Бим-Бад Борис Михайлович

Официальный сайт

Завидую тебе, о кленовый лист.
Ты высшей достигнешь красоты
И тихо упадешь на землю.

Сико

Лещинский В. И. Личностно ориентированная педагогика. Часть 4, заключительная

Автор: В. И. Лещинский

Владимир Исаевич Лещинский
Педагогическая технология личностной ори­ентации

Часть четвертая (окончание)


Памятка 6.2. Урок (начало)

1. Начиная урок, стремитесь достигнуть эмоционально-психологического единства с классом: преодолевайте «барьеры» с помощью самоанализа, отказа от «ролевого «учительского» поведения (трех «д» - дистанции, дидактизма, демонстративности), формируя чувство «мы».

2.

Помните мудрый совет Карнеги: как мы говорим не менее важно, чем что. По возможности используйте разговорный тон, «заведите» себя (испытывайте возбуждение, эмоциональную увле­ченность, «излучайте» бодрость и уверенность), но учтите, что мо­гут быть и другие «начала».
3.

Используйте в начале урока коммуникативную атаку.

Работа с новым материалом

Нужна деятельность самого ученика, чтобы творчески, осмыс­ленно овладевать знаниями, чтобы учиться думать, чтобы появи­лась внутренняя мотивация (удовольствие от деятельности, позна­вательный интерес).

Несмотря на то, что в нашей педагогике как будто давно уже пришли к тому, что наряду с репродуктивными методами необхо­димы поисковые, проблемные, в массовой практике они достаточ­но редки. Да и методические пособия в подавляющем большинстве базируются на репродуктивном принципе, практически нет обу­чающего материала, построенного на основе поискового обучения.

Стержнем проблемного обучения становятся такие вопросы и задания, которые требуют не механического воспроизведения, а активной работы ума, стимулируют интерес. По данным B.C. Poтенберга и С.М. Бондаренко, более 80% вопросов, задаваемых уче­никам, относятся к первому типу (требуют просто воспроизводя­щих ответов).

Вот - по Ротенбергу и Бондаренко - важнейшие типы вопросов второго типа (стимулирующих умственную активность и интерес).

Вопросы, требующие установления сходства и различия

Авторы справедливо замечают, что самые интересные вопросы как раз те, где сходство и различие установить труднее. «Несложно установить, что не похожи Чацкий и Молчалив. А вот в чем сход­ство? Просто установить сходство между причастиями и прилага­тельными. А чем они различаются?

Вопросы на установление причинно-следственных связен

Те, кто знаком с опытом известного ленинградского словесни­ка Е. Ильина, знают, что вопрос (проблемный) - главное его ору­жие. Оружие, помогающее разрушить пассивность и скуку, За дол­гие годы Ильин наработал систему вопросов - он их называет «не проверочными, а проверенными». Мы попробуем проиллюстриро­вать классификацию проблемных вопросов наработками из арсена­ла Ильина. «Почему Сальери бросает яд в стакан Моцарта сразу же после слов: «Гений и злодейство - две вещи несовместные»? - спрашивает Ильин своих учеников.

Просто установление причинно-следственных связей? Но та­кой с виду простенький» вопрос «тянет» в ответ всю философию пушкинской трагедии. К слову, почти все ильинские вопросы такого плана, потому, впрочем, что в настоящей литературе в детали, как в клетке организма, отражено все произведение.

Выбор варианта. Сопоставление различных вариантов

Хороший пример у Ротенберга и Бондаренко. Пушкин намеча­ет варианты судьбы Ленского, не погибни он на дуэли: великий поэт - опустившийся помещик в стеганом халате. Какой «исход» ре­альнее? Почему?

Ильин: «Я вас люблю, к чему лукавить, но...» - говорит Татья­на Онегину. А, может, все-таки «слукавить», если он дорог ей? Не люблю, мол, и все тут. Онегину легче будет, а?» Класс бурно спо­рит, приходя к ответу «не может, не должна». Или: «И Морозка («Разгром») и Андрей Болконский («Война и мир») за мгновение до смерти размышляют. Но почему Болконский это делает сам (внутренний монолог), а за Морозку - автор?»

Мы бы дополнили классификацию Ротенберга и Бондаренко.

Вопросы и задания, задевающие за «живое», обращенные к ученику лично, к его актуальным интересам, связывающие «предмет» (материал урока) с современностью. Это - исходная точка проблемы, поиска. Хотя этот тип вопросов мы даем, рядоположенно с остальными, на самом деле это те задания, которые об­разуют, рождают так называемую личностную ситуацию, являю­щуюся одним из механизмов реализации личностно ориентирован­ного обучения. Главное здесь вызвать переживание, «тронуть» что-то в душе ученика, или опереться на его личный опыт.

Ильин дает задание ученику после урока: представь, что ты, а не Фадеев, заканчиваешь «Разгром»; кто же должен погибнуть: Бакланов или Левинсон?

Некоторые ученые-филологи, кстати, очень ругают Ильина за подобные вопросы (и вопросы типа: «Вышла бы Катерина за ка­литку к Борису, будь у нее дети?»). По большому «филологическо­му» счету, действительно некорректны такие допущения. У произ­ведения (в произведении) своя логика, где все так потому, что именно так. Но парадокс в том, что именно к этой логике приводят «некорректные» вопросы, в то время как от прямых разъяснений, лобовых «корректных» вопросов школьники тоскуют и отшатыва­ются. Ведь не случайно Ильин при анализе часто просто выходит за рамки произведения, апеллируя к личности ученика.

Вот Раскольников после страшного преступления (учитель: «наскоро обмыт в ведре с водой кровавый топор») будто в бреду спускается по лестнице. Но кто-то с дворником поднимается на­встречу. Ильин задает вопрос: «Хотим ли, чтобы Раскольников ушел незамеченным?» В ответ - метания учеников: «не приходило в голову», «В Раскольникове что-то такое...» И конечно общее: «Ну, конечно же, хочу!» Учитель нагнетает: «Но вспомните, какой расправляется с Лизаветой». Все равно: «Хотим, чтоб ушел». - «В таком случае придется объяснить более чем странное отношение к герою».

Показателен пример Я.И. Перельмана («Занимательная физи­ка»). Он сравнивает задачи, десятилетиями мучившие поколения школьников (о трубах в бассейне, о пешеходах) и такую: на по­мощь нашим солдатам, державшим оборону, идет танк. Дорога кончается - болото. Сможет ли танк пробиться и выручить их? На­до высчитать величину давления на площадь опоры гусениц танка. Эту задачу дети решали совсем не так, как «про трубы». Было ин­тересно, как будто от учеников зависел исход боя.

Или вот, скажем, вопрос (на дом): «В какой семье вы хотели бы воспитываться - Ростовых или Болконских?» Понятно, что лучше своей семьи - нет, но если бы„. Ответ на такой вопрос тре­бует знания романа, требует размышлений, кстати, не только о ро­мане, но и о себе самом.

Неожиданный {«глупый») вопрос

Ильин говорит, что даже самого равнодушного ученика можно «разбудить» неожиданным вопросом. Ну, например: «Почему пет­ля для топора у Раскольникова с левой стороны пальто?»; процитировав Кабаниху («А меня ты хоть золотом осыпь, так я не поеду» - это о паровозе), спросить: «Ну а если все-таки «осыпать»... - по­едет?».

Иногда, чтобы ответить на. такой вопрос, надо думать, копаться в тексте; иногда ответ очевиден, но. все равно это вопрос, стиму­лирующий интерес, провоцирующий включение в материал (обсу­ждение). .

А вот вопрос вроде бы с легким ответом. Пушкин в «Арише» говорит; «Нас было, много на челне». Учитель спрашивает: «Каким образом и поэт оказался среди «пловцов», если в момент восстания декабристов находился в ссылке, в Михайловском?» То есть сама необычная формулировка (или можно сказать так: переформули­ровка обычного) заставляет искать аргументы.

Это серьезная модификация, другого приема, когда учитель как бы работает «под дурачка». Он играет с учениками, изображая, непонимающего, забывчивого, рассеянного, и ученики знают, что это игра. Это удается Ш. Амонашвили. Он допускает, к примеру, на доске ошибки (букву пропускает, цифру путает) и, когда дети выводят его на чистую воду, «не может сообразить», в чем дело - приходится ему растолковывать.

Амонашвили постоянно дает своим ученикам задание испра­вить ошибки, при этом сознательно и серьезно «обдуривая» их. «В тексте пять ошибок», а на самом деле их 10. Или, наоборот, учи­тель просит найти 20 ошибок, а их 10. Он учит детей быть критич­ными, не принимать ничего на веру, даже от «Бога и царя» в на­чальных классах - учителя. Однажды он дал ученикам задачу с неправильным условием, и класс почти весь урок промучился, пока не пришел к выводу, что задача не решается, что условие неверное. Зато потом дети на такие «удочки» не попадались. А по большому счету, сомнение и желание самому все «попробовать на зуб» рас­пространяется и на более основательные вопросы.

К слову сказать, исправление ошибок в игре - не только учи­тельских - достаточно эффектный прием. Сообщите, к примеру, ученикам, что у вас идет конгресс биологов, а они «сплошь про­фессора и академики», ни одной «неправильности» не пропустят. Начните «конгресс» со своего доклада. Вы увидите, как многие охотно включатся в игру, как игра не только заставляет быть вни­мательным, но и раскрепощает: последуют обращения «профес­сор» и «академик», церемонные реверансы, общий радостный смех, когда классный юморист (отнюдь не лучший ученик), скажет: «Пардон, профессор, вы слегка наврали...»

Назначьте на уроке русского языка кого-либо редактором в га­зете («Срочно! К ночи все должно быть в типографии!») и предло­жите исправить ошибки в тексте. Учительница Г.И. Туремко, на уроке которой мы увидели такое редактирование, рассказала при этом ребятам, как пропущенная ошибка, даже маленькая, могла в годы культа личности стоить редактору, корректору, наборщику свободы или даже жизни.

Возвращаясь же к «знанию и незнанию» учителем ответа на вопросы ученика, подчеркнем, что это проблема не только, так ска­зать, процессуально-учебная. С.Т. Шацкий в свое время с негодо­ванием писал, что сложившаяся педагогическая схема «вопрос-ответ» неестественна. Когда человек в обычной жизни задает во­прос? Когда он не знает ответа и хочет его найти. Учитель же зада­ет вопрос, зная ответ, и ученик это прекрасно понимает. Учителю надо выяснить не ответ на вопрос, а как этот ответ знает и понима­ет ученик. Эта педагогическая «уловка», - считает Шацкий, - при­водит к тому, что ученик старается в большей степени угодить, учителю, нежели поразмыслить над сущностью. Кроме того, учи­тель знает, как надо правильно ответить, и подгоняет ответ ученика под свой шаблон, свое видение. Направляя мысль и слово ученика в «полный, развернутый ответ», он вроде бы таким образом разви­вает его речь и логику мысли, а на самом деле канонизирует свою модель. И если ответ ученика не укладывается в модель учителя, он зачастую не принимается и соответствующим образом оценива­ется. Шацкий предлагает «спрашивать... как раз о тех условиях, которые сопровождали работу учеников, т.е. спрашивать о затруд­нениях, сомнениях, интересах и т.д.».

Так вот, рассуждения Станислава Теофиловича не просто лиш­ний раз убеждают в том, что путь, о котором идет речь, наиболее, если хотите, нравственный. И параллельно поразмышляем: так ли уж нужно учителю знать все ответы. Нет, там, где речь об обяза­тельных (базовых, элементарных) знаниях - нужно. Но - повторим - суть в том, как их подать, эти ответы. Вернее, в том, как к ним придут ученики. Кроме того, в предметах гуманитарного цикла (в других тоже, но здесь - особенно) есть масса проблем, вопросов, достаточно субъективно интерпретируемых авторами учебников и пособий. В самом деле, ведь мы знаем одинаково блестящие (по уровню), но противоположные по оценке взгляды ученых, крити­ков на одного и того же, скажем, литературного героя (классиче­ский пример - оценка Катерины Писаревым и Добролюбовым). Мы читаем сейчас полярные точки зрения на различные исторические события. Учитель вовсе не обязательно «должен» знать ответ на каждый вопрос. Он может искать его вместе с учениками (уже не играя). Сошлемся еще раз на Ильина. Он задает классу вопрос, не зная ответа: «Почему Раскольников, еще не вскрыв письма от ма­тери, исступленно целует конверт?» («Не с итогом, с началом... пришел я к ребятам, которые многого не знали, и не могли узнать без меня. Зато и я не все мог знать без них»). И последовавшая дол­гая-долгая пауза - не промах, - утверждает учитель, - а «предчув­ствие мысли». И, может быть, они даже скорее придут к ответу, с которым согласится учитель: «Письмо - уж не последняя ли наде­жда остановиться в жутком замысле? Если мама не остановит, кто же?» Поэтому для Ильина вовсе не обязательно обычное наше фи­нальное, после объяснения: «Вопросы есть?» (А если нет - еще и бывают довольны: во как все понятно объяснили). Ильин же «где-то в середине, в самый разгар» может обратиться к классу: «Спра­шивайте - отвечаю». Конечно, опять же сделаем поправку на спе­цифику предмета и учтем «приученность» к поиску «ильинских» детей. (Но - помните? - на первых порах можно задавать вопросы себе, себе же пытаясь ответить).

Знание «всех ответов» отрицательно сказывается и на самом учителе. Известный методист-словесник Т.Г, Браже описывает экс­перимент, проведенный на курсах повышения квалификации. Учи­телям предлагали анализировать литературные произведения. «Со­гласно нашим данным, - пишет автор, - количество глубоких работ снижается почти вдвое, если учителя анализируют хорошо извест­ное им произведение из школьной программы, по сравнению с ана­лизом стихотворения не из школьного списка. Опыт школьного анализа не позволил учителям увидеть непосредственно произве­дение (они видели то, что «надо» по традиции о нем говорить в школе (Мышление учителя: личностные механизмы и понятийный аппарат. - М.: Педагогика, 1990.-С-37).

Во-вторых, можно использовать и такую подачу материала: «через противоречие» (парадокс).

Парадокс проиллюстрируем примером из своей институтской практики. Одно из самых интересных наших занятий по педагогике то, на котором звучит вопрос: почему великие педагоги не хотели становиться педагогами? Или - та же мысль вообще, в «страшной» для студентов (особенно тех, кто с детства мечтал стать учителем) формулировке: почему великими педагогами становились те, кто не хотели стать педагогами? Этот парадокс поразил нас самих, ко­гда мы, работая над книгой «Всегда ли прав учитель?», стали изу­чать биографии (а точнее: мемуары, дневники и т.п.) выдающихся педагогов. Ушинский, например, хотел стать историком, юристом (закончил, кстати, юридический факультет Московского универси­тета). Шацкий, по его словам, «никогда не останавливался на дея­тельности педагогической... примерялся к работе врача, инженера, естествоиспытателя, музыканта» (закончил сельхозакадемию).

Но как «препарируют» буквально всю педагогику студенты, пытаясь найти ответ на этот вопрос! Такое чтение, такая ’переработка материала - под определенным углом зрения, с поис­ковой конкретной целью - помогает совершенно иначе, глубже и осмысленнее, воспринимать прочитанное.

Сопоставление («сталкивание») точек зрения (критиков, ученых) развивает неоднозначность, нестандартность мышления. Здесь, конечно, в основе уже обозначенный способ - выбор вариан­та, просто этот выбор делается на ином материале. Выбираются не гипотетические варианты (что было бы, если бы...), а действительные. Например, у себя в педлицее при изучении «Вишневого сада» мы показывали ребятам по видеозаписи фрагменты трех спектаклей (Малого театра, «Современника», телеспектакля). Каждый из акте­ров, играющих Лопахина, в финальной сцене объясняется с Варей, произнося фразу: «Вот и кончилась жизнь в этом доме...» - выделя­ет слово, каждый - иное. Каюров - «кончилась». Он «купил» (сад) - «убил» (любовь), все кончено. Фролов («Современник») - «жизнь». Для него существовали «дело» и «жизнь». Коршунов (Малый театр) выделяет «в этом доме» - он хоть и сомневается в будущем, но хочет верить, что «в другом доме» жизнь состоится, что не все безнадеж­но. Пожалуй, поиски причин этих смысловых акцентов были наибо­лее интересны для ребят, тем более что позже они услышали рассу­ждения самих актеров о своем герое, о концепции спектакля (в ви­деозаписи учебной телепередачи по Чехову). Не случайно, видимо, наши лицеисты по-разному прочитывали Чехова, они знали, что не обязательно одинаковое стандартное понимание.

Целый ряд примеров, активизирующих учеников, мы объеди­няем под общим названием «необычная ситуация». Автор как-то во время традиционного сбора выпускников школы (а со дня оконча­ния прошло двадцать лет) предложил бывшим одноклассникам вспомнить хотя бы один урок по истории.

У всех (подчеркиваем — всех) в конце концов остался в памяти тот урок, на котором наша историчка, когда проходили древнюю Индию, предложила нам написать письмо товарищу оттуда, из Ин­дии (любопытно, что точно не припомнили, как мы туда переноси­лись: машиной ли времени, игрой воображения?). Так вот, боль­шинство из нас худо-бедно и припомнило из того курса едва ли не одну эту тему.

Американская учительница Сандра Мидкифф (о ней пишет в своей статье А. Гия) при изучении возраста пластов (Мидкифф ввела занятия по археологии) зарыла на школьной площадке три «культурных слоя», и ученики потом вели раскопки.

А урок по астрономии ночью у окошек школьного чердака, ко­гда перед тобой полнозвездное небо, - такие уроки проводила Оль­га Ивановна Зуева, о которой мы писали в предыдущей главе - то­же ведь необычная ситуация.

К необычным ситуациям мы относим и различного рода теат­рализации. А. Гин пишет об уроке истории. Детям предложили подумать, о чем бы они говорили с первобытным человеком, если бы могли с ним встретиться. А потом на урок пришел «первобытный человек» (старшеклассник - на плечах шкура, в руке - дубинка). Интересно, - комментирует Гин, - «прикинуть вес дубинки», рас­спросить, как жили люди тысячу веков назад, и, «может быть, по­учиться, как добывать огонь без спичек».

Но - выскажем свои сомнения, основанные на личном опыте - театрализациями следует пользоваться крайне осторожно. Надо обладать чувством меры, вкусом. Многочисленные театрализации в начальных классах, как правило, бездарны и примитивны, - отре­петированы, а поэтому интересны лишь как номер художественной самодеятельности. Еще не в столь давние времена нам приходилось на тех же уроках истории видеть жуткие композиции с «конниками Буденного» при изучении в четвертом классе «темы революции» и кощунственные пародии «на темы» Великой Отечественной войны. Мы говорим не о такой театрализации, по сути не такой. Речь о неком использовании элементов театра (или просто, так оказать, сценического реквизита) для повышения эмоциональной и интел­лектуальной активности учащихся, их интереса. Так, уроки извест­ной воронежской учительницы М.А. Зацепиной по «Грозе» Ост­ровского часто поражали присутствующих коллег. Зацепина набра­сывала на спинку стула старую шаль и, даже как-то напрямую не объявляя, что «это Катерина», так строила объяснения и диалог с ребятами, что все невольно начинали «коситься» на стул, потом «обращаться» к нему. Катерина вдруг оживала, присутствовала на уроке, а потому совершенно иначе звучали вопросы и ответы, в ка­ком-то новом свете воспринимались события пьесы.

К «необычной ситуации» мы относим и «фантастическую добавку». Этот термин А. Гин иллюстрирует таким примером.

Учитель биологии: «Представим себе, что мы в космическом корабле прилетели на неизвестную планету в далекой галактике. Там все условия - как на Земле, только сила тяжести меньше. Ка­кие там будут животные?»

Еще раз скажем: мы не пытаемся жестко занести прием в ка­кую-либо рубрику (та же «добавка» о животных на неизвестной планете основана на сравнении); для того, чтобы показать различ­ные варианты, мы пытаемся широко представить палитру нарабо­танных учителями способов.

Памятка 63. Урок (работа с новым материалом)

1. Чтобы сделать обучение не репродуктивным, а активным, используйте вопросы (на установление, сходства и различия, на установление причинно-следственных связей), используйте задания на выбор варианта и сопоставление вариантов, задевающие ученика за «живое»; неожиданные («глупые») вопросы и задания. Помните, что не всегда надо знать все ответы.

2. Используйте в подаче материала противоречие (парадокс), сопоставление («сталкивание») точек зрения.

3. Применяйте «сильное активизирующее средство» - необыч­ную ситуацию.

Закрепление и повторение

Как быть, чтобы ни детям, ни учителю не закиснуть в однооб­разии одинаковых операций? Ну, во-первых, подойдут многие приемы из уже названных - не будем отвлекаться и множить при­меры. Посмотрите их еще раз и вы согласитесь с нами. Да плюс еще и неназванные (потому только, что они больше известны и ча­ще - хотя, на наш взгляд, все равно недостаточно - применяются в школе кроссворды и ребусы по учебному материалу, различные познавательные, игры (они широко представлены в пособиях типа «Занимательная химия», «Занимательная математика»).

Во-вторых, приведем некоторые специальные, (для нарушения «сознательно однообразной» деятельности) рекомендации.

Два первых приема - с иллюстрациями из книги В. Ротенберга и С. Бондаренко.

Варьирование несущественных признаков материала

Задача: найти в треугольнике сторону, лежащую против пря­мого угла. Такая задача покажется однообразной при многократ­ном повторении, так как обычно прямой угол располагают слева при основании треугольника. Расположите его справа, внизу, с на­клоном, вверху - уже разнообразие. Один наш знакомый учитель при многократном решении геометрических задач (идут «сплош­ные» треугольники, квадраты, ромбы) вместо привычных ABC, ОМК - символов, обозначающих вершины - пишет (и ребята с удовольствием подхватывают) буквы, «в сумме» читающиеся как имена: ОЛЯ, АНЯ, ВАСЯ. Представляете, сколько радости: «Сум­ма углов Иры равняется...» или «Длина сторон Пети...»?

Задание: найти (подчеркнуть) подлежащее. Десятки раз одно и то же. Но - даются предложения: «Три смелых зверолова сидели под кустом, а кто-то на березе помахивал хвостом». «Поднявший меч от меча и погибнет». «Наш город украшает зеленый, парк). Каждое предложение «с сюрпризом». В одном подлежащее состоит из двух слов, в другом выражено скромным местоимением, в третьем - причастием, в четвертом - с первого взгляда вообще не поймешь, кто кого украшает, «парк» или «город» подлежащее.

Специалист по методике обучения русскому языку в началь­ных классах, доцент Борисоглебского пединститута Л.В. Исакова рассказала нам, что более половины учителей начальных классов, по ее наблюдениям, стимулируют детей только к одному виду пе­ресказов — так называемому «близкому к тексту». На уроке сменя­ют друг друга пересказывающие дети - класс следит «близко» или «не близко». Естественно, однообразие скоро надоедает. А ведь из­вестны и выборочный пересказ, и сжатый пересказ, и творческий (с изменением лица, от имени героя, с включением «добавок из жиз­ни»...).

Материал выступает в новых связях и отношениях

Смысл действий учителя - каждый раз подводить к явлению с новой стороны. Не таковы ли вопросы Ильина, не таковы ли зада­ния «тризовцев»? (Вот еще - в добавление к ранее названным: «Выполняется ли закон Архимеда в вязкой жидкости? На Луне? Как изменяется выталкивающая сила, если сосуд с водой подог­реть?»).

Авторы книги «Мозг. Обучение. Здоровье» предлагают, на­пример, «набор» вариантов при, вроде бы, скучной и однообразной работе с конструкцией «придаточное предложение внутри главно­го». Здесь и синтаксический аспект (где «расположатся» подлежа­щее и сказуемое главного предложения, когда в него войдет прида­точное? Сколько придаточных может вбирать главное?), и пунк­туационный (пропуск и смещение запятой, вызывающие смысловое искажения), и лексический, и стилистический. Полезно иногда предложить ученикам опровергнуть правила, теории, выводы, которые учитель давал при объяснении нового материала.

Соревнование, конкурс

Всегда вспоминаем Л. Толстого, который предлагал своим ученикам соревнование «кто лучше напишет? И я с вами».

Соревнование не должно ущемлять, обижать. Оценки могут ставиться только лучшим (могут и всем, и никому - «это зависит»), можно «разбивать» класс на группы (или с однородным - по силам - составом, или - наоборот: ребята подобраны и «сильные» и «сла­бые»).

Собственно, наработанных в школе разновидностей соревно­вания (особенно в игровой форме) предостаточно: от смотров зна­ний до завоевавших популярность конкурсов: КВНа, «Поля чудес» и т.п.

Индивидуализация заданий

Повторение будет интереснее, разнообразнее, если не всегда все будут заниматься одним и тем же. Если даются разные задания, которые могут затем с интересом восприниматься другими ребята­ми. От обычных равносложных карточек-заданий до игровых рав­носложных (но индивидуальных). Шаталовские ученики получали задание на географии: отмечать температуру воздуха в Праге, Па­риже, Киеве, Иркутске и т.д. (у каждого «свой» город). Через неко­торое время, кстати, населенные пункты «разом» менялись: Хель­синки, С.-Петербург, Якутск. Одни города расположены на 50-й параллели, другие - на 60-й. Есть ли разница? Как влияет на погоду близость океана? (Шаталов В.Ф. Педагогическая проза, с. 90). Большинство же наших детей занято составлением однообразных графиков температур в родном городе.

Выбор

Собственно, вышеприведенное шаталовское задание может служить и примером выбора. Разница в том, что здесь принципи­альная ориентация на выбор ученика: например, каждый выбирает, какое стихотворение поэта он будет учить наизусть (в отличие от привычного - все учат одно и то же), или - как делает Ильин на уроках по Чехову - каждый выбирает, какой рассказ писателя бу­дет комментировать. Шаталов дает возможность ученикам выбрать среди десятков задач. Выбор, кроме того, позволяет педагогу глуб­же узнать ученика: и личностно (какие выбраны стихотворения) и в отношении усвоения темы (сложность - задачи, упражнения).

Учительница педлицея Т.И. Лосева в течение года давала зада­ния восьмиклассникам подумать, что и как они изменили бы в учебнике русского языка (предлагались наиболее, на ее взгляд, не­удачные параграфы). Работа захватила учеников, они уже не ограничивались «заданными» параграфами, а предлагали свои вариан­ты (переструктурирование частей, формулировки, примеры, при­мечания) и к другим,

Г.И. Гончарова пишет, как потряс ее в свое время факт, что Льву Толстому помогали создавать его знаменитые «Азбуку» и «Книгу для чтения» дети его школы.

Обратим ваше внимание также на некоторые организационные и психологические «ходы» во время закрепления {проверки) позво­ляющие снять утомление, скуку.

Разрядка

Разрядка особенно нужна во время утомительных «закрепительно-повторных» упражнений. Разрядка может быть краткой, мимолетной: шутка учителя, намеренная ошибка учителя (огово­рился, перепутал буквы, слова, повесил плакат вверх ногами и т.п.).

Разрядка по теме. В. Шаталов предлагает ученикам очень легкую задачу, которую может решить любой. Виктор Федорович, на уроках которого решают много задач, очень заботится о том, чтобы снять напряжение, утомление, переключить ребят. Помимо занимательных математических задач, головоломок, Шаталов предлагает на уроках самые различные 1-2-минутные игры-разрядки - совсем не математические. «Напишите за минуту как можно больше существительных с тремя буквами «о». Шаталов даже продумывает выход из игры - чтобы не было конфликтов и обиженных. Впереди сидящие по команде проверяют листки сидящих сзади, а «камчадалы» берут листки с передних парт. На всю проверку - 10 секунд. . .

Мы на своих уроках в течение многих лет практикуем подоб­ные короткие игры-разрядки. Составить за минуту как можно больше слов из другого слова (холодильник: холод, ход, конь и т.д.).

Назвать (написать) за минуту фамилии выдающихся людей, скажем, на букву «М», или на две первые буквы «ма» (Маршак, Матисс и т.д.).

Надо сказать, помимо «разрядочной» функции эти игры очень развивают ребят. Многие, чтобы достойно выглядеть, заглядывают в словари, энциклопедии. -

Разрядка может направленно работать «на» другой предмету (ведь и некоторые упомянутые игры «работают», например, на рус­ский язык — слова с тремя «о» - только незаметно). А, вот такая разрядка: написать за минуту как можно больше английских слов, начинающихся с определенной буквы (или обозначающих живот­ных и т.п.), нацеленно и открыто повышает престиж иностранного языка (да ведь является и повторением по английскому).

Несколько интересных мелочей из опыта новаторов, может быть, и опорных, но - интересных. В. Шаталов изредка практикует между учениками на уроке обмен тетрадями, объясняет так: в чу­жой тетради стараются больше. Он же предлагает, когда на уроке решается много задач и надо записи нескольких выполнять на дос­ке, условия записывать так: задачу (пример), которая будет ре­шаться первой, ниже всех, последнюю на очереди - выше всех на доске. Трудно держать в поле зрения 3-4 других примера, а именно так получается при обычной записи. Когда класс выполняет пись­менную работу (да и во время объяснения) Ильин предлагает учи­телю ходить по классу, подходить к ученикам: тем, что каждому оказывается внимание, создаются комфортные условия, «ситуация Дружбы». Большинство же учителей считает, что хождение отвле­кает внимание учеников, а во время самостоятельной работы при­ближение учителя пугает и сковывает - видимо, все зависит от от­ношений.

Ильин советует ученикам при ответах (и сам так делает, вы­ступая) начинать разговор, обращаясь к последним партам («тогда и серединка зашевелится»), а уж потом «увидеть» первые, а не на­оборот, как мы делаем обычно.

Кстати, чтоб при ответах товарищей остальные следили, дума­ли, работали, также наработаны определенные приемы. Многие из них хорошо известны, но, к сожалению, нечасто применяются.

Один ученик отвечает, остальные... Л.М. Фридман приводит данные опроса учеников (500 человек): о чем думали, чем занима­лись во время ответов товарищей? Следили за ответом около 15 проц. ребят, больше половины (почти 54 проц.) думали о разном, но не о предмете (Фридман Л.М., с. 112). Что делать, чтоб вернуть эти 54 проц.?

Самые простые способы. Дать задание остальным перед вы­ступлением товарища быть готовыми прорецензировать его ответ. Уже упоминавшаяся игра: класс - не класс, а «кто-то» (конгресс ученых; инопланетяне, слушающие информацию о земной науке - биологии, истории и т.д.).

Ученик пишет на доске, остальные в тетради... списывают. Чтоб так не произошло, поверните доску или (если - скорее всего - не поворачивается) загородите пишущего (метод «закрытой доски» описал психолог Ф.Н. Гоноболин).

К доске выходят одновременно несколько ребят и решают од­ну и ту же задачу (пишут одно упражнение). Класс не знает, у кого списывать - надо пробовать самим.

Сначала задание (задача, упражнение) дается для самостоя­тельной работы. Когда «сильные» ушли вперед, к доске вызывается «слабый», отставшие работают вместе с ним и учителем.

Памятка 6.4. (Повторение и закрепление)

Для нарушения однообразия попробуйте: варьировать несуще­ственные признаки; вводить материал в новые связи и отношения; различные соревнования, конкурсы, смотры и т.п.; индивидуализа­цию заданий; дать ученикам возможность выбора; найти подходя­щие вам виды разрядки; найти подходящие для вас «маленькие хитрости» из опыта мастеров.

Концовка

Термин не научный и не точный. Под ним подразумевается окончание объяснения. Но чаще всего конец объяснения и есть ко­нец урока (или, скажем так, почти конец - учитель оставляет время на вопросы учеников, чтобы проверить понимание, на объяснение домашнего задания).

О том, что именно так бывает «в жизни», свидетельствуют оп­росы учителей истории и географии: подавляющая часть объяснением заканчивает урок, больше - половины из них дают домашнее задание заранее, так как боятся не успеть задать в конце (на ваш взгляд, чаще всего - это ошибка, если исходить из того, что до­машнее задание не должно быть таким: «Прочитать и пересказать шестнадцатый параграф»).

Но как бы то ни было - пока концовка такая.

Мы опишем несколько вариантов, ориентируясь на советы Карнеги и практику учителей.

Предварительное замечание: лучше не говорить, что вы закон­чили (фразы типа «Вот и весь материал параграфа», «Вот и все, что я хотел, сказать»); мудрые учителя" считают, что должно остаться ощущение недоговоренности, незавершенности (Т.И. Гончарова формулирует: «осознанная незавершенность»). Одно из «психоло­гических» возражений против постоянного использования опорных схем - их завершенность, исчерпанность, в то время как некоторая недоговоренность, «педагогический подтекст» активизируют школьника.

Тем не менее первый вариант концовки мы формулируем так: сделать выводы (подвести итоги, резюмировать). Это наиболее употребимый и важный финал. Он может совмещаться (и чаще все­го совмещается у мастера) с другими вариантами. Но именно в нем может звучать «осознанная незавершенность»: «белые пятна» нау­ки, сомнения учителя, нарочно оставленный пропуск, приглашение к дальнейшему изучению и осмыслению.

Призыв к действию

Не только «приглашение к дальнейшему...», что как бы анга­жирование аудитории на применение полученной информации. Например, в конце лекции - студентам: «И уже в ближайшее время на педагогической практике вы можете «попробовать» эти прие­мы».

Сделать слушателям комплимент (Карнеги добавляет: подходящий комплимент и - самое главное - искренний). «Вы очень хорошо сегодня слушали и этим помогли мне. Молодцы!», «Чем я сегодня больше всего доволен? Вы не были равнодушны, вы не боялись возражать, не стеснялись спрашивать. Это - самое ценное! Спасибо!».

Вызвать смех

Надо сказать, что «смеховая» концовка больше, чем какая-либо другая, создана для импровизаторов. Нет, «финальный смех», ко­нечно, можно запланировать, остроту подготовить заранее, весе­лый пример подобрать загодя. Учительница 44-й воронежской школы М.А. Гончарова сложный, серьезный разговор на уроке в выпускном классе, когда речь шла о подготовке к сочинению, за­кончила так: «А вот как не надо писать сочинение. Я прочитаю вам несколько смешных фраз из сочинений бывших учеников. Послу­шайте, какие перлы».

Мария Алексеевна предполагала, что урок будет трудным и серьезным, и сознательно не желала сбивать этот настрой до конца. Но понимала, что позже все-таки надо снять напряжение, не хоте­ла, чтобы ребята уходили с урока усталые и напуганные письмен­ной работой. «А тут и посмеялись, - комментировала Мария Алек­сеевна, - слегка успокоились, ведь каждому совершенно ясно, что уж он-то подобный перл не напишет»,

Эффектная цитата

Вот как закончила урок по «Мастеру и Маргарите, Л.И. Про­скурякова:

«Времена года будут приходить и уходить,

Все проходит, как нам известно,

Но есть нечто всегда новое и вечное, -

Это любовь...»

Вот концовка урока физики Я.Е. Молчанова, урока, где откры­тый ученым закон объяснялся параллельно с рассказом о его жиз­ни, точнее - о поисках, об увлекательном пути неудач и находок, приведших к открытию: «Конечно, чтобы достичь чего-то в жизни, нужны талант и умная голова, но больше всего - характер. Помни­те «Два капитана»? Бороться и искать, найти и не сдаваться».

Кстати, начало объяснения Яков Ефимович тоже предварил цитатой (из Пушкина): «Следовать за мыслями великого человека есть наука самая занимательная».

Нагнетание (Карнеги называет такой прием «кульминацией»)

Концовка хороша тем, что предполагает соединение с преды­дущим материалом. Приведем два варианта («по мотивам» уроков Г.И. Туренко).

Задушевный: «Вот мы закончили разговор о творчестве Некра­сова, великого русского поэта. И вот я думаю... Пушкин... Мы о нем говорили, что он мудр, светел, даже так - жизнерадостно мудр Лермонтов. «Помните, его называли русским Чайлд Гарольдом, печальным и злым, одиноким и всепонимающим? Но мне ближе всех Некрасов, с его простой и горькой сострадательностью. «Вче­рашний день, часу в шестом зашел я на Сенную, там били женщи­ну кнутом, крестьянку молодую...»

Патетический: «И как Пушкин был добрым и светлым гением русской поэзии, ее незаходящим солнцем (Антокольский), ее весе­лой и мудрой улыбкой (Ахмадуллина), как Лермонтов был траги­ческой и горькой ее страницей, так Некрасов стал ее болью, ого­ленным нервом, кровоточащим обнаженным сердцем, «раненым сердцем», по словам Достоевского.

Концовка

Вариант финала, который может придать уроку смысловую за­конченность и эстетическую завершенность. Суть в том, что начало и конец (объяснения) связаны или внешне даже совпадают. Но фи­нальное повторение - не повторение как таковое, это иной уровень явления.

Вспомните приведенные ранее варианты коммуникативных атак. Две розы в руках учителя в начале урока по «Бахчисарайско­му фонтану», просьба подобрать эпитеты к ним. А в конце урока учитель снова берет цветы в руки: «Белая, роза - робкая, нежная..., красная роза - жгучая, страстная... Зарема и Мария...» ит.д.

Отсроченная концовка

К яркому образу, «заявленному» несколько уроков назад (в коммуникативной атаке), учитель возвращается в конце изучения темы. Помните топор на первом уроке по «Преступлению и нака­занию» (учитель О.И. Терещенко)? - прием, показавшийся весьма рискованным. А в конце последнего урока «по Раскольникову» учитель снова достал топор. После глубоких, даже нервных споров в классе, после попыток постигнуть философский смысл романа этот предмет обрел некую философскую символичность. Смотрели молча. Урок оставил несколько тяжелое впечатление - но, может быть, такое эмоциональное потрясение не лишне? Уроки по «Гро­зе» А.В. Попова начала странным «нелитературным вопросом»: «Отчего люди не летают так, как птицы?..» Тогда это тоже вызвало смешки и выглядело - честно сказать - оригинальничаньем, хоть и привлекло сразу внимание всех учеников. Они, правда, запомнили монолог. Он прошел рефреном через все уроки по «Грозе». И уж великолепно звучал в завершение, произнесенный иным тоном, на­полненным новым смыслом.

«Детективная концовка» (А. Гин называет такой прием «подвесить дразнящий вопрос»)

Двойная цель: чтобы дома ребята подумали, нашли материал и чтобы ждали следующего урока (по выражению А. Гина, учитель ведет «детектив с продолжением»).

Т.И. Гончарова, рассказывая на уроке истории о походе греков на Трою, об «Илиаде» и «Одиссее», в конце концов «доходит» до Шлимана и останавливается на самом интересном месте, начале раскопок в Микенах. Ведь судьба и открытие Шлимана — действи­тельно невероятная, неправдоподобная история; ведь, кажемся, не­возможно это: поверить «в мистический город и пробиться к нему, нет, даже не через толщу пластов и лет, а через толщу стереотипов, недоверия. И вот эту невероятную судьбу Татьяна Ивановна обры­вает «на взлете». «А что же дальше?»... Ждут ответа от меня. Но я говорю: «Благодарю вас за вопросы... Однако ответы на них най­дите сами. Я вам назову только статьи, которые вы, если хотите, прочтете...»

Неожиданность

В некотором смысле неожиданным может стать едва ли ни, лю­бой вариант. Неожиданной может быть и концовка, и цитата, и уж, конечно, детективная загадка. Мы имеем в виду не ту неожи­данность, когда поведение или слова учителя в данной ситуации «ни к селу ни к городу». Нет, это та «эстетическая» неожиданность, которая неожиданна только внешне, но невидимыми (или видимы­ми) нитями связана с предыдущим материалом.

Посмотрите на такой «вариант., неожиданности». Важнейший материал на уроке стереометрии, формулы от «стены до стены». И вот концовка. Учитель перед звонком говорит: «Материал, пони­маю, не легкий. У многих возникли трудности. Возможно, даже ощущение неприязни, оттого что дома придется основательно по­работать с учебником. Так вот - бальзам на сердца ваши: этого не нужно. Как так? А вот так - не нужно и все. Послушали, оценили, многое поняли и запомнили. А большего на этом уроке от вас и не требовалось. Завтра я расскажу вам этот же материал снова. От на­чала до конца!» Надо видеть, - замечает Шататов, - как светятся лица ребят. Они же отлично понимают, что такого в школе не бы­вает никогда». Наоборот, если учитель не успел объяснить, он ве­лит «остальное дома прочитать». Таких сложных уроков, где воз­можен такой «ход», считает Шаталов, очень немного: в курсе фи­зики не больше четырех, математики - не больше шести. Но пси­хологический эффект (а о’ ’сюда - по большому счету - и учебный) велик.

В реальной практике у хороших педагогов «работают» одно­временно несколько вариантов.

На уроках А.Ф. Гройсмана мы встречали едва ли не все вари­анты сразу в одном финал. Вот некая «гройсмановская» универ­сальная модель: «А теперь, хотите обижайтесь - хотите нет, я ска­жу вам вот что: то, что я вам сейчас рассказал, считалось правиль­ным в науке, пока не появился (называется фамилия ученого). А он, этот ученый, сказал: «Нет, ребята, все не так, все не так, ребята, потому что...» Но я вам уже не успею рассказать почему. Да и во­обще этого в программе нет. Об этом пишет в своей книге (называ­ется книга). Попробуйте, если хотите, понять суть возражений са­ми. «Ищите да обрящете», что в переводе означает «не поймет только ленивый».

В этой концовке и неожиданность (в самом деле: объяснял –о бъяснял, а, оказывается, это неправильно или, может быть, непра­вильно). И дразнящий вопрос (а почему, а как он, этот ученый, все опроверг?). И призыв к действию (хотя и завуалировано, очень психологично, учитывая, что дети не любят обязательного), возбуждающий к поискам: если хотите, попробуйте. И «смеховой» вари­ант: во-первых, смешно, что ученый из далекого времени и далекой страны говорит словами Высоцкого, да еще очень не подходящими для солидного ученого («Все не так, ребята»), во-вторых, «идиотско» - остроумный «перевод» библейского (но сказанного ведь по-русски) текста.

Поэтому еще и еще раз не устаем напоминать: то, о чем мы го­ворим, не требует повторения, копирования. Ищите сами, приме­ряйте «на себя». Говорим так потому, что видим, как многие школьные педагоги с трепетом воспринимают любое издание с грифом «Книга для учителя». У нас ведь главная задача - побудить к творчеству, но для этого надо хотя бы немного знать, как творят другие.

Памятка 6.5. Урок (концовка)

Проверьте себя: умеете ли вы «красиво», полезно, эффектно закончить урок? Познакомьтесь с различными вариантами концов­ки: выводы (резюме); призыв к действию; комплимент; «смех»; «эффектная» цитата, нагнетание (кульминация); концовка; «детек­тив»; неожиданность»; синтетический вариант. Попробуйте обно­вить свой репертуар.

Домашнее задание

Перечислим несколько положений, высказанных известным психологом А.А. Леонтьевым (с нашими добавлениями).

1. Домашнее задание необходимо, прежде всего, для развития умения самостоятельной работы и для «выравнивания» учеников, а не только для тренировки и текущего контроля.

Есть три типа заданий, - говорит Леонтьев. Первый: воспроиз­ведение стереотипа, стандартного способа решения. Второй: вы­брать способ решения из нескольких. Третий: задачи, подобных которым в опыте школьника не было, на соображение. Поэтому нужна индивидуализация домашних заданий, а не как у нас: всем одно и то же. Кроме того, ученик может отстать, даже по незави­сящим от него причинам (болезнь, например) - домашние задания помогают выравниванию.

2. Домашние задания должны даваться «разумно», а не так, как у нас - «то густо, то пусто». Объясняется это во многом тем, что нет согласованности у учителей; во-первых, каждый считает свои предмет главным, во-вторых, учителя просто не представляют, ка­кие нагрузки испытывают ученики - и сильные, и слабые.

3. Сильнейший психологический прессинг оказывает на детей обязательность домашних заданий.

Представьте: каждый день висит над человеком этот дамоклов меч - домашние задания. Хочешь - не хочешь, есть настроение - нет настроения, лучше самочувствие или хуже - делай, иначе завтра «вдруг» спросят: двойка может уничтожить даже верную чет­вертную пятерку (у тебя пять пятерок в журнале, но одна «пара» их «победит»).

А. Леонтьев говорит, что, встречая в штыки обязательное, ре­бенок на предложение «хочешь делай - хочешь не делай» после некоторого периода эйфории («раз можно ничего не делать, значит, я ничего делать не буду») реагирует иначе и «все становится на свои места». Поэтому и в домашнем задании должен быть тот вы­бор, о котором мы говорили, касаясь урока (стихотворений, задач и т.п.). Вообще - заметим попутно - целый ряд форм и приемов, о которых шла речь в предыдущем разделе, прекрасно «вписывают­ся» в домашние задания: опровергнуть положение, выдвинутое учителем; сравнить точки зрения и т.п., т.е. здесь та же ориентация на поиск и самостоятельность.

4. Домашнее задание имеет смысл, если домашний труд не пропадает даром (позитивное подкрепление). То есть, если ученик, - говорит Леонтьев, - сделал необязательное задание, то, показав его учителю, получает плюс в учительской тетради (а не отметку в журнале, - настаивает психолог), который зачтется при выведении четвертной оценки.

5. Не надо давать письменных заданий, если их можно выпол­нить устно.

Почему учителя предпочитают письменные задания? Считают, что их легче проверить (их ведь можно проверить и потом, много позже, что некоторые делают, выхолащивая смысл домашнего за­дания - получается, оно нужно лишь для «накопления» оценок). Считают, что дети относятся к письменным упражнениям, ответам, как к более важным. Это - часто - именно так: с одной стороны, дети знают, что написанное всегда могут затребовать для оценки; с другой - на «письменных» предметах (математике, русском языке) письменные контрольные работы имеют при оценке больший вес, и i отношение переносится на другие работы, на другие предметы, благодаря таким психологическим стереотипам и нонсенсам нередко перегружены и обессмыслены домашние задания.

Памятка 6.6. Урок (домашнее задание)

Учтите в работе советы известного психолога А.А. Леонтьева:

1.

Домашние задания нужны не для текущего контроля, а для развития умения самостоятельно работать и для «выравнивания».
2.

Домашние задания должны даваться «равномерно».
3.

По возможности снимайте, прессинг обязательных домашних заданий.

4.

Домашнее задание не должно пропадать «даром», его обязательно надо проверить.
5.

Не давайте письменных заданий, если можно выполнить их устно.

Советы по организации класса на уроке

Даже свободная «фисилитаторская» манера общениях классом предполагает некоторые правила общежития, дабы не допустить анархии и перекосов. Мы же сегодня - повторим - вынуждены ратовать за некую «переходную» модель отношений.

Поэтому советы наши такое направление имеют: освобождение постепенное, новое в старом:

Ну вот, например, такой вопрос: должен ли учитель командовать на уроке? В прежние времена ответ был очевиден, он предписывался официальной педагогикой.

Авторитарные методы ведь не изжили себя до сих пор, особенно в начальных классах, во всяком случае нередко приходится видеть подобное в тех школах, где мы бываем. И сидит это «Раз! Два!» не только в учителях, сидит пока в наших социальных генах. Поэтому-то, слыша рекомендации действовать в новом классе «пожестче», а постепенно «отпускать», мы понимаем, чем они вызваны, и в некоторой степени вынуждены с этим соглашаться. Но и потом, «отпуская», надо оставить несколько четких команд, без них будет трудно управлять в обычном классе. Все дело в том, что их должно быть немного, что напряжение письменной работы вы снимаете шуткой, нормальной человеческой репликой (краткий ал­горитм - по А. Гину: «предупредить об окончании работы за пару минут до срока, - по команде «работа окончена» отложить ручки - посмотреть на учителя - шутка, спокойный разговор - сбор тетра­док). Но главное в том, что все движение ваших отношений с клас­сом не в русле «Раз! Два!» и даже не в русле «четких команд», а в нормальном человеческом разговорном общении, но четкие эти команды - рамки, которые указывают все же границу отношений.

Опытные учителя создают некий устав, определенный свод правил, которые должны соблюдать учителя и ученики на уроках. В нем может быть «философская» часть, как у А.Ф. Гройсмана. На­зывается его устав «Конституция», изложен он письменно, с при­сущим Александру Филипповичу юмором.

Обычно же никаких письменных «кодексов» у учителей нет, и часто даже они существуют, так сказать, негласно. Хотя, вероятно, лучше, если гласно. В уставе то, что учитель считает важным в по­ведении, отношениях на уроке. Не надо, очевидно, в нем стараться охватить все.

В. Шаталов, например, как нам представляется, основной упор делает на взаимоотношения в классе, в частности на «культ девоч­ки». Девочки первыми сдают тетради, их тетради первыми прове­ряются. Девочки никогда не вытирают школьные доски (у них ко­роткие юбки - зачем ставить в неудобное положение?). Класс уби­рают мальчики. Если подняло много рук, «при прочих равных ус­ловиях» предпочтение - девочкам. Кроме того, правило: при ответе товарища - абсолютная тишина.

Учитель при общем анализе ошибок не должен называть имен.

У Т.Н. Гончаровой на первом месте - культура диалога, дис­куссии. Спор не должен переходить во взаимные обвинения. В диалоге нельзя быть агрессивным, категоричным.

У А.Ф. Гройсмана плюс к «философской» части добавляются практические правила: ученики два раза в четверть имеют право отказаться от ответа, и учителю 2 раза в год дается право «не под­готовиться». Но подбирает он для своих «отказов» такие темы, где, по его мнению, ученики плодотворно поработают самостоятельно (учитель - «отказник» при этом тоже сидит учит, «готовится к уро­ку», потом - варианты: вместе разбираются, непонятливому учите­лю растолковываю т и т.д.).

Вводят свои традиции и ритуалы. У Ильина, например, «исто­рическая парта». Он рассказывает об ученике, сидевшем когда-то за «этой партой». В таком-то году ученик подарил такую-то инте­ресную мысль, учитель ее развил и вот что получил... Мощный прием: тебе, ученику, говорят, что ты не уйдешь из школы навсе­гда, ты останешься для других. Это важно для ребят. Да и не толь­ко для ребят.

Мы бы прибавили сюда и любимые шутки, словечки. Ведь ко­гда А.Ф. Гройсман скрипуче-раздумчиво произносит: «Вот я все думаю...», класс счастливо смеется, предвкушая шутку и интерес­ную логическую задачу. Яков Ефимович Молчанов хвалил отли­чившегося ученика: «Молоток»; а, разнимая драчунов в школьном коридоре (или глядя на обидевшего девочку мальчишку), осторож­но щупал бицепс на руке и восхищенно говорил: «Во мускул!» Может быть, это и не юмор высшего класса, но для учеников это нечто внеурочноличностное, выделяющее учителя. Эти словечки повторяют, ими награждают и ругают, и, когда рядом нет учителя, они передаются по «школьному телеграфу» из поколения в поко­ление. Когда Яков Ефимович провел однажды первый урок в новом классе, он в конце услышал обиженное: «А почему вы ни разу не назвали никого молотком?»

Следующее (о чем мы уже частично говорили). Цитируем «тризовца» А. Гина: привлекать ребят к организации процесса обу­чения, делегировать им часть ответственности. То, что Л.М. Фрид­ман называет «ролевое участие». Фридман подробно описывает обязанности учеников на уроках (и «вокруг» них) С.Д. Шевченко. Здесь и «проверяющие» (тетради), и «учетчики» (заносят отметки на экран), и «ассистент», отвечающий за классные «большие» опорные конспекты - вывешивает, ремонтирует), и организатор» (ведет график назначения «ведущих учителей»), и «главный кон­сультант» с «просто консультантами» (помогают справиться с про­белами в знаниях). О любопытных поручениях ученикам на уроке рассказывает А. Гин. Они любопытны вот чем: если «ответствен­ные» в традиционном понимании (как у С.Д. Шевченко) отвечают чисто за процесс обучения, то «ответственные» у А. Гина еще и на­лаживают отношения, демократизируют отношения учителя и уче­ников. Посмотрите. Если «отсекатель главных мыслей» (или во­просов; тот, кто в конце урока вычленит главное) еще имеет чисто «учебное» поручение, то такие «должности», как «тормоз» (подает условный сигнал учителю, останавливает его, если учитель начи­нает быстро говорить, объяснять), как «измеритель температуры» (оценивает учительскую доброжелательность, тактичность) уже «отношенческие», «психологические». И ведь некоторым из нас надо что-то перевернуть, сломать в себе, чтоб назначить таких по­рученцев.

Два слова о важных мелочах. О них знают, но — или забывают, или машут рукой: условия у нас такие, что уж, мол, привередни­чать.

Если учеников немного, лучше общаться с ними в небольшом помещении. В одной из воронежских школ в большом классе сде­лали внутреннюю стену - перегородку; учителя иностранного язы­ка, занимавшиеся с подгруппами в «каморках», сразу же отметили возросший контакт с аудиторией.

Обратите внимание на свет. Дети должны вас видеть: лицо, глаза.

Есть еще целый ряд мелочей, например: полированные крыш­ки столов рассеивают внимание; близко друг от друга поставлен­ные парты способствуют возбуждению учеников, а далеко расстав­ленные, наоборот, отчуждению, но это - пока - информация не для наших условий.

Не можем, хотя бы кратко, не напомнить об умении владеть речью, мимикой, жестом. Тот разговор, который мы вели ранее о мимике и жесте, был построен в основном на сведениях из амери­канских источников. Но у нас - коль скоро мы относимся к культу­рам с высоким уровнем контекста (где в высказывании может быть велика доля скрытого смысла) - значительно возрастает роль не­вербальных средств. Смысл ученики часто «вытягивают» из како­го-нибудь движения, взгляда, улыбки. Мимика и жест, таким обра­зом, не только эффектнее открывают буквальное значение. Это средство управления, т.е. с их помощью учитель способен трансли­ровать тот смысл, который хочет, пусть он и не совпадает с бук­вальным. Именно в этом плане можно говорить, что поведение учителя сходно с деятельностью артиста.

А как быть, если по-настоящему не владеешь пантомимой и голосом? Среди учителей немало людей малоэмоциональных, не просто обделенных от природы артистическими данными, но и тех, кого ученики между собой называют «тормоз». Мы присутствова­ли на уроке географии студентки-выпускницы в очень хорошем классе, серьезном, дисциплинированном. К концу урока на класс было больно смотреть: кто-то чуть ли не откровенно спал, кто-то тайком играл в морской бой. Мы, взрослые, даже вслушиваясь в речь учительницы, с трудом вникали в смысл. Ровным, плоским, монотонным голосом, с каменным лицом она вещала. Может быть, что-то интересное и необычное она и говорила, но ребята отключи­лись - не слышали, не слушали.

Говорим с практиканткой после урока. «А у меня характер та­кой, - объясняет, - поэтому и голос такой». Студентки-подружки (сидевшие с нами на уроке) подтверждают: «Да, она такая». А «училка-тормоз» еще и некоторую философию подводит: нас, мол, учили быть самими собой, не подражать, это моя индивидуаль­ность». Какая это «индивидуальность», когда мухи со скуки дох­нут? По данным В.А. Кан-Калика, монотонное изложение снижает восприятие на 35-55%. Вдумайтесь только в эти цифры.

Ну а что в самом деле делать? Тренироваться. Начать хотя бы с простеньких упражнений, рекомендуемых Карнеги. Кстати, сту­дентке, о которой шла речь, они помогли.

Всего четыре приема.

1.

Акцентируйте (т.е. выделяйте, делайте на них ударение) во фразе важные слова, подчиняйте им менее важные. Произнесите, советует Карнеги, любое предложение ровным монотонным голо­сом. Он берет для примера слова Наполеона: «Я преуспевал во всем, за что я брался, потому что я этого хотел...» и т.д. А теперь акцентируйте важные слова (или те, что вам кажутся важными (преуспевал, - хотел) и вы увидите, как зазвучит фраза, как лучше ее будет слушать и понимать аудитория.
2.

Меняйте тон голоса: то повышайте, то понижайте его... Тот же маленький эксперимент. Сначала монотонно: «У меня есть только одно достоинство - я никогда не прихожу в отчаяние». А теперь повторите предложение, но вторую часть (после тире) зна­чительно понизив тон (можно почти шепотом). Внезапно меняя тон, мы добьемся выделения на общем фоне. Фразу и слова не просто лучше запомнят, но - опять же - будут слушать.
3.

Меняйте темп речи, произнося быстро не очень значитель­ные слова и медленнее важные.

Нам нравится, каким «американским» приемом (а теперь, воз­можно, и «нашим»?) иллюстрирует это правило Карнеги.

Произнесите быстро и небрежно «30 миллионов долларов», будто сумма небольшая, а теперь медленно, с «чувством», в потря­сении огромностью суммы: «30 тысяч долларов» — и вам, и слуша­телям, действительно покажется, что 30 тысяч больше. А, впрочем, большинство из нас эти доллары в глаза не видело, давайте играть в миллиарды рублей.

4. Делайте паузу до и после важных мыслей.

Пример Карнеги.

Без паузы: «Великая американская пустыня расположена не в Айдахо, Нью-Мексике или Аризоне, Она расположена под шляпой среднего человека. Великая американская пустыня - это скорее ум­ственная, чем натуральная пустыня». А теперь произнесите, сделав паузы перед «она», перед «под шляпой», перед «это скорее», перед «чем» и вы увидите, как заиграет фраза, каким великим смыслом наполнится.

Правда, следует оговориться, что многим учителям свойствен­на другая, в отличие от «тихости», крайность — крик.

Но ведь это тоже однообразие и монотонность. Кричать вооб­ще не следует, ведь - помните? - кричат не потому, что режут, а режут потому, что кричат.

«Ах! - восклицает наш читатель, - опять: «должен, следует, не следует». А каково...» Стоп! Знаем - «каково». Много лет работа­ли в школе «обычной», теперь - лицее, И потому старались по воз­можности не давать категоричных предписаний. Мы просим про­бовать. Пытаться. Мы хотим того же, чего, очевидно, хотите и вы: мы хотим, чтобы умными, развитыми росли наши дети, наши уче­ники и хотим, чтобы учителя умели учить. А для этого, чтобы зна­ли (те, кто не знают), что пишут сегодня ученые, как пытаются сделать эффективнее и интереснее процесс обучения коллеги-учителя. И хотим, чтобы учитель испытывал радость от своего тру­да. А она придет, если будет результат, если будут любить его уро­ки и его самого ученики, если все вместе, и учитель, и ученики, бу­дем искать.

Памятка 6.7. Урок (советы по организации класса)

1. Постарайтесь ввести совместный (свой и учеников) устав
поведения и отношений на своих уроках. Небольшой, нестрогий (не «Раз! Два!»), посмотрите на уставы учителей-мастеров.

2. Привлекайте учеников к организации процесса обучения («ролевое участие» в учебном процессе, «отношенческие» поручения).

3.

Учитывайте «мелочи»: свет, возвышения, барьеры и т.п.
4.

Обратите особое внимание на владение мимикой, жестом, голосом - тренируйтесь, если чувствуете здесь «слабинку».

Литература для самостоятельного изучения

1.Амонашвили А. А. Здравствуйте, дети! - М.: Просвещение, 1983; Как живете, дети? - М.: Просвещение, 1986; Единство цели. - М.: Просвещение, 1987.

2.Аникеева Н.П. Учителю о психологическом климате в
коллективе. - М.: Просвещение, 1983.

3. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Психология человеческих взаимоотношений; Люди, которые играют в игры. Психология человеческой судьбы. - Сб.: Лениздат, 1992.

4. Бодалев А. А. Восприятие и понимание человека человеком. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982.

5.

Вудкок М., Френсис Д. Раскрепощенный менеджер.-М.; «Дело», 1991.
6.

Выготский Л.С. Педагогическая психология. - М.: Педагогика, 1991.

7. Гин А. Педагогическая техника. - Учит, газета, 1992, №7,9-11

8.Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психоги­гиене общения. – М.: Просвещение, 1987.

9.3игерт В., Ланг Л. Руководить без конфликтов. - М.: Экономика, 1990.

10.Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении.-М.: Просвещение, 1987.

11..Карнеги Дейл. Как завоевывать друзей и оказывать влияние на людей. - М.: Прогресс, 1989.

12.

Криулина А. А. Психология общения. - Курск, 1992.
13.

Леонтьев А.А. Педагогическое общение. - М.: Просвещение, 1979.
14.

Макаренко А.С. Избранные педагогические сочине­ния в 2-х томах. - М.: Педагогика, 1978.,

15.Мелибруда Е.Я. Я - Ты - Мы: Психологические воз­можности улучшения общения. - М.: Прогресс, 1986.

16.

Ниренберг Дж., Калеро Г. Читать человека как книгу.- М.: Экономика, 1990.
17.

Педагогический поиск/Сост. И.Н. Баженова. М.: Педагогика, 1987.
18.

Ротенберг B.C., Бондаренко С.М. Мозг. Обучение. Здоровье. - М.: Просвещение, 1989.
19.

Рыбакова М.М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе. -М.: Просвещение, 1991.
20.

Самоукина Н.В. Игры в школе и дома: психотехни­ческие упражнения и коррекционные программы. - М.: Новая школа, 1995.
21.

Слуцкий В.И. Элементарная педагогика. - М.: Про­свещение, 1991.

22.

Уманский Л.И. Психология организаторской дея­тельности школьников. - М.: Просвещение, 1980.
23.

Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога. - М.: Просвещение, 1987.
24.

Фридман Л.М., Пушкина Т.А., Каплунович И.Я. Изучение личности учащегося и ученических коллекти­вов. - М.: Просвещение, 1988.
25.

Шаталов В.Ф. Педагогическая проза. - М.: Педагогика, 1980; Точка опоры. - М.: Педагогика, 1987.


В. И. Лещинский. Педагогическая технология личностной ори­ентации. Воронеж: изд-во им. Е.А. Болховитинова, 2003. - 137с. Рецензенты: В. В. Сериков, В. А. Монастырский. Ответственный редактор: Е. В. Бондаревская.

==========================


Понравилось? Поделитесь хорошей ссылкой в социальных сетях:



Новости
25 мая 2016
Тодосийчук, А. В. Науке нужны кадры и спрос на инновации

О финансировании науки

подробнее

06 мая 2016
Арест, Михаил. Проблемы математического образования 21 века

Вызовы нового времени и математика в школе

подробнее

26 апреля 2016
Ян Амос Коменский. Матетика, т. е. наука учения. Окончание

Окончание трактата Яна Амоса Коменского «Матетика»

подробнее

17 февраля 2016
Ян Амос Коменский. Матетика, т. е. наука учения

Деятельность учения сопровождает деятельность преподавания, и работе учителя соответствует работа учеников. Теоретически и практически это впервые показал Ян Амос Коменский, развивавший МАТЕТИКУ, науку учения, наряду с ДИДАКТИКОЙ, наукой преподавания.  
 
Трактат Коменского «Матетика, то есть наука учения» недавно был переведён на русский язык под редакцией академика РАН и РАО Алексея Львовича Семёнова.

подробнее

17 января 2016
И. М. Фейгенберг. Пути-дороги

Автобиографическая статья выдающегося психолога и педагога Иосифа Моисеевича Фейгенберга (1922-2016)

подробнее

Все новости

Подписка на новости сайта:



Читать в Яндекс.Ленте

Читать в Google Reader


Найдите нас в соцсетях
Facebook
ВКонтакте
Twitter