Бим-Бад Борис Михайлович

Официальный сайт

Много многознаек не имеют разума. Надо стремиться не к многознанию, а к многомыслию.

Демокрит

Лещинский В. И. Личностно ориентированная педагогика. Часть 3

Автор: В. И. Лещинский


Владимир Исаевич Лещинский
Педагогическая технология личностной ори­ентации

Часть третья


Г Л А В A VI. КАК И ЧЕМ ОБЪЕДИНИТЬ УЧЕНИКОВ

Что такое коллектив?

В советской педагогике по этому вопросу написаны горы лите­ратуры. В конце концов все можно свести к макаренковским опре­делениям: коллектив - группа людей, обладающая единой целью (благородной, социально значимой и т.п. - короче, положитель­ной), организованная (имеющая структуру, отношения ответственной зависимости - несут ответственность за общее дело, друг перед другом, зависят друг от друга; кроме того нужно, чтоб то одни ру­ководили, а другие подчинялись, то наоборот). Еще ряд положе­ний. Некоторые авторы придают большее значение одним, некото­рые другим. Принцип параллельного действия: на личность влияют (параллельно) и руководитель, и коллектив или: руководитель че­рез коллектив. Система перспектив; у коллектива должны быть ближняя и дальняя, перспективы («завтрашняя радость»). В кол­лективе должны складываться свои (этого коллектива) традиции. Должно быть общественное мнение (то есть, если это коллектив, то за плохое здесь осудят, за хорошее поддержат). В коллективе ма­жорный (радостный, оптимистический) тон, настрой; здесь, по идее, всем (его членам) должно быть хорошо. Что касается детско­го коллектива, то в нем также должен быть единый коллектив вос­питателей и воспитанников. Вот, в основном, важнейшие дефини­ции, вслед за Макаренко разрабатываемые долгие годы нашей пед-наукой. И вроде бы Макаренко подробно описал (в художествен­ных своих произведениях), как можно «создать» коллектив - но нет, не получалось это после него широко, повсеместно.

Правда, тот сложный путь становления коллектива, который описал Макаренко, в наших учебниках по педагогике как правило, сужался до 3-4-х схематично обозначенных этапов развития: тре­бования предъявляет педагог, требования предъявляет актив, тре­бования предъявляют все (коллектив). Чем дополняют этот список психологи? Точнее, те наиболее распространенные книги по соци­альной психологии, что доступны учителю.

Обозначают уровни (этапы) развития группы (коллектива). На­зовем главные (есть более подробное деление): диффузия (конгломерат) - просто собранные вместе люди (очередь, палата больных, новый класс, отряд в летнем лагере); ассоциация — произошло на­чальное объединение, есть подчинение, управление, лидеры, отно­шения определяются ценностями и целями общей деятельности; но преобладают эмоции (симпатии - антипатии); автономия - группа достаточно сплочена, но противопоставляет себя другим группам: большее сплочение часто определяется большим противопоставле­нием. (На этом этапе группа может превратиться в корпорацию или .лжеколлектив, где при прочих, вроде бы, высоких показателях -сплоченность, общие цели, значимые для каждого, - деятельность является антиобщественной.) И, наконец, коллектив - межличностные отношения определяются ценностями, целями, содержанием деятельности, значимой не только для члена группы, но и для об­щества. В качестве показателя сформированное коллектива обозначим следующие характеристики (мы назовем их по книге «Изучение личности учащихся и ученических коллективов», но есть и более подробные описания, например, Л.И. Уманского (Фридман Л.М., Пушкина Т.А., Каплунович И.Я. Изучение личности учащегося и ученических коллективов. - М: Просвещение. 1983. - С.148-150. Уманский Л.И. Психология организаторской деятельности школьников. - М.; Просвещение, 1980). :

Сплоченность - под ней понимают ценностно-ориентационное единство группы, т.е. степень совпадения мнений и оценок (целей, людей, событий), наиболее значимые для группы,

Самоопределение (коллективистическое) - следование члена группы идеалам (ценностям, целям) группы, даже если она’«вдруг» оказывается «против»; умение противостоять давлению в отстаи­вании групповых («положительных») ценностей.

Эмоциональная идентификация (отождествление) — сопережи­вание другим членам группы, эмоциональная поддержка.

Эталонность (в восприятии членов группы) - оценка своего коллектива, как самого хорошего, эталонного; удовлетворенность своей группой.

Но даже после этого (конечно, сверхкраткого и схематичного) экскурса, отвечающего как будто на вопрос «что такое коллек­тив?», остаются остальные вопросы.

Например, куда денешься от факта, что подростку нужно некое окружение сверстников, где бы он мог самоутвердиться. Что на за­мену комсомолу (который, впрочем, уже многие годы лишь для немногих был «своим» окружением) пришли поклонники Толкиена, тинэйджеры, кришнаиты и т.д. и т.п. Мы уже не говорим о мно­гочисленных безвестных компаниях, тусующихся в родных дворах;

Но куда денешься от тех фактов, что оказавшиеся вместе (в группе) люди начинают действовать совершенно иначе, жить по иным законам. Что кто-то эти разнородные личности может повес­ти за собой, что в каком-то объединении люди себя чувствуют хо­рошо, комфортно*,в каком-то мучаются и хотели бы выйти из него, Куда денешься от факта, что Макаренко действительно с помощью своей теории, педагогического таланта и интуиции из собранной вместе массы довольно непривлекательных индивидуумов делал тех людей, каких хотел сделать. Хорошо ли это - другой вопрос.

Смотрим по телевидению одну из передач М. Таратуты об Америке. Журналист рассказывает о потрясающих успехах одной из тюрем в США, где всех исправляют, откуда заключенные и уходить не хотят. Смотрим, слушаем - и поражаемся: воспитатели американской тюрьмы все делают «по Макаренко». Правда, по­следняя фраза корреспондента: «Самое удивительное, что амери­канцы-руководители и педагоги тюрьмы - никогда не слышали о Макаренко». В то же время известно, как в ряде высокоразвитых стран интенсивно изучают наследие советского педагога, мощный «макаренковский» центр действует в Германии. Кстати, в книгах по менеджменту, в трудах «производственных» психологов раздел о работе с группами обязательный и важнейший.

Но остается главный вопрос: как? Как объединить детей? По­тому что - повторим еще раз - мы обладаем теорией Макаренко, но не имеем широкой и повсеместной практики создания коллективов.

В чем, на наш взгляд, причина?

Начнем издалека. Фактически все менеджментские разработки по групповой деятельности учитывают так называемые приоритеты коллективности. Или иными словами - при каких характеристиках группы она может рассчитывать на успех (высокие производствен­ные показатели). Вот «раскладка» по Вудкоку и Френсису (Вудкок М., Френсис Д.В. Раскрепощенный менеджер. - С. 245). Пять ступеней. Очень низкий приоритет: у группы нет единой цели, ос­новной фактор - индивидуальная производительность. Низкий: со­вместная работа лишь в малой степени влияет на успешную дея­тельность организации. Средний: у группы есть новые задачи, но успехи можно достичь и без всякой взаимозависимости. Высокий: группа вносит заметный вклад в деятельность организации, члены группы зависят друг от друга. Очень высокий: члены группы несут коллективную ответственность, за достижение основных целей, имеющих большее значение для всей организации, в высокой сте­пени взаимозависим.

Вот схема мотивации группы по Зигерт и Ланг, ориентирую­щихся на шкалу (иерархию) мотивов А. Маслоу (Зигерт В., Ланг Л. Руководить без коноликтов. - С. 169-170). Низшая, пятая, ступень (самые слабые групповые мотивы). Случай, давление, неосознан­ные объединения. Четвертая ступень. Совместные представления на эмоциональной основе: ненависть, любовь, поклонение идолам, хобби и т.д. Третья ступень. Солидарность, стремление к безопасности, образование группы из страха, толпа с сильным лидером, соглашательство. Вторая ступень/Стремление утвердиться в конкуренции с другими, гордость за группу, принадлежность к престижным группам, бойцовский дух. Первая ступень (самые сильные групповые мотивы). Стремление к свободе, радости общего труда, успеху.

Специалисты-психологи в менеджменте привыкли давать конкретные рекомендации, потому что у них конкретная задача: обеспечить конкретный результат на производстве. Но - сравните – как совпадают все эти этапы, приоритеты, ступени с «заидеологизированным», по мнению некоторых современных ниспровергателей,
Макаренко в главном: наличие объединения обеспечивается общей
целью, общим делом, совместной (при взаимной зависимости) деятельностью. -

Постановка целей

Почему же у Макаренко получалось, а у подавляющего боль­шинства из нас не получается?

Именно потому, на наш взгляд, что он умел устанавливать об­щие цели, а мы - нет. Наша ошибка в том, что общей целью мы оп­ределяем учебу, учебную деятельность, достижение высоких ре­зультатов в учебе. Дело в том, что необычность детского, классно­го, школьного объединения именно в том, что основной (формаль­но) вид деятельности не может породить общей цели, одинаково для всех (или хотя бы для подавляющего большинства) значимой, интересной, позволяющей самоутвердиться: Во всяком случае, в том варианте, в каком она (учебная деятельность) развивается в школе: каждый должен приложить максимум стараний для хоро­шей учебы. Учебная деятельность индивидуальна, и не спасут даже «прикрепления сильных к слабым». И вообще цель «хорошая уче­ба» слишком долгая и неконкретная в этом контексте.

Не случайно Макаренко фактически обходит в своих произве­дениях вопрос об учебе, о школе. В его колонии борьба за выжива­ние постоянно рождала реальные конкретные цели, требующие совместной деятельности (завод, поле, ферма). И как-то уж повелось так в нашей педагогической литературе рангом ниже оценивать то, что было «вокруг»: постановку спектаклей, организацию праздни­ков и т.п. Может быть, оттого повелось, что все же интеллектуаль­ные занятия в нашем обществе влечение многих лет как бы усту­пали в значимости производственному труду. И настоящими по­следователями Макаренко считались те, кто во главу угла ставил труд, чаще всего даже просто труд физический.

Между тем, по нашему мнению, нет приоритетных общих це­лей. Более того, на долю современной школы, современных детей (не изолированных и не поставленных на самоокупаемость, как макаренковские) остаются чаще всего именно цели «нетрудовые», хо­тя здесь, повторяем, нет предпочтений. Все, что может объединить в совместном конкретном деле, где дети могут проявить себя и по­лучить признание сверстников, где они заинтересованы, взаимоза­висимы, что позволяет .жить радостной, приятной, общей перспек­тивой, и будет общей целью.

И все же есть некоторая условность в таком построении. По­тому что главное предназначение школы все-таки — дать образова­ние. Но суть в том, что общие цели, в основном не касающиеся учебной деятельности, объективно работают на это главное. Они помогают создать объединение. Они позволяют хорошо чувство­вать себя в классе, наладить отношения со сверстниками и учите­лями, подняться морально я интеллектуально. Они не отрывают от учебы (как, например, многие детские объединения без взрослых), а, наоборот, предполагают высокую ценность учебы в системе цен­ностей группы, потому что здесь ценности подвластны контролю педагога. И в то же время позволяют не подвергать остракизму не­способных, дают возможность самовыразиться любому.

Поскольку эти цели (внеучебные дела) идут в классе параллель­но с учебой (и объективно, как сказано, работают на долговремен­ную основную - получение образования), мы называем их парал­лельными целями. Оговоримся: для удобства мы чаете употребляем слова «цель» и «дело» как синонимы (но если, окажем, цель - спек­такль на школьном вечере, то «дело» включает всю подготовку).

Мы бы выделили несколько основных направлений, по кото­рым возможна постановка общих целей (определение конкретных дел для группы). Такая классификация, конечно, весьма условна.

Параллельные цели.

Первое. Внеклассные мероприятия разового характера, но тре­бующие подготовки: постановка спектакля, вечер отдыха, подго­товка турпохода и т.п.

. Второе. Долговременные внеклассные объединения, фунда­ментом которых является общение: школьный театр, различные клубы - компании и т.п. Здесь тоже постоянны общие конкретные цели.

Почему мы настаиваем на конкретности целей? В последнее время нам приходилось слышать, что ни учеба, ни внеклассные ме­роприятия не могут быть группообразующими целями, такой це­лью является общение (взаимознание, взаимозаинтересованность, удовольствие и радость от общения друге другом). Но наш опыт убеждает нас, что школьное объединение в определенном смысле сродни производственному - ему нужен результат, т.е. общение должно быть общением не само по себе, а общением по поводу, общением «в ходе» (и просто общение, просто даже «разговоры» оказываются глубже и интереснее, если они попутны, если они «ответвление», а не цель). Внеклассное дело, говорят сторонники цели - общения, не вызывает одинаковый интерес всех детей (од­ного увлекает, другого нет). Но точно также можно возразить, что общение само по себе не существует, что общение - выразимся не­уклюже - чему-то посвящено и равно, как внеклассные мероприя­тия, может кого-то интересовать, кого-то нет.

Но конкретное дело дает вместе с целью совместную деятель­ность и взаимозависимость, которые, на наш взгляд, и сплачивают, «сбивают» группу.

Вот пример-иллюстрация второго направления. Клуб старше­классников в воронежской 44-й школе, которым ряд лет руководи­ла учительница физики Ольга Ивановна Зуева. Сначала возник танцевальный кружок «Шире круг». Потом раз в месяц стали проводить вечера именинников-кружковцев. К ним готовились: не­обычные подарки, розыгрыши, скетчи - все по единой программе-сценарию. Постепенно танцевальный кружок стал клубом встреч. Придумывали «День профессий», «День талантливых». Запомнился один из вечеров. Саша Белко играл на пианино Моцарта и Бетховена. Весь вечер играл Саша, но «делали» его выступление дру­гие: кто-то «отвечал» за свечи, кто-то за букет цветов, кто-то продумывал, как лучше расставить стулья (и какие стулья - ободран­ные школьные не годились). Вот тогда произошло необъяснимое: эти дети, воспитанные наш роке и попсе, как зачарованные слуша­ли сороковую симфонию Моцарта. Ведь можно было долго что-то рассказывать о достоинствах классической музыки - и бестолку, а можно было вот так - при свечах, - с Сашей Белко. И если какое-то время назад, глядя на Сашу, хихикали (пай-мальчик из музыкаль­ной школы), то после вечера...

Была «Ночь звезд». Ольга Ивановна преподавала еще и астрономию. И как-то ночью со школьного чердака смотрели на ночное небо и рассказывали мифы и страшные фантастические истории (все о звездах), и пели под гитару.

Кстати, Ольга Ивановна огромное значение придавала антура­жу: романтика, некая уединенная обособленность. Очевидно, это тоже черта «невзрослых» групп: для них (стихийных), обычно ха­рактерна тайность, обособленность, романтичность (пусть даже - с примесями возрастного цинизма).

Автор в этой же школе вел еще одно объединение старшекласс­ников - телеклуб. После опроса ребят, показавшего, что многие про­водят буквально часы у телевизора, решили вывесить стенд, рекла­мирующий действительно интересные, полезные передачи. Потом решили, что многие передачи нуждаются в «продолжении» (что-то надо пояснить, с чем-то поспорить и т.д.). Так родились вечера теле­клуба. Какие-то проходили по следам телепередач, какие-то у теле­визора (с последующим разговором). Такой «телеподход» (как и во­обще клуб) способен заменить без идеологического «соуса» вакуум, образовавшийся после распада детских политических организаций -ведь нынче нет ни политчасов, ни (во многих школах) классных ча­сов. Не только потому, что ребятам нужно высказаться и поспорить в этот период нравственного поиска и прояснения ценностей, но и просто просветительная и художественная направленность ТВ при соответствующем педагогическом «обрамлении» начинает работать, поднимая учеников эстетически, образовывая их. Мы проводили ве­чера, диспуты г- многие передачи способны дать толчок разговору - вечера авторской песни (вслед за телевидением), вечера юмора.

Фактически все старшеклассники входили в наши клубы. И поразительно, но факт: в период работы клубов ученики школы не совершили ни одного преступления.

Еще раз подчеркнём: речь идет не просто о «мероприятиях», а о таких делах, которые всем интересны, в которых все (или во вся­ком случае подавляющее большинство) хотят участвовать и участ­вуют. И примечательно, что как-то «само собой», как у Макаренко, менялись на каждом деле (в зависимости от интересов и умений) начальники и подчиненные, ответственные «в целом» и за какой-то менее важный участок (сервировка стола к чаепитию).

Наши наблюдения показывают, что лучшие объединения, луч­шие классы в современной школе у тех учителей, кто именно так организует работу. А межклассные объединения (какими стали со временем «Шире круг» и телеклуб) помогают организовывать школьное объединение, сиять барьеры между классами, наладить, как выражаются психологи, интергрупповую активность.

Третье. Цели (дела), связанные с учебной деятельностью: ска­жем, подготовка научно-фантастического проекта (к уроку физи­ки), изготовление какого-либо изделия (наглядного пособия) и т.п. Такие дела задействуют меньшее количество ребят.

Четвертое. Ситуативные цели. Цель (может быть, и неожидан­ную для учителя) «подбрасывает» ситуация. Все предыдущие на­правления включают дела, заранее известные, их можно выбрать, спланировать: школьная же непредсказуемая действительность способна дать новый поворот, парадоксальный стихийный вариант.. Главное в том, чтобы учитель воспользовался ситуацией, зная де­тей, класс.

Поясним на примере из практики Якова Ефимовича Молчано­ва. Напомним: автор работал с ним в 44-й воронежской школе. Эта история поможет проиллюстрировать и некоторые последующие психологические положения, касающиеся создания объединения.

Старому учителю за год до пенсии дали классное руководство в трудном шестом классе. Верховодил там переросток Агеев, здо­ровенный парень, по классификации Якова Ефимовича - хам и грубиян, знаменитый еще и успехами в хоккейной секции. Основ­ная масса детей в классе боялась Агеева и его «прилипал»; в классе было несколько забитых учеников - Яков Ефимович называл их «исусикам»» (кажется, такое же словечко употреблял Макаренко). Авторитет Якова Ефимовича среди старшеклассников держался высоко, потому и 6«б» встретил нового своего наставника благо­желательно. Однако авторитет Агеева среди ребят был еще выше (ближе?), поэтому прямые попытки изменить атмосферу в классе окончились неудачей.

Зимой случилось одно происшествие. Пропала клюшка Агеева. Фирменная, канадская, дорогая - все ребята завидовали. Агеев до уроков играл в хоккей на школьной площадке, потом принес в класс. В тот день 6«б» занимался, как всегда, во вторую смену. А на следующий день должен был прийти в первую смену, потому что в школе проводилась районное совещание учителей. Сам Агеев говорил, что он последним ушел из класса и клюшку специально оставил: в школу с утра - зачем зря таскать?

Дальше так: пришел Агеев к первому уроку, клюшки не нашел и стал выяснять, кто первым зашел в класс. Первым зашел Тимо­щенко и долго, наверное, целых 15 минут оставался один. Он даже дверь ключом отпирал, Елена Викторовна, завуч, ему ключ дала. Обычно учителя сами кабинеты отпирали, но Елена Викторовна, увидев Тимощенко так рано в холодном коридоре, пожалела его. Вот и получилось: Агеев класс запирал - Тимощенко открывал. А клюшка пропала. Тут же вспомнилось, что в пятом классе Тимощенко как-то унес чужую авторучку, пятицветную, если б не пятицветная, поверили бы, что случайно.

Яков Ефимович к тому времени ребят вроде бы неплохо изучил. Толстенький маленький Тимощенко (кличка - Тимоня, Тимофей) был самым забитым и несчастным из всех «исусиков». Мальчик ум­ный и начитанный, но любая девочка на переменке могла мимохо­дом щелкнуть его по лбу; потешались над ним, травили - оконча­тельно, казалось, уничтожили последние остатки достоинства.

Группа мальчишек {Кабанов, Зайцев, Дубровин) в классе дер­жались несколько обособленно. Эти ребята Якову Ефимовичу осо­бенно нравились... Игруны. Веселые, даже смешливые, страстно увлеченные (особенно их вожак Кабанов) Дюма и детективами, время от времени они придумывали общие детективные игры, и то­гда почти все дети в классе наделялись новыми именами-кличками: Агеев становился профессором Мориарти, Тая Голубкина - герцо­гиней... Агеев и компания, чувствуя независимость и растущую спайку «мушкетеров», предпочитали их не трогать, с такими лучше не ссориться. Этим-то любителям детективных игр Яков Ефимович хитро и подсунул расследование дела о пропавшей клюшке. Собст­венно, предстоящее расследование учителю сложным не представлялось. Сам он беспредельно верил: Тимощенко клюшку не брал. Не мог взять: не умел он даже на коньках кататься. К тому же Агеева боялся отчаянно, а кроме того, уж такой интеллигентный, робкий и воспитанный — девочку всегда первой пропускал в дверь.

Учитель раньше пытался «поднять» акции Тимощенко. Правда, делал это, как нам, молодым учителям, казалось, неуклюже и смеш­но. На классном часе в 6«б» однажды разгадывали кроссворд. Яков Ефимович на доске начертил клеточки, а потом принялся соревно­ваться с ребятами - один против всех, при этом ужасно задирая и провоцируя класс - кто быстрее найдет верный ответ. Тимощенко . оказался на высоте, что Яков Ефимович не преминул, понятно, при всех отметить. Только на ребят это мало подействовало. Разве что та же Тая Голубкина под хихиканье подружек ерзала потом Тимощен­ко: «Ах, Тимочка, ты наш умненький - разумненький, что ж ты рань­ше свою умную головушку не высовывал?».

Итак, расследование началось и проходило по всем правилам: опрашивались свидетели, составлялись протоколы, даже проводил­ся следственный эксперимент. В «архивах» сохранился один из этих смешных протоколов. «Я, Дикарёва Вера, ученица 6 класса, подтверждаю, что, придя в школу рано, стояла у окна напротив 6 класса. Сколько стояла - не знаю, но за это время Тимощенко из класса не выходил, а других в классе не было». (Знаки препинания расставлены нами.)

Результатом тщательной, кропотливой работы новоявленных Шерлоков Холмсов было заключение: Тимощенко не виновен.

«Следователи» с радостью возвестили о своем выводе на классном часе. Ребята зааплодировали (у «следствия» оказалось много добровольных помощников, оно очень всех сдружило, и, ра­зумеется, было отрадно, что среди них воров нет). Только неугомонный Агеев, так и не найдя пропажи, недоуменно вопрошал: «А где же клюшка?»

И тут молчаливый все это время Тимощенко вдруг вышел из класса и вернулся... с клюшкой.

В классе возникла, как в «Ревизоре», немая сцена. Ведь что по­лучалось: «следователи» во главе с учителем - «полные лопухи» (как потом комментировал Яков Ефимович) и подхалимы, Агеев -прозорливец, Тимощенко - вор. Правда, «честный вор». Вернул клюшку и тут же принародно признался, что спрятал ее в коридоре за шкафом, а взял потому, что ненавидел Агеева, хотел досадить, «насолить» ему.

Но это была внешняя сторона события, а внутренняя суть про­исходящего (ее не сразу все поняли и почувствовали) заключалась совсем в другом.

- Почему после всего этого стало легко вести ребят за собой, - анализировал ситуацию Яков Ефимович. - Вовсе не потому, что я, мои Пинкертоны, класс, да, собственно, и Тимощенко в том числе, оказались по одну сторону баррикад, а Агеев - по другую. А поче­му по разные стороны оказались-то? Вот что самое главное. А барьер пролег между теми, кто боролся за личность, за достоинство ее, и теми, кто, наоборот, хотел унизить ее, сломать.

Ведь тот же Тимощенко ни за что, никогда бы не признался, что украл клюшку, и по той же причине - из трусости - не вернул бы ее. В глаза людям не смотрел – все в сторону, в стенку куда-то. А те­перь... Вошел с этим крюком и, глядя прямо на Агеева, подошел, прислонил к его столу клюшку... А все почему? Потому что сначала только играли в детектив, а потом... Переживали ребята за Тимо­щенко, подчас и сами не сознавая, что не из-за того только пережи­вали, что не получалось вора отыскать... Девочки начали было день­ги собирать, чтобы клюшку Агееву возместить. Самого Тимощенко «трясли» допросами, ему же говорили: пойми, твое доброе имя вос­станавливаем. Кабанов и К° трижды у него дома побывали за это время, бабушка их чаем пойла, а сам Тимошенко книжки пересказы­вал, с открытыми ртами слушали... Ведь клюшку-то он почему вер­нул? Не от испуга, что найдут, нет. Он ребят уважать стал. И себя, наверное. Не смог дольше терпеть свое вранье, в протоколах зафик­сированное. Это ему труднее всего было преодолеть. Но преодолел, и оттого я смело говорю, что человек родился. А в классе - объеди­нение. Чтобы понять, почему Якову Ефимовичу удалось изменить атмосферу в классе, обратимся к некоторым психологическим тео­риям и положениям. То, что мудрый, опытный учитель делал сти­хийно, имеет научное обоснование и объяснение.

Роль и группировка

Итак, ребята в классе Молчанова, как и в любом другом классе, занимают определенные позиции; официальные (председатель со­вета отряда Тая Голубкина) и неофициальные (лидер Агеев). Неофициальных позиций (ролей) может быть очень много: лучший ученик, красавица, шут, драчун и силач, послушный и старатель­ный и т.д. В,роли непризнанного, отвергаемого («тюри», «тюхи»), предмета насмешек и издевательств выступает в описываемой ис­тории Тимощенко.

Роль характеризуется поступками (носителя роли) и ожида­ниями (окружающих). Если даже ученик хочет изменить роль, это часто бывает трудно сделать из-за ожиданий, этого своеобразного клейма, поставленного и в определенной степени оберегаемого группой.

Положение ребенка в объединении также определяется его «членством» в малой группе, в одной из группировок в классе. Это совершенно естественно, что возникают более близкие отношения между двумя или несколькими ребятами, объясняющиеся симпа­тиями, интересами, соседством, типом нервной системы и т.д.

Организуя какую-либо совместную деятельность, учитель должен знать две вещи: каково положение каждого ученика в клас­се и каковы отношения между группировками (плюс, естественно, ценностные ориентации последних).

Н.П.Аникеева (в основном на ее построения мы опираемся) делит группировки по двум иерархиям: иерархия по авторитетно­сти (лидирующие группировки, определяющие нормы и ценности) и иерархия по ценностям и интересам (от увлечения, скажем, теат­ром до совместного «балдежа»).

Так вот - цитируем: «Задача педагога - добиться совпадения этих видов иерархии, чтобы группировки с наиболее высокими ценностями стали самыми авторитетными в классе» (Аникеева Н.П. Учителю о психологическом климате в коллективе. - М.: Про­свещение, 1983. - С. 41). Посмотрим теперь еще раз, как действо­вал Яков Ефимович в истории с клюшкой. Лидирующую группи­ровку в классе составляли Агеев с «прилипалами», и ценности этой компании учителя явно не удовлетворяли. Группировка «Кабанов, Зайцев, Дубровин» (с лидером Кабановым) с их культом «мушке­терских» благородных идеалов, вовлеченная в деятельность, так или иначе захватившую класс, поднималась по иерархии авторитетности, меняла ценностные ориентации класса.

«Тюха» Тимощенко не только оказался «пристегнутым» к группировке Кабанова («допросы», «посещения на дому» - появился контакт, непредставимый для Тимощенко раньше), но и попал в ауру идеалов «мушкетеров», по которым врать, пакостить,
трусить и т.п., нельзя, тем более ему, ради которого старались ребята. .

Смена ролей

В принципе такова вообще и технология выдвижения «нуж­ных» лидеров (не выдвижения кем-то, а самовыдвижения), и при­общения к группе непризнанных одиночек. Им надо создать поле деятельности. То есть организовать такое общее дело, где бы эти дети в полной мере могли проявиться, продемонстрировать себя перед одноклассниками, заработать престижные баллы; непри­знанный же («отвергаемый») в результате должен влиться в близ­кую (эмоционально значимую) для него малую группу. Кстати, от­метим поразительное психологическое чутье Я.Е. Молчанова: ведь, соревнуясь с классом в отгадывании кроссвордов, он создавал это самое поле для Тимощенко. Толька краткосрочный этот, не вполне подготовленный, целиком идущий от учителя, не очень значимый для класса, акт, конечно, не мог быть по-настоящему успешным, хотя, вероятно, и он принес некие дивиденды Тимощенко. («Что ж ты раньше свою умную головушку не высовывал?»).

О смене ролей в детской группе пишет В. Слуцкий в своей книге «Элементарная педагогика» (с. 91-93). Проще всего опреде­лить, какая роль нужна ученику, - пишет автор. — Слабому нужна роль сильного, застенчивому роль общительного, лентяю роль тру­дяги и т.д. (по «золотому» правилу педагогики: человек становится таким, каким его; видят другие). Но как добиться, чтобы, скажем, необщительная девочка приняла роль общительной? Дать ей воз­можность общаться с кем-то еще менее общительным, менее уве­ренным. Тот же еще менее общительный, кто «выправляет» ее - на очереди; сначала воспитаем одного, потом возьмемся за другого. Правда - остается несколько ироничное сомнение - всегда будет какой-то последний в очереди, для кого нет пары... Здесь предла­гается в качестве воспитателя общественное мнение: то есть нужно обращаться с этой необщительной девочкой, как будто она очень общительная и уверенная, всячески демонстрировать это «убежде­ние» классу и контролировать их (других ребят) отношение к ней . (например, пресекать, ограждать, если кто-то своим поведением может закрепить прежнюю роль).

Управлять же общественным мнением В. Слуцкий предлагает следующим образом. Допустим, у Лены роль «сумасшедшей чу­дачки», а вы хотите, чтобы к ней относились как к «обыкновенной девочке». Сообщите классу (без Лены), что вы не хотите, чтобы к ней относились как к «обыкновенной», она — особенная, необыч­ная. Здесь вы, давая понять, что они относятся к Лене как к обык­новенной девочке, ставите их в роль людей, относящихся к ней именно как к обыкновенной.

Если дети, скажем, не играют с Леной, призовите их: не играй­те с ней. Ни в коем случае! И вы увидите, что им захочется с ней играть.

С одной стороны, такая метода как будто оригинально учиты­вает особенности психики (тем более детской), с другой - она не представляется нам такой универсальной, «почти наверняка» (по В. Слуцкому) гарантирующей успех. В конце концов, дети могут и послушаться (и не играть) — все зависит от учителя, класса, их от­ношений.

Программа создателя объединения

Английские консультанты по. управлению М. Вудкок и Д. Фрэнсис, наблюдая за опытными руководителями, пришли к вы­воду, что успешное создание объединения происходит по прибли­зительно одинаковой схеме («Программа создателя коллектива»). Мы не склонны переносить напрямую советы по созданию произ­водственного объединения на детскую группу, но уверены, что не­которые рекомендации будут полезны учителю.

- Установите ясные цели.

Мы уже говорили, что это - главное.

- Начинайте с малого.

Имеется в виду начальный успех. Ваше первое дело должно быть не очень сложным, большим, не грандиозным,- чтобы можно было тщательно его продумать, спланировать, определяя конечный успех. Потому что, люди, во-первых, предпочитают идеи, в кото­рых могут разобраться, а, во-вторых, «успех укрепляет доверие и создает основу для нового успеха».

- Прежде, чем действовать, добейтесь согласия.

То есть нужно знать, что дело заинтересовало людей, они гото­вы «вступить» в него, нет трений, «дележки».

-Советуйтесь часто и искренне.

Главное, понять, что советоваться - это не форма, а содержа­ние, потому что мы «работаем» в конце концов, не на дело (меро­приятие), а на создание объединения. Кроме того, люди могут дать ценные мысли. Кроме того, такое поведение показывает, что вы отнюдь не манипулируете людьми.

-Свяжите создание объединения с организационной работой.
Под этим подразумевается как создание нужной в этом деле оргструктуры (начальники; ответственные за какой-то участок дела), так и именно сама организация дела: люди должны видеть, что оно организовано, что они не валяют дурака, не теряют время.

-Смело встречайте «политические» проблемы.

Это значит: не уходите от сложных вопросов; не играйте в по­литику (не пытайтесь выставить себя этаким «царем», вершащим судьбами).

*

Поощряйте открытость и искренность.

С укоренившимися предрассудками и «неустраивающими» взглядами легче справить­ ся, если обсуждать их открыто.

*

Не вызывайте ложных надежд.

Невыполнение обещания дискредитирует вас, а обещать вообще-то легко.

- Если нужно, перестройте свою работу.

Здесь нужно помнить, что создание объединения может увеличить объем работы и быть готовым к этому.

*

Возраст и способности создают ограничения. Никогда не забывайте: что люди разные, ориентируйтесь на эту «разность».
*

Помните о тех, кто вне игры. Речь о непризнанных, отвергаемых. Их надо включать «в игру».

—При создании вашего объединения другие группы людей мо­гут почувствовать зависть, опасность.

Надо учитывать это обстоятельство. С одной стороны, рабо­тать со своей группой в направлении «не осуди», но при этом не поступиться с ценностями своей группы, с другой - попытаться оказать влияние на другие группы. Применительно к школе ска­жем, что сделать это очень трудно, почти невозможно, если нет пе­дагогического объединения единомышленников.

-Делегируйте полномочия.

Чем развитее объединение, тем больше полномочий вы отдаете ему. .

*

Принимайте помощь извне, если это необходимо.

Тщательно выбирайте, к кому обращаться. Человек со стороны может «со сто­роны» увидеть то, чего не видите вы.

*

Принимайте на себя ответственность за свои действия.
*

Учитесь на ошибках.

Признавайте свою неправоту. Поощряйте обратную связь. Ре­гулярно анализируйте ход дела,

- Делайте то, о чем вы говорите.

Памятка 5. Как создать объединение

1.

Пожалуй, глубже и подробнее Макаренко о коллективе еще никто не писал. Рискните изучить его не по педагогическим учеб­никам (не говоря уже о наших выжимках), а, так сказать, в подлиннике.
2.

Чтобы определить стадию, на. которой находится ваша группа, внимательно посмотрите те классификации, что мы приводим. Если этой информации недостаточно, загляните в книгу «Методика изучения личности учащегося и ученических коллективов» (в кон­це нашей работы есть список психологической литературы о коллективе).
3.

Помните, что главное при создании объединения - поста­новка целей. Цель должна объединять в конкретном совместном деле, где дети могут проявить себя и получить признание сверстников. Они должны быть заинтересованы, взаимозависимы, перспективы должны быть общими и приятными.
4.

Организуя дело (деятельность), учитель должен так выби­рать (планировать) его, чтобы наибольший авторитет получали группировки (лидеры) с самыми высокими ценностями. Или чтобы в ходе его менялись ценностные ориентировки ребят.

5. Чтобы сменить позицию «непризнанного», «отверженного», в группе, нужно, во-первых, создать соответствующее поле дея­тельности (где бы ребенок мог раскрыться и в ходе которой он мог бы войти в близкую ему группировку), Также, чтобы сменить роль ребенка, дайте ему возможность более тесного общения, с учени­ком, у которого эта роль ярче выражена (необщительному с очень необщительным), формируйте общественное мнение.
ГЛАВА VII. ЛИЧНОСТНОЕ ОБУЧЕНИЕ

1. Подготовка к уроку

Здесь два наиболее важных момента: подумать, как показать детям, ради чего этот материал «проходится», зачем он нужен; и второй: как распланировать уроки, чтобы тема (раздел) не распада­лась на несвязанные кусочки. Относительно второго. Шаталов, на­пример, тему укладывает в один урок (с помощью опорных сигна­лов - специальных схем).

Есть вариант учителя истории С.Д. Шевченко, который закон­ченный раздел (несколько уроков) изучает таким образом: после уроков, на которых дети получают новые знания, следует этап (2-3 урока) систематизации, обобщения и зачет. Обобщающий урок-семинар включает в себя синтетический (по всей теме) конспект (схему), самый обычный, без остроумных, но подчас головоломных выдумок (как у Шаталова), в котором четко обозначены связи меж­ду частями темы.

Естественно, у каждого предмета, каждой темы могут быть свои особенности и представить тему (раздел) так, чтобы он вы­ступил как нечто цельное, единое можно иначе, с обычным «уст­ным» объяснением. А где-то и не нужно этого (тема - ее объем - на литературе, например, - несколько уроков по «Вишневому саду» - и так ясна).

Нужность, необходимость изучения.

B.C. Ротенберг и С.М. Бондаренко («Мозг. Обучение. Здоро­вье». - М.: Просвещение, 1989), справедливо замечают, что поуче­ние в лоб - не лучший вариант, и предлагают несколько «обход­ных» способов.

1. Занимательная история о том, что происходит с людьми, у которых нет нужных знаний в ситуации, когда они необходимы.

Курс орфографии, например, начать с пересказа глав книги Н. Панова «А все-таки она хорошая!», где рассказывается о сказоч­ном городе, жители которого живут «без правил» и пишут, как слышат. В городе выше преступность, сплошные несчастные слу­чаи.

Воронежская словесница Г.И. Туренко пробовала с виду рис­кованный прием: опросить родителей, попадали они или их знако­мые в «неприятные ситуации», связанные с нег достаточной грамотностью. По меньшей мере 5-6 учеников передавали любопыт­нейшие и поучительные истории, «вязанные с оформлением заяв­лений на работу, учебой в институте, письмами и т.п.

2. Эффект незнания, причем комический.

Вот неправильно поставленная запятая: «Я подошел к калитке с громким лаем, навстречу мне выбежал Барбос».

3. Постоянно включать в уроки старый материал, чтобы дети убеждались, что он нужен..

4. Викторины, олимпиады, инсценировки, различные игры. Целый набор таких игр приводит в своих книгах В.Ф.Шаталов. Это и специальные «предметные» игры, и игровые паузы - «разрядки», на уроке математики учитель после сложных задач делает
минутную паузу-конкурс: кто напишет (назовет) больше английских слов, обозначающих животных (чем не агитка за иностранный язык?).

И все же, на наш взгляд, все эти способы уступают главному - увлеченности, вовлеченности в предмет, когда ведет даже не ути­литарный интерес (мне это для чего-то нужно, а интерес «вообще» (если научнее - внутренняя мотивация). Внутренний мотив та­кой, при котором сама деятельность приносит удовлетворение. Нужна, конечно, и внешняя и внутренняя мотивация. Но исследо­вания показывают, что именно внутренняя мотивация — ахиллесова пята школы.

Надеемся, что дальнейшие рекомендации по проведению урока будут полезны в этом плане учителю.

Конкретные советы дают по подготовке к уроку учителя - «тризовцы». ТРИЗ - теория решения изобретательских задач - ра­ботает в разных отраслях знаний, помогая найти новые идеи, новые пути решения проблем. Учитель А. Гин, «перелопатив» методиче­скую литературу, обобщая опыт учителей и коллег по ТРИЗ, опубликовал цикл статей в «Учительской газете» (февраль - март 1992 г.), где содержатся ценные советы педагогу-практику. В част­ности по подготовке к уроку.

Планируйте не отдельные уроки, а всю тему сразу. Предлага­ется следующая «технология». Положите перед собой столько лис­тов бумаги, сколько уроков в теме. Распределите сначала главное: что на каком уроке будет изучаться. Где труднее, что - легче; в зависимости от этого найдете формы работы, их сочетание. Кстати, какую-нибудь тему А. Гин рекомендует спланировать заранее, на каникулах (лучше ту, которая, по всей видимости, придется на пик вашей усталости).

При планировании старайтесь учитывать разный уровень уче­ников в параллельных классах. Основа будет везде одна (обяза­тельные знания), но формы могут быть различны, разными будут задачи, упражнения.

Подумайте, кто из ребят, где, когда, с каким докладом может выступить.

Определяя цели урока, разграничьте для себя обучающую и «свою» цели. Естественно, разграничение условно. Суть вот в чем. Обучающая цель - то, чему я хочу научить детей, что они должны на уроке узнать, понять. Своя цель - то, чего я хочу добиться на данном уроке в плане воспитания - развития, учитывая особенно­сти класса и отдельных учеников. Покажем на примере.

Девятый класс. Первый урок по Лермонтову («Лермонтов и его время» - «Жизнь и судьба Лермонтова»).

Учитель, строя урок на сравнении судеб Лермонтова и Пушки­на, изучение творчества которого предшествовало теме, ставит цель (обучающую): дать информацию (знания) о Лермонтове, его времени и жизни, показать разную направленность творчества двух великих русских поэтов, разность мировосприятия и ее причины.

Обусловленная особенностями возраста, класса, современной обстановки - своя цель: научить искать глубинные причины миро­восприятия, «выводить» мировосприятие из «времени» и особен­ностей характера, окружающей среды, попробовать дать толчок для соответствующих размышлении учеников: каково и какими причинами обусловлено мое мировосприятие?

Вот как известный ленинградский словесник Е. Ильин расска­зывает о реализации такой «своей» цели, которую «всегда ориен­тирует на кого-то одного», а не на массу ребят. «Работа с одним - путь «ко всем».

Разговор на уроке по пьесе Горького «На дне». Учитель, ком­ментируя слова Сатина («Человек за все платит сам и потому он - свободен!..»), обращается к ребятам. «Наверное, и из вас кто-нибудь так думает, - говорю классу, поглядывая на одного. ~ За все, мол, сам плачу! Не очень этому верь, Коля. Сатин может так рассуждать - «бывший человек», босяк. Ему терять нечего. А ты?

Отцу, матери, брату, двум сестрам - и мне, как учителю, тоже ведь придется платить. В стремлении быть свободным от себя самого и того лучшего, что есть в тебе и в тех, кому ты дорог и кто за тебя в ответе — в таком желании много недоброго, несправедливого. Прикинь-ка». (Ильин Е.И. Искусство общения. - В кн.: Педагогический поиск. – М.: Педагогика, 1981. - С. 231-232). Разве что, на наш субъективный взгляд, подобные лобовые назидания, даже упакованные в эдакие «размышлизмы», лучше заменить спором, об­меном мнениями, только в крайнем случае идти на прямое обще­ние.

Любопытно такое предложение «тризовцев»: я, учитель, дол­жен «ранжировать» новый материал (что ученикам нужно к сле­дующему уроку: что - несколько позже - может быть, в следую­щем году; а что - навею жизнь). Такое ранжирование изменит ак­центы в подаче информации. Например, «я» думаю, что годы жиз­ни, скажем, Гоголя, вряд ли стоит помнить всю жизнь, но прибли­зительно век, его половину, общественную обстановку, я считаю, ученики должны запомнить - в зависимости от этого делаю «упо­ры» в объяснении и при контроле знаний.

Многие учителя, кстати, практикуют составление для учеников списков вопросов: базового (главное, основное) и дополнительного («для «сильных», «интересующихся»). Краматорский учитель В.М. Шейман перед изучением темы выдавал всем ученикам такой спи­сок, отпечатанный на листочке, и вопросник этот был путеводной нитью в «море» информации. (См.: Фридман Л.Н. Педагогический опыт глазами психолога, с. 121.)

Планируя урок, стоит особо подумать, в какие моменты учени­ки должны активно «включаться», что они должны делать: здесь я задаю вопрос - диалог (дискуссия), здесь они должны посмотреть иллюстрацию и т.п. Кстати, следует четко определить необходи­мый «реквизит» (плакаты, картины, приборы, проектор и т.д.)..

Подготовить резервный материал на тот случай, если, как вы­ражается А. Гин, вы «придете к финишу за 5 минут до звонка». Наш опыт показывает, что такой досрочный финиш - беда многих молодых учителей. Одна наша студентка на практике при подго­товке к уроку написала едва не общую тетрадь, а завершила объяс­нение за 10 минут раньше окончания урока. Молодые в такой си­туации теряются. А просьбы «посидеть тихо» или тягучее повторение только что сказанного, или судорожные поиски задания лишь усугубляют положение. Впрочем, подобное может случиться и с опытными учителями. В.Ф. Шаталов, например, пишет, что регу­лярно готовит «резервные задачи», дабы «оградить урок от любых случайностей» («Точка опоры». - М.: Педагогика, 1987. - С. 26). В качестве резерва могут выступать (в зависимости от предмета) и задачи, и упражнения, и игры, и любопытная, интересная инфор­мация «в русле» темы. Наша студентка-практикантка на уроке ли­тературы по «Слову о полку Игореве» заготовила в качестве «ре­зерва» рассказ об истории «обнаружения» «Слова». История, как известно, почти детективная. Девушка закончила объяснение за 4 минуты до звонка, потом пошел «резерв». Его она не успела закон­чить, но это оказался отличный вариант «концовки» урока (о раз­личных способах «концовок» - ниже).

И еще один «предварительный» вопрос тризовцев. Наметили ли вы исследовательскую цель на предстоящий урок? Подразуме­вается опробование нового приема, новой формы и анализ «дейст­венности»: удалось - не удалось? Какова реакция детей? Органи­чен ли прием для вас? Вписался ли в урок? И т.д.

Характерно такое заявление «тризовцев»: целесообразность экспериментаторства тем выше, чем сильнее класс, и наоборот, в слабом классе структура урока необходима консервативная и чет­кая. В их рекомендациях сочетаются традиционная твердость и оп­ределенность с фасилитаторскими попытками изменить устояв­шуюся схему урока. Особенно это заметно в их рекомендациях, ка­сающихся непосредственно проведения урока. Впрочем, здесь па­литра рекомендаций нашей и зарубежной психолого-педагогической литературы гораздо шире (естественно, «отбор» мы вели в соответствии с нашим применением, в каком направле­нии следует менять урок).

Несколько советов по эмоционально-психологической подго­товке к уроку. В.А. Кан-Калик («Учителю о педагогическом обще­нии». - М: Просвещение, 1987) объединяет их в «Программу ком­муникативной подготовки». Мы приводим отдельные, на .наш взгляд, наиболее конкретные и действенные ее пункты.

1. Вспомните класс, где предстоит давать урок. Вспомните опыт общения с ним: развивайте положительные ощущения, бло­кируйте отрицательные.

Автор этой книги испытал рекомендацию в общении с классом в педагогическом лицее. Отношения с этим классом как-то сразу не сложились, В других классах - все чудесно, моментально возникло взаимопонимание, тот уровень отношений, когда ждешь урока, ко­гда хочется общения. В этом же - взгляды исподлобья, реакция на шутки и откровения, которые в других группах идут на «ура», ну­левая или вообще отрицательная (недоброжелательный ропот; иро­ния и т.п.). Не будем сейчас разбираться в причинах, не об этом речь. Учитель чем дальше, тем с большей неохотой шел в класс, тем чаще вспоминал все эти ухмылки и косые взгляды и с некото­рой даже радостью слушал похожие «предурочные» стоны коллег в учительской. (О, Господи! Сейчас у меня десятый «Б»), и согласно кивал.

Прочитав эту рекомендацию («развивайте положительные, блокируйте отрицательные»), учитель вдруг понял, что он все де­лал наоборот (как и коллеги, как, впрочем, и большинство из нас в отношении «нелюбимых» классов): он вспоминал прежде всего то, что ему не нравилось, что его огорчало. Он «морально съеживал­ся», замыкался, закрывался в своей неприязни. Но ведь в этом классе ребята занимались не хуже, чем в параллельных; именно в этом классе, как ни в одном другом, интересно спорили, выискивая такие аргументы... И во время последнего объяснения так здорово и вовремя засмеялись мальчишки. И именно они не испугались пойти на конфликт с директором лицея; в этом эпизоде - помнишь? - ты был на их стороне...

Это мощное правило - «вытягивать» положительные, удалять (блокировать) отрицательные ощущения-воспоминания. Ведь оно, по сути - следствие «золотого» правила педагогики. Ведь оно, по сути - призывает любить детей. Только оно — практический рецепт воплощения. Хотите верьте - хотите нет: через несколько месяцев этот класс был «любимым». Может быть, они почувствовали в от­ношении к ним изменившегося учителя то, чего недоставало рань­ше (и продолжало недоставать в поведении других учителей)?

2. Планируя урок (различные его моменты), представьте пси­хологическую атмосферу реализации.

Такое психологическое предвидение (проектирование), осно­ванное на знании класса, поможет, выбрать и средства обучения (до элементарного: в этом классе «я» эту иллюстрацию не покажу — я «вижу» их реакцию) и вообще сделает планирование, по выражению Кан-Калика, «прицельным» (я знаю их реакцию «в этом месте» - я изберу один тону я «слышу» их возражения «в этот момент» - я беру другой тон, сделаю паузу, пошучу и т.п.).

3. Вспомните взаимоотношения с отдельными учениками, из­бегайте стереотипных установок к отдельным ребятам.

Вот наиболее распространенные стереотипы в отношении учи­теля к «плохому» ученику (то А. Леонтьеву):

*

дает плохому ученику меньше времени на ответ, чем хорошему;
*

услышав неправильный ответ, не повторяет вопроса, а сразу же вызывает другого ученика или отвечает сам;
*

бывает, либеральничает: ставит хорошую отметку за плохой ответ;
*

чаще ругает «плохого» за неправильный ответ;
*

реже хвалит за верный ответ; -
*

не замечает поднятой руки «плохого», вызывает другого;
*

реже улыбается, не смотрит в глаза «плохому».

Кроме того, общение с «хорошим» со стороны учителя более эмоционально-личностно окрашено: («Правильно, молодец, садись, Вероника»), чем с «плохим» («Правильно, садись», или «Правильно, садись, Чернов»). -

Путь «настройки» здесь, пожалуй, тот же, что и в отношении класса: блокировка отрицательных ощущений, развитие положи­тельных.

4. Попытайтесь ощутить атмосферу (предстоящую) на уроке в целом - это сделает вас более уверенным.

Памятка 6.1

Подготовка к уроку ,

1.

Старайтесь планировать тему так, чтобы материал не «рас­пался», сохранял цельность и внутреннее единство. Планируйте всю тему сразу.
2.

Можно показать необходимость изучения «обходными» способами (истории «про незнающих людей», использование старого материала в игре).
3.

Определяя цели урока, разграничьте обучающую и «свою».
4.

4. «Программа коммуникативной подготовки» поможет эмоционально-психологической настройке на урок. ,

Урок .

Начало урока.

Начнем с того, чем закончили предыдущий раздел: как достиг­нуть эмоционально-психологического единства с классом на уроке. Только теперь речь не о настройке» а непосредственно о поведении учителя. В.А. Кан-Калик приводит данные наследования, прове­денного на уроках начинающих учителей (определяются типичные «барьеры общения»).

1.

Барьер несовпадения установок. Учитель ждет своего урока, у него интересный замысел, увлекательный материал. Класс же либо равнодушно-сонно «напробиваем», либо равнодушно возбуж­ден: болтовня, невнимательность и т.п. Учитель сразу же раздражается, нервничает - соответственно развиваются на уроке взаимоотношения.
2.

Барьер отсутствия контакта. Учитель в начале урока начина­ет действовать автономно (пишет на доске, «ковыряется» в своих записях, перебирает тетради и т.п.), то есть учитель сам «разводит» мосты, вместо того, чтобы их «наводить».
3.

Барьер сужения функций общения. Учитель - в «роли» учи­теля организует лишь информационное общение. Личностного общения не признает, взаимоотношения «опускает».
4.

Барьер негативной установки. Собственно, об этом говорилось выше. Считает класс враждебным. Соответственно выбирает тон (или, наоборот, лебезит перед группой).
5.

Барьер боязни ошибок. Страх сделать ошибку в материале, опоздать, поставить не ту отметку и т.п.
6.

Барьер подражания. Молодой учитель старается подражать опытному (или кому-либо конкретно, или вообще имитирует поведение «опытного» педагога). Такое непонятное, непредсказуемое поведение, создает психологический дискомфорт; невозможны нормальные отношения, потому что учитель, в некотором смысле,
сам ненормален — не является собой.

Отдельные барьеры вполне можно «брать» с помощью уже прозвучавших в книге рекомендаций: используя «усадки», напри­мер (барьер несовпадения установок).

В качестве программы преодоления «барьеров». В.А. Кан-Калик предлагает прежде всего самоанализ: осознание, признание - да, у меня есть такие трудности в общении, в установлении кон­такта с классом. Затем: то, что мы назвали «уход от трех «д» - дис­танция, дидактизм, демонстративность (манерность).

В самом начале урока, - советует Кан-Калик, - не зацикливай­тесь на «учительских штучках», отбросьте ролевое «манерничанье» (начиная от напускной строгости и кончая всякими оргпроцедурами - рассаживанием и т.п.). Это называется переходом к деловому и личностному общению без «промежуточных зон».

Далее: формирование чувства «мы». Речь идет как будто о ма­ленькой несущественной детальке. Один учитель говорит: «Сего­дня вы будете решать задачи сами». Другой: «Сегодня мы с ва­ми...» Дело не в том, что на самом деле действительно только они (ученики) узнают или только они будут решать задачи. Дело в том, что формулировка «мы с вами» на уровне, скорее всего, подсозна­ния, объединяет, приближает, делает учителя если не «одним из нас», то, во всяком случае, тем, кто «с нами». Обратите внимание на опытных телеведущих. Вот Юрий Сенкевич говорит: «Мы с вами, совершим увлекательное путешествие...»; вот Владимир Молча­нов: «Мы проведем этот час в обществе...». «Мы» может прояв­ляться не только через местоимение, но в формах: «откроем», «по­смотрим» и т.п.

И, наконец (хотя в нашей интерпретации это положение про­должает первое - «отбросьте чисто ролевое поведение»): включе­ние личностных аспектов во взаимодействием. Рыбакова выделяет две формы «личностного обращения» учителя: личностно-доверительную («Я уверена, что вы для меня это сделаете, ведьэто вам совсем нетрудно»; «Ты мог бы помочь мне во многом...») и личностно-эмоциональную («У меня, ребята, был сегодня тяжелый день, и вы устали к шестому уроку - побережем.друг друга»; «Я знаю, у вас сегодня была контрольная работа по математике, как справились, трудная?.. Тогда на этом уроке займемся интересным делом, спрашивать вас не буду» и т.п.). Кстати, вот как иллюстрирует психолог деловую форму обращения: «Займемся, ребята, де­лом... сначала договоримся, как будем работать...». «Кто может предложить другое».

«Введение личностных аспектов» означает: могут (и должны) использоваться все формы (в зависимости от ситуации), но не слу­чайно подчеркивается — только одним, деловым, общением ограни­чиваться нельзя, более того -{личностная форма предпочтителенее.

Такой блестящий мастер общения с аудиторией (и знаток об­щения) как Д. Карнеги заявлял: Дело не столько в том, что вы гово­рите, сколько в том, как вы говорите.

Карнеги отдает предпочтение разговорному тону. Именно этот тон определяет атмосферу личностного контакта. Говорите со всеми (с группой) так, - советовал Карнеги, - как если бы вы говорили с глазу на глаз с одним Джоном Смитом. Говорите с классом так, остается посоветовать учителю, - как если бы вы говорили наедине с Вовой Ивановым.

Карнеги предлагает: говорите с аудиторией так, будто вы жде­те, что они сейчас встанут и начнут вам отвечать. «Если бы они за­давали вопросы, ваше выступление почти наверняка сразу же зна­чительно улучшилось бы».

Мы со студентами пробовали на занятиях такой прием. Во время так называемого микропреподавания (будущие учителя-филологи отрабатывали различные фрагменты урока) «учитель» объяснял первый раз новый материал «монологом», а другой раз по нашей просьбе аудитория вступала в диалог. Заинтересованность и активность группы несравненно повышались при диалоговом об­щении (Мы еще вернемся к этому вопросу, обсуждая как «стро­ить» урок).

Но, к сожалению, наша «школьная» аудитория часто не готова к такому «слушанию» (отсутствие у детей привычки, знаний, закрепощеняоть и т.п.). Поэтому, подводя к такой форме взаимодей­ствия, следует использовать «хитрый» совет американского психо­лога: «Вообразите себе, что кто-то задавал вам вопрос, и что вы от­вечаете на него. Окажите вслух: «Вы спросите, откуда я это знаю? Я вам скажу» или «Почему я так считаю? Вот почему...» Такие «повороты», кроме того, делают вашу речь более естественной, «согревают» и очеловечивают ее, блокируют официальную фра­зеологию.

Другой совет Карнеги: «завести» себя в начале, впасть в лег­кую «аффектацию» (возбуждение, эмоциональную увлеченность).

Кстати, наши психологи тоже рекомендуют нечто подобное: «выход» учителя (точнее, вход, появление в аудитории) бодрый, энергичный, уверенный; выражен настрой на общение, готовность к нему; эмоциональная настроенность на деятельность, стремление передать эту настроенность классу.

Впрочем, напомним вечную истину: не стоит всегда все обоб­щать. Мы знали учительницу литературы, у которой сложились прекрасные отношения с учениками, знавшими и любившими ее предмет. Она очень эмоционально чувствительный человек - не­редко появлялась в классе настроенная на волну литературного произведения, разговор о котором (тем более чтение которого) предстоял на уроке. В соответствующем тоне она «бросала» несколько фраз, не относящихся к уроку, но как бы настраивающих учеников в унисон: иронично-веселых (речь пойдет о «Мертвых душах»), «спокойно размышляющих» («Война и мир»), печально-ироничных («Вишневый сад»). Впрочем, здесь мы уже вплотную подходим к приему, о котором следует сказать особо.

Называется он - коммуникативная атака. Смысл его в том, чтобы в начальный период взаимодействия аудиторию увлечь, мо­билизовать, «собрать» - назовите как угодно, чтобы дать сразу «что-то такое», что заставило бы учеников моментально включить­ся в урок. Правило это отнюдь не новость для психологов, специа­листов по общению, но - постоянно убеждаемся - новость для по­давляющего большинства наших учителей.

Еще Карнеги, размышляя о том, как действеннее оказывать влияние на людей, советовал: «Драматизируйте свои идеи, пода­вайте их эффектно. Так поступают в кино и на радио, так почему же вы так не поступаете?» - удивлялся он, будто обращаясь к педа­гогам.

Действительно, в средствах массовой информации этот прием используется постоянно и эффективно. Вот учебная телепередача по Грибоедову. Она начинается... Впрочем, сначала представим себе, как начнет урок по Грибоедову «средний» учитель: Алек­сандр Сергеевич Грибоедов родился. И далее: учился, женился... Телепередача начинается с того, что на экране сверкает огромный бриллиант, а бархатно-таинственный закадровый голос Михаила Козакова интригующе нашептывает: «Этим алмазом персидский шах расплатился с русским царим за смерть великого русского писателя Грибоедова, Вазир-Мухтара...» Мы видели, как заворожен­но застывают перед телевизором при этих словах дети: начинается некий детектив, И хотя потом пойдет «родился... учился... женил­ся...», этот «детективный» ход срабатывает безотказно. Дети заин­тригованы, увлечены, точнее сказать: вовлечены. Они не просто жаждут «разгадки». Они внимательно слушают, потому что сами как будто выводят неизбежность развязки; «ведут» вместе с авто­ром передачи судьбу поэта, связывая характер и жизненные об­стоятельства, к тому необычному и страшному финалу, что заявлен в начале телеурока. Опытные и мудрые педагоги часто стихийно приходят в своем педагогическом творчестве к коммуникативной атаке.

Вот начало урока истории по такой, казалось бы, скучной теме, как «Разорение крестьян Италии и их борьба за землю», известной ленинградской учительницы Т.И. Гончаровой: «Ежегодно в Риме проводился смотр красоты. В нем принимали участие самые богатые женщины Рима. Ежегодно участвовала в этих смотрах и Кор­нелия Гракх. Она многих затмевала своей красотой, а также бле­ском, дороговизной украшений. После смерти мужа Корнелия пе­рестала принимать участие в смотрах, но через нисколько лет снова стала участницей конкурса. Она вышла в строгом римском одеянии без единого украшения. «Корнелия! - послышались голоса. - Где же твои фамильные драгоценности?» - «Сейчас покажу!» - ответи­ла красавица и вывела за руку троих своих детей, сыновей Тиберия и Гая и дочь Корнелию: - «Вот мои драгоценности».

По своему «происхождению» этот прием близок описываемому в 1 главе «ходу» — увлекательному рассказу (действию). Только у «хода» иная функция (а потому он вовсе может и не соотноситься с темой урока), ,

В курсе «Педагогическая технология», который ведется в на­шем институте, студенты, моделируя «красивый урок», готовили коммуникативную атаку, связывая ее со всем содержанием, даже с концовкой урока. Вот некоторые варианты, блестяще «срабаты­вающие» на уроках литературы. При этом наши практиканты-студенты стремились учитывать и особенности класса (ведь по-разному мы ведем урок в профильном «девчоночьем» филологиче­ском и в «мужском» спортивном, где рейтинг литературы весьма невысок).

* * *

Урок по лирике Пушкина. Учительница зажигает свечу в кра­сивом подсвечнике. «Именно в этот день, много лет назад умер ве­ликий русский поэт Александр Сергеевич Пушкин. Пусть горит эта свеча...»

* * *

Урок по Маяковскому» «Стихи о советском паспорте». Учи­тельница: «Скажите, у всех есть паспорта? А вот теперь посмотрим на этот паспорт. Это паспорт моей бабушки, ровесник того, о кото­ром в своем стихотворении пишет Маяковский...»

* * *

Пушкин, «Пиковая дама» (спортивный класс). Учительница: -Вы когда-нибудь в карты играли?

- Еще бы! .

- Вот эти три карты - тройка, семерка, туз - определили судьбу человека и стали полноправными «героями» пушкинского произ­ведения. .Впрочем, главная героиня, кажется, эта карта: пиковая дама. .

* * *

Учительница держит в руках две розы, белую и красную.

*

Найдите эпитеты к белой розе.
*

Чистая, робкая, хрупкая, нежная, юная...

- А теперь к алой,

- Страстная, жгучая...

- Знаете, ребята, эти Две розы, как героини пушкинского «Бахчисарайского фонтана» Зарема и Мария... :

* * *

Гоголь. Урок в спортивном классе. По словам классного руко­водителя, ученики «сплошные фарцовщики, только о шмотках и думают».

Учитель:

- Сколько стоит кожаная куртка сейчас? А кроссовки?

- А я вам сейчас скажу, сколько стоят мертвые души.

- Не поняли... -

- Сейчас объясню...

* * *

Учительница входит с запечатанным конвертом, - «Седьмой «А» решил вам через меня задать несколько вопросов по «Дон Ки­хоту». Они в этом конверте. Давайте посмотрим...»

Мы могли бы привести десятки таких вариантов по разным те­мам: от простенького вопроса до сложной театрализации с пере­одеванием (например, урок по «Мастеру и Маргарите» студентка начала, облачившись в черное длинное платье, с желтой розой в волосах — монологом Маргариты). Все зависит от текста, от класса, от предполагаемой реакций ребят. В одном классе - «я», учитель, это знаю - мое переодевание вызовет смех и едкий комментарий. В другом «сработает».

В общем же можно выделить (хотя такая «классификация» до­вольно условна) несколько направлений коммуникативной атаки.

Первое. Что-то интересное, «захватывающее» аудиторию (от алмаза за Вазир-Мухтара до вопроса «кто видел в зоопарке волка?» в начале урока по «Лобо» Сетона-Томпсона).

Второе. Что-то близко связанное с интересами учеников (от вопросов «кто получил паспорт?» и «играете ли вы в карты?» до «сколько стоят сейчас кроссовки?»);

Третье. Нечто личное для учителя, прочувствованное им, вол­нующее его


Понравилось? Поделитесь хорошей ссылкой в социальных сетях:



Новости
25 мая 2016
Тодосийчук, А. В. Науке нужны кадры и спрос на инновации

О финансировании науки

подробнее

06 мая 2016
Арест, Михаил. Проблемы математического образования 21 века

Вызовы нового времени и математика в школе

подробнее

26 апреля 2016
Ян Амос Коменский. Матетика, т. е. наука учения. Окончание

Окончание трактата Яна Амоса Коменского «Матетика»

подробнее

17 февраля 2016
Ян Амос Коменский. Матетика, т. е. наука учения

Деятельность учения сопровождает деятельность преподавания, и работе учителя соответствует работа учеников. Теоретически и практически это впервые показал Ян Амос Коменский, развивавший МАТЕТИКУ, науку учения, наряду с ДИДАКТИКОЙ, наукой преподавания.  
 
Трактат Коменского «Матетика, то есть наука учения» недавно был переведён на русский язык под редакцией академика РАН и РАО Алексея Львовича Семёнова.

подробнее

17 января 2016
И. М. Фейгенберг. Пути-дороги

Автобиографическая статья выдающегося психолога и педагога Иосифа Моисеевича Фейгенберга (1922-2016)

подробнее

Все новости

Подписка на новости сайта:



Читать в Яндекс.Ленте

Читать в Google Reader


Найдите нас в соцсетях
Facebook
ВКонтакте
Twitter