования. Как известно, с 1930 г. военная подготовка стала обязательной не только для студентов высших учебных заведений, рабфаков, техникумов, фабзавучей, но и для учащихся девятилеток и школ 2-й ступени. Назначение А. С. Бубнова[26] журнал связал с намерением властей приступить к «милитаризации» школы. Острую критику педагогов Русского Зарубежья вызвала тенденция к жесткому определению качеств личности, формируемых в педагогическом процессе, отношения к человеку с точки зрения его «полезности» советскому обществу носителю прежде всего «производственных функций». «И личность ребенка, и автономия образования приносятся в жертву абсолютизму государства, превращаемого в плацдарм классовой борьбы. . . Никакие педагогические идеи не прерывают уже молоха красного милитаризма, в жарком дыхании которого исчезают последние остатки того, что можно было бы еще назвать образовательным идеалом». [27]

Наиболее глубоко и подробно занимался изучением педагогики и школы Советской России С. И. Гессен. Его статьи, посвященные образовательным проблемам Советской России, регулярно публиковались как в редактируемом им журнале «Русская школа за рубежом»[28], так и на страницах других эмигрантских изданий (например, в журнале «Современные записки» - «Школа в России и революция (1935, Т. 59) «Мировоззрение и идеология» (1935, Т. 57); журнале «Новый Град» - «Судьба коммунистического идеала образования» (1933, № 6), «Пятилетка и школьная политика советской власти» (1931, №1) и др. ), журнале «Русская школа» - «Мировоззрение и образование» (1934, №1), «Последняя фаза советской педагогики» (1925, №4), а так же выходили отдельными изданиями. [29] Названия работ говорят не только об интересе С. И. Гессена к проблемам организации школы в России, школьной политике, но и о глубоком анализе ценностных приоритетов и принципов воспитания в советской педагогике. Богатый материал, собранный журналом «Русская школа за рубежом», был обобщен и явился базой для книги «Образовательная политика в Советской России», созданной С. И. Гессеном совместно с Н. Ганцем в 1930 году. Авторы ратовали за объективность анализа и взвешенность оценок и считали, что одним из критериев истинности в оценках должно быть постоянное обращение к дореволюционному прошлому: «Если досконально познакомиться с русской системой образования до Октябрьской революции, то возможно будет правильно оценить развитие (советской) системы образования». [30] Именно в этой работе, изданной на английском в 1930-м году, а затем на немецком (в 1933 г. ), С. Гессен и Н. Ганц первыми дали всесторонний анализ советской школьной политики 1920-х годов.

Другую группу материалов журнала составляют статьи и доклады о состоянии русской беженской школы и работе русских педагогов в эмиграции. Источниками для написания статей о русской школе за границей служили результаты обследований школ, проводимых Педагогическим бюро и Объединением, отчеты русских школ и гимназий, сообщения прессы и материалы учительских съездов. На страницах эмигрантской прессы выступали по жизненно важным вопросам организации обучения русских детей в эмиграции, педагогической теории и методики обучения известные своими трудами в России и за рубежом педагоги и психологи, публиковали статьи, заметки, письма, реплики С. И. Гессен, В. В. Зеньковский, И. И. Лапшин, Н. О. Лосский, С. А. Острогорский, А. Т. Павлов, В. В. Руднев, С. Ф. Русова, С. О. Серополко, Г. Я. Трошин и др. К вопросам образования обращались литературоведы А. Л. Бем, М. Л. Гофман, лингвист С. И. Карцевский, географ и этнограф Н. М. Могилянский, правоведы М. Н. Ершов. А. В. Маклецов, физик Д. М. Сокольцов и др.

Большое место отводилось в журнале описанию и анализу реальной школьной жизни РоссийскогоЗарубежья, практических дел и достижений отдельных учебных заведений, значительное внимание было уделено описанию инновационного типа русской средней школы в эмиграции, отражавшего, с одной стороны, исторические традиции русской гимназии, воспитывавшей национальные чувства, с другой, готовившей молодых людей к реальной жизни в чужой стране, дающей необходимую для социальной адаптации общую и профессиональную подготовку[31]. Первоначально содержание образования в эмигрантских школах было неоднородным, педагоги придерживались старых дореволюционных программ, которые не отвечали сложным условиям эмиграции. Так, планы классических гимназий реализовывались в Варненской и Софийской гимназиях (Болгария), русской гимназии в Праге (Чехословакия), Берлинской и гимназии в Данциге (Германия) и других. Среди реальных училищ можно назвать Пановичское реальное училище (Югославия), гимназию в Нарве (Эстония). Сравнивая основные задачи гимназии, действовавшей в России и в эмиграции, воспитатель интерната Шуменской гимназии Александр Петрович Дехтерев писал: «Русская школа в эмиграции выступает в новой уже для нее роли, о которой трудно было и думать в прежнее время: в роли не только охранительницы национального лица русских детей, но, и больше того, спасительницы их человеческого лица»[32].

Условия эмиграции требовали создания нового типа школы, который, с одной стороны, воспитывал бы граждан знающих и любящих Россию, а, с другой, готовил детей к реальной жизни на чужбине. За основу был взят проект, разработанный в 1915-16 годах под руководством графа П. Н. Игнатьева и невостребованный в России. Развивая традиции К. Д. Ушинского, в проекте первое место уделялось изучению родного языка и литературы, а также истории и географии России. По данному учебному плану был организован образовательный процесс в Салоникской гимназии (Греция), Шуменской, Пловдивской, Пещерской (Болгария), русской гимназии в Моравской Тржебове (Чехословакия), Гельсингфорской (Финляндия) и многих других, опыт которых постоянно анализировался на страницах журнала «Русская школа за рубежом». «Игнатьевская» модель позволяла осуществлять непрерывность образования, что в условиях эмиграции было крайне важно, обеспечивала выбор учащимися классического или реального направления образования, кроме того, в учебных планах было предусмотрено достаточно времени на факультативные курсы, которые были заменены изучением языка, литературы, истории, географии страны, где находились гимназии, не внося существенных изменений в учебные планы. Русская гимназия за рубежом являла собой синтез классической и реальной. В ней сочетался европейский, государственный (страны пребывания) и национальный (российский, точнее, русский) компоненты содержания образования. При этом учитывались особенности учебных планов разных стран. Особое внимание придавалось «Россике» - предметам, которые несли в себе заряд русской культуры и образованности, воспитания национального самосознания (родной язык, литература, история, география, Закон Божий, пение). В журнале развернулась полемика о содержательном наполнении национального компонента учебного плана и программ «Россики». Большинство педагогов придерживалось умеренной позиции, подчеркивая примат духовно-нравственной функции образования и опасность его политизации.

Наиболее острой и актуальной для педагогов эмиграции была проблема национального воспитания, создания условий для приостановки процесса «денационализации» и утраты «русскости». Вместе с Педагогическим Бюро по делам средней и низшей школы за границей, Объединением русских учительских организаций и Правлением русских академических групп и союзов журнал «Русская школа за рубежом» вел непрерывную работу по организации сбора средств в пользу русских детей и поддержки русских школ. Так, в обращении «Важное и неотложное дело»[33], журнал с тревогой констатировал, что «с каждым годом все большее число наших детей забывает родной язык и порывает последнюю связь с русской культурой. Все меньше и меньше остается русских школ за рубежом, все большее число детей вынуждено посещать иностранные школы… ». Журнал напоминал, что «все мы должны понять, что долг помощи русскому ребенку и юношеству лежит на каждом из нас. Мы должны напрячь все силы и найти выход из трудного положения». Кроме сбора средств, на страницах журнала велось постоянное заинтересованное обсуждения программ для русских школ и внешкольных учреждений эмиграции, разработка методик преподаваний отдельных предметов как естественнонаучной, так и гуманитарной направленности.

Особые надежды на предотвращение денационализации возлагались общественностью русской диаспоры на преподавание русского языка, поэтому наибольшие споры вызвала программа по русскому языку, так как «национальное в нас, - по словам В. В. Зеньковского,- конечно, ярче всего выступает в языке и через язык». [34] Русская зарубежная педагогика (М. Л. Гофман, Е. А. Елачич, А. В. Ельчанинов, В. В. Пермиловский и др. ) разработала ряд направлений реформирования программ по предмету, учитывая специфику русского языка как составляющего звена «Россики». Было предложено: усилить наблюдение за живым русским языком; комбинировать научность преподавания с изучением литературного языка, а не учебника грамматики; развивать творческие способности учащихся на основе анализа построения русской речи, введения курса творческих работ по предмету. [35]

Изучение русской литературы, так же как и русского языка, составляло основу «Россики». Оно предполагало не только ознакомление с художественной ценностью произведений, но и способствовало упрочению и сохранению национального сознания учащихся. Преподаватели не просто «сообщали учащимся определенный комплекс знаний, но и заинтересовывали их, чтобы незаметно национальные идеалы становились основой их мировоззрения, влияли на выработку их миропонимания и установления их взглядов на явления окружающей жизни»[36].

Не менее глубоко и скрупулезно разрабатывались проблемы преподавания истории (П. М. Бицилли, Н. Н. Кнорринг, Л. М. Сухотин), географии и природоведения (Ю. Д. Новоселов, М. Лопуховский, С. П. Орлов), музыки (М. В. Черносвитова, С. П. Орлов), математики (А. Ф. Поляков, Д. М. Сокольцов), рисования (В. С. Левицкий, Н. А. Парманин, М. М. Хрисогонов), физкультуры (С. А. Острогорский, В. С. Утехин).

В «Русской школе за рубежом» постоянно публиковались статьи, представляющие собой результаты обследования условий быта и обучения русских детей и ставящие целью дать объективную и реалистичную картину их жизни. Среди работ такого типа можно выделить статья В. В. Руднева, который, как член Комитета Земгора по оказанию помощи российским гражданам за границей более 10 лет занимался «попечением о нуждах русской школы», выступал на 2-м Педагогическом съезде в Праге с докладом «Финансовое положение и перспективы беженской школы» и опубликовал несколько книг, брошюр и статей об эмиграции и русской школе[37]. В работе «Условия жизни детей эмиграции» он, проведя глубокий анализ жизни эмигрантских семей, приходит к выводу о предпочтительности интернатного обучения русских детей: «Как ни примитивна, сурова и подчас убога обстановка существующей эмигрантской школы и интерната, — по сравнению с безотрадной обстановкой дома ребенок находит в них по крайней мере необходимые детскому организму тепло, свет, чистоту. В этом — одна из многих причин, почему дети эмиграции усиленно тянутся из семьи — в школу, а родители, скрепя сердце, в интересах детей, сами стремятся поскорее поместить детей в интернаты»[38]. Вопросы взаимоотношения семьи и школы в новых условиях постоянно возникали на страницах журнала[39], подчас предлагавшего непривычные для традиционной педагогики решения: «Прежняя школа, семью только дополняющая, а не восполняющая, может быть, вообще отходит в прошлое для школы массового типа, а в условиях эмигрантских является просто педагогически не отвечающей требованиям времени. Школа - семья, школа - родной дом — вот что властно требует от нас жизнь. Поэтому такое странное на первый взгляд явление: «институт», «кадетский корпус» оказались жизненнее, нужнее, чем «передовая» школа старого типа. Ибо эта устарелая в прежних условиях форма стоит все же ближе к школе-семье, чем любая школа для приходящих. И, как более близкая, она лучше и быстрее сумела приспособиться к новым условиям. Из этого надо сделать все необходимые выводы». А вот что писал по этому поводу А. Бем: «Вопросы физического воспитания, вопросы здоровья имеют сейчас в школе огромное значение. Нужно не только охранять детей в данное время, нужно залечивать старые раны. Школа и здесь должна брать на себя целиком заботу семьи. Поэтому роль врача в эмигрантской школе чрезвычайно ответственна. Учитель должен в отношении к ребенку заимствовать по-своему мудрое правило Простаковой — был бы здоров, а ученье само придет. Борьба с перегруженностью сейчас, как никогда, лежит на обязанности педагога-воспитателя. Первая и основная задача сохранить ребенка для жизни, сохранить его сопротивляемость, физическую и моральную. В связи с этим больше внимания должно быть уделено игре, спорту, чем это делалось в прежней школе. Если бы не внешние условия, от которых зависит русская школа, то следовало бы ее совсем по-иному строить, надо бы совершенно сломать привычные рамки и создать школу физического и психического здоровья прежде всего, а затем уже школу знания. Роскоши губить детей школой мы себе сейчас позволить не можем, слишком уже много и так растрачено молодых жизней. Если судьба лишила ребенка матери, которая дрожит над его здоровьем, если у него забрали отца, который морально охраняет его, то эти обязанности, как никогда, ложатся на школу. <…>. Больше, чем когда-либо, жизнь предъявляет сейчас к учителю требование: быть не только педагогом, но и воспитателем. И здесь больное место русской заграничной школы. У нас много хороших педагогов-учителей, но очень мало педагогов-воспитателей. Мы все еще говорим больше о программах и методах, чем о задачах воспитания. Школа-семья требует и совершенно иного внутреннего строя и иного подхода к самому преподаванию, чем в прежней школе. Нельзя механически соединять несоединимое: школу с пансионом; нельзя до определенного часа загонять детей в классы, проходить с ними предметы и затем передавать воспитателю на попечение. Преподаватель и воспитатель должны быть в одном лице, школа-дом должен быть одно органическое целое. Только такая школа может справиться с возлагаемой на нее временем задачей». [40]

Эмигрантская школа научилась справляться с возложенной на неё непростой задачей, и варианты её решения регулярно публиковались в журнале в виде очерков о различных учебных заведениях русского зарубежья. В 34 номерах журнала было опубликовано около 40 очерков о школах в Чехословакии, Югославии, Болгарии, Германии, Польше, Франции, Латвии, Литве, Эстонии, Турции, Бессарабии, Финляндии, Тунисе и даже США и Маньчжурии. Среди авторов этих очерков следует отметить Д. М. Сокольцова – физика, руководителя программно-методической работой в области преподавания физики и математики в эмиграции, преподавателя Русской гимназии в Варшаве; А. И. Тыминского – создателя и бессменного директора русской гимназии в Каунасе; А. П. Дехтерёва - педагога, писателя, деятеля Русской Православной церкви за рубежом, воспитателя Галлиполийской гимназии (1920 - 1923), сотрудника отдела школьного воспитания русских детей в Болгарии (1924 - 1934), заведующегоий детским домом (Лесковец, Тырново, Шумен); А. Т. Павлова – педагога, философа, историка культуры, профессора русской гимназии в Праге. Их статьи в журнале позволяли создать более целостное представление об образовательном пространстве русского зарубежья, выявить общие проблемы обучения и воспитания русских детей. Их бескорыстный подвижнический труд в русских школах и в журнале позволил создать целостную систему русского образования и воспитания в эмиграции. Как писал А. Тыминский, «на долю русского народного учителя в Литве выпала поистине задача непосильная. Чаще всего он не только учитель, но и создатель школы. В одиночку или вместе с кем-нибудь из русских общественных работников обходит учитель жителей, собирая подписи под прошением в министерство об открытии школы; ищет помещение; чуть не своими руками сколачивает мебель; выклянчивает у местных самоуправлений, одинаково инертных и бедных, дрова и кое-какие пособия на школу…»[41].

На страницах журнала шел обстоятельный разговор о тенденциях развития современного образования, различных направлениях педагогики в Европе, Азии, Северной Америке - натурализме, гербартианстве, вальдорфской педагогике, экспериментальной педагогике, педагогическом идеализме Дж. Джантиле и Д. Ломбардо-Радиче, трудовой школе Г. Кершенштейнера и Д. Дьюи, методе О. Декроли, идеях монтессоризма и фребелизма и др. По отдельным проблемам возникли острые дискуссии, выходившие за пределы эмигрантской прессы. Так, в 1920-е годы после публикации С. И. Гессеном книги «Основы педагогики» на страницах трех журналов - итальянского «L'Educazione Nazionale», немецкого «Die Erzehung» и «Русская школа за рубежом» возникла полемика между Гессеном и Дж. Ломбардо-Радиче, профессором Высшего педагогического института в Риме, а также группой немецких сторонников Фребеля по поводу гессеновского анализа и критики «монтессоризма» и «фребелизма». В дискуссиях также уделялось особое внимание критическому анализу педагогических инноваций Европы и Америки - Дальтон-плана, метода проектов, комплексных программ и др. , внедрявшихся не только на Западе, но и в школах советской России (А. Бем, Н. Ганц, С. Гессен и др. ). Всесторонне обсуждались теоретико-методические проблемы школьного образования, их решение искали на путях достижения единства общечеловеческих и национальных ценностей, культуры и языка страны проживания.

Кроме того, журнал уделял много внимания как общим проблемам педагогики – разработке идей единой трудовой школы, взаимодействию педагогики и психологии, проблемам школьного наказания, влиянию социальной среды на воспитание и мн. др. , так и анализу педагогических идей выдающихся мыслителей прошлого – И. Канта, И. Песталоцци, Л. Н. Толстого. Как отмечает Е. Осовский, «при всем своем многоголосии публицистика Российского зарубежья несла миссию национального образования, распространения и пропаганды русской педагогической культуры - Н. И. Пирогова, К. Д. Ушинского, Л. Н. Толстого, П. Ф. Лесгафта, С. А. Рачинского и др. Особую роль она сыграла в сохранении ценностей русской культуры и, в особенности, русской литературы, духовное наследие А. С. Пушкина, Н. В. Гоголя, Ф. М. Достоевского, Л. Н. Толстого, их философское, психологическое, воспитательное, религиозное восприятие проблем человека, жизни, России оказалось в центре внимания философов, психологов, педагогов и активно использовалось в целях воспитания и образования»[42].

Особое место в журнале занимали рецензии, которых за 8 лет существования было опубликовано более 700. Наряду с анализом всех наиболее значительных педагогических журналов и отдельных работ, выходивших за рубежом, редакция журнала стремилась не оставлять без внимания педагогическую теорию и практику советской России. Авторами рецензий чаще всего также выступали редакторы журнала и ведущие педагоги и философы эмиграции – Н. Ганц, С. Гессен, В. Зеньковский, Е. Елачич, С. Карцевский, И. Лапшин, А. Маклецов, Н. Могилянский, Н. Новожилов, С. Орлов, А. Павлов, С. Сирополко, Д. Чижевский и др. Характерно, что в поле их зрения попадала не только педагогическая литература, но и труды по психологии, философии, истории России, физиологии, современная художественная, учебная и детская литература.

Жанр некролога также являлся постоянным на страницах журнала «Русская школа за рубежом». Теплыми словами провожали на его страницах не только скончавшихся в эмиграции коллег, но и тех кто, остался в России и весть о смерти которых доходила до русского зарубежья: выдающегося русского педагога П. Ф. Каптерева, невролога, психиатра и физиолога В. М. Бехтерева, философа А. И. Введенского, поэта Федора Сологуба; а также выдающихся представителей иностранной педагогики - Пауля Наторпа, Луи Жантиля, Вильгельма Лайя, Эллен Кей.

В начале 1930х годов, когда «Русская акция» в Чехии прекратилась и находить средства для финансирования системы русского образования в эмиграции стало все труднее, журнал прекращает свое существование. В последующие годы его традиции были продолжены издаваемым в Праге той же редакционной коллегией журналом под редакцией А. Павлова «Русская школа» (1934-1940), который стремился поддерживать высокий научно-педагогический уровень своего предшественника. В журнале, помимо уже существовавших рубрик, печатались статьи по психологии и психопатологии детства, усилилось внимание к вопросам морального, нравственного и эстетического воспитания.

Начав издаваться как «толстый» журнал (64 стр. ), под натиском финансовых и организационных трудностей он постепенно «худел», и к 1939 году выходил объемом 18 стр. , а затем и вовсе прекратил свое существование.

-->
Понравилось? Поделитесь хорошей ссылкой в социальных сетях:



Новости
25 мая 2016
Тодосийчук, А. В. Науке нужны кадры и спрос на инновации

О финансировании науки

подробнее

06 мая 2016
Арест, Михаил. Проблемы математического образования 21 века

Вызовы нового времени и математика в школе

подробнее

26 апреля 2016
Ян Амос Коменский. Матетика, т. е. наука учения. Окончание

Окончание трактата Яна Амоса Коменского «Матетика»

подробнее

17 февраля 2016
Ян Амос Коменский. Матетика, т. е. наука учения

Деятельность учения сопровождает деятельность преподавания, и работе учителя соответствует работа учеников. Теоретически и практически это впервые показал Ян Амос Коменский, развивавший МАТЕТИКУ, науку учения, наряду с ДИДАКТИКОЙ, наукой преподавания.  
 
Трактат Коменского «Матетика, то есть наука учения» недавно был переведён на русский язык под редакцией академика РАН и РАО Алексея Львовича Семёнова.

подробнее

17 января 2016
И. М. Фейгенберг. Пути-дороги

Автобиографическая статья выдающегося психолога и педагога Иосифа Моисеевича Фейгенберга (1922-2016)

подробнее

Все новости

Подписка на новости сайта:



Читать в Яндекс.Ленте

Читать в Google Reader


Найдите нас в соцсетях
Facebook
ВКонтакте
Twitter