Бим-Бад Борис Михайлович

Официальный сайт

Много многознаек не имеют разума. Надо стремиться не к многознанию, а к многомыслию.

Демокрит

Лернер И. Я. Развивающее обучение с дидактических позиций

Автор: И. Я. Лернер

Исаак Яковлевич Лернер

Развивающее обучение с дидактических позиций

В последние два десятилетия давно известное понятие развивающего обучения получило признание в педагогических кругах и распространилось в практике. Причины понятны. Во-первых, во второй половине XX в. возросла потребность в творчески мыслящих выпускниках школы. Поэтому психологи, дидакты, методисты активизировали разработку идей развития личности. Во-вторых, научные поиски, которые вели психологи Д. Б. Эльконин и В. В Давыдов с позиций реализации развивающей функции обучения, стали популярны в теоретических кругах, а в настоящее время постепенно  получили  признание и в практике обучения, преимущественно на экспериментальном уровне.
Несомненно, плодотворное направление, развиваемое В. В. Давыдовым после кончины Д. Б. Эльконина, должны поддержать и педагоги, поскольку продуктивное обучение не может быть обеспечено только усилиями ученых-психологов. Сегодня надо задуматься над тем, в какой мере их исследования исчерпывают проблему развивающей функции обучения. Не может не привлечь внимания характерная черта нынешнего инновационного бума, выражающаяся в том, что на одном и том же фестивале авторских школ пропагандируются резко отличающиеся друг от друга типы учебных заведений: одни используют развивающее обучение В. В. Давыдова, другие следуют идеям Л. Н. Толстого, третьи внедряют систему Л. В. Занкова, четвертые ратуют за «диалог культур», а пятые в восторге от Вальдорфской школы.
Значит ли это, что кроме первого все остальные не «развивающие»? Или что первому типу учебных заведений противопоказаны идеи великого писателя и педагога?! А может быть, за этим сопоставлением скрывается более весомая причина — непроясненность некоторых идей и теорий развивающего обучения безотносительно к той или иной школе? Или не учтены другие факторы, влияющие на развивающий характер обучения? Не отвергая ни одну из концепций, попытаюсь оценить их с дидактических позиций.
В чем же смысл и значение идей В. В. Давыдова? Сознавая упрощенность своего изложения, предлагаю читателю изучить его превосходную обобщающую статью «О понятии развивающего обучения» (см. : Педагогика. 1995. № 1. С. 29-39). Обучение, по мысли автора, может стать полноценным только в том случае, если учащиеся усваивают принципы и способы учебной деятельности. Другая мысль, производная от первой, состоит в том, что обучение призвано обеспечить достижение теоретического уровня мышления вместо привычного, т. е. эмпирического.
Учебная деятельность — это особый феномен и особый вид деятельности, не совпадающий с такими понятиями, как учение, обучение и усвоение при всей их связанности. Она ориентирована на творческое преобразование объекта изучения, позволяющее овладеть теоретическим мышлением, т. е. это такое изучение материала, при котором выясняются происхождение, становление и развитие предмета или явления. Но учебной деятельностью нельзя считать предъявление знаний учителем в ситуации, когда не присутствуют названные выше динамические характеристики (показатели).
Чтобы овладеть этой деятельностью, школьники должны решать учебные задачи. У автора концепции это тоже не традиционное понятие. Суть в том, что, решая их, ученик сам ищет общие подходы к решению частных задач определенного класса. Его при этом не надо учить способам выполнения каждой конкретной задачи, он, по замыслу автора, сам их решает, и неизменно правильно, на основе уже известного ему алгоритма действия. В. В. Давыдов полагает, что главный метод школьного обучения — это решение учебных задач, т. е. восхождение от общего к частному путем содержательного обобщения. Именно с помощью этого дедуктивного метода достигается интенсивное формирование «развивающих новообразований» у учащихся.
Это современная, достаточно целостная и системная психологическая концепция, отвечающая потребностям времени. Но любое теоретическое построение становится завершенным, если определяется мера его полноты и устанавливаются границы применения. В одной из своих статей В. В. Давыдов изложил причины медленного проникновения идей развивающего обучения в массовую школьную практику, наметив при этом проблемы, недостаточная исследованность которых ограничивает эффективность разработанной им концепции. Не вникая в их суть, попытаюсь ответить на естественно возникающий вопрос: обеспечивают ли идеи учебной деятельности, учебной задачи и содержательного обобщения то разностороннее развитие учащихся, которое имеется в виду и достичь которого никак не может современная школа? Безусловно признавая развивающую направленность концепции учебной деятельности, сомневаюсь в том, все ли аспекты развития, во многом принятые сегодня образовательными учреждениями, получили должное теоретическое обоснование в данной концепции.
В самом деле, развитие в процессе обучения, понимаемое как целенаправленное и спонтанно изменяющееся формирование в структуре личности новообразований, проявляющихся в деятельности, охватывает rie только умственную, но и практическую, этическую, эстетическую, эмоциональную и физическую сферы самовыражения школьника. Это разные способы самовыражения личности, которые желательно связывать едиными нормативными и идеальными целями обучения. В каждой из них новообразования предстают как структуры обобщающего характера, распространяющиеся на соответствующие классы задач.
Развитие представляет собой возникновение и углубление таких новообразований в структуре личности, которые обусловливают способность универсально использовать это новообразование в своей деятельности. Поскольку совокупность новообразований характеризует культуру личности, ее социальный опыт, можно определить сущность их в различных компонентах этого социального опыта и не только как психическую категорию. Так, знания развивают при условии приобретения таких новообразований, которые используются обучаемыми в доступных возрасту пределах или содержания учебного материала. К примеру, первоначальное усвоение идеи о производительности труда, обеспечивающей выживание социума, а затем о разделении труда как условии непрерывного роста его производительности означает формирование в сфере знаний новообразований, обусловливающих самопроявление личности. В качестве новообразования может выступать усвоение содержательного обобщения в виде систематических поисков ответов на вопросы: кто (что), где, когда, как, почему, каково значение.
Они касаются любого исторического факта. Это первая группа новообразований.
Другая группа характеризует практические (моторно-интеллектуальные) алгоритмизированные способы деятельности, принципиально отличающиеся друг от друга. К примеру, овладение навыками пиления или рубки дров, применение столярных инструментов; сложение и вычитание, вычитание процентов; построение объяснения, формулировка гипотезы, выведение доказательства — все перечисленные виды действий способствуют становлению принципиально разных интеллектуально-психических и психофизических новообразований, поскольку, приобретя один тип умений, нельзя рассчитывать на самопроизвольное проявление другого. Легко увидеть, что дидактика, не отвергая психологического толкования понятия новообразования, придает ему более широкий смысл.
Те и другие (т. е. первые две группы) новообразования не могут обусловить способность к творческой деятельности, ибо нужны специальные усилия, чтобы овладеть ее особыми процедурами: умением переносить усвоенные знания и способы деятельности в новые ситуации, видеть проблему, структуру объекта, новую его функцию, проявлять альтернативное мышление, комбинировать усвоенными способами деятельности, находить новый способ при наличии известных. Поэтому сомневаюсь (на основе практики) в том, что усвоение общей схемы учебной задачи гарантирует правильное решение всех частных видов ее. Ведь последние зачастую отклоняются от схемы, а значит, требуют творческого решения, для чего общей схемы или содержательного обобщения для данного класса задач уже недостаточно. Все новообразования в области знаний, алгоритмизированных способов деятельности и творческих поисков распространяются на обширное, пусть подчас однотипное, но разнообъектное содержательное пространство (имеется в виду учебный материал по тому или иному предмету).
Новообразования, обусловливающие развитие учащихся, возможны и в эмоционально-ценностной сфере содержания образования и деятельности субъекта. Они проявляются в способности к эмоциональным переживаниям и к переносу их на разные типы объектов. Первые (переживания как деятельность) отличаются качеством (радость, огорчение и т. д.) и их силой (восторг, горе). Вторые (распространение) характеризуются типами объектов. Подчеркиваю, не объектами (роза, ландыш, гвоздика и т. д.), а типами их (цветы, доброта, комфортная мебель, смелость и т. д.), следовательно, не включают друг друга и не взаимно определяют их. Любовь к цветам не обусловливает ни доброту, ни желание комфортной жизни, как и наоборот. Новообразования характеризуются качеством эмоционально-ценностного отношения и независимыми друг от друга типами объектов.
На практике процесс формирования новообразований происходит слитно в рамках одного и того же содержания, хотя и не сразу. Исследовательская работа на эту тему была начата мною вместе с М. Н. Скаткиным еще в первой половине 60-х гг. Вспоминается пример, опубликованный в одной из наших монографий.
На уроке истории ученикам V класса предлагается новый для них тип познавательной задачи: «Известно, что древнейший человек, изготовляя ручное рубило из твердых пород камня, пользовался им для охоты на диких зверей. Что должен был знать человек, изготовлявший этот инструмент и умевший им пользоваться? Каждый ученик должен доказать свою мысль. Из чего вы исходили, делая свои выводы?» Прежде учащиеся познакомились с древним и ручным рубилом, а учитель обсуждал с ними возможности доказательства.
Не отнимая у читателя время, необходимое для решения достаточно ясной задачи, перечислю новообразования, в разной степени формирующиеся у школьников при решении этой задачи: 1) обобщенные знания о том, что деятельность свидетельствует о наличии знаний, которые позволяют действовать; 2) представления о том, как человек создает средства или инструменты и пользуется ими для выполнения действий; 3) сведения о том, как по орудиям и средствам труда и их применению можно определить знания людей; 4) умение найти способ реализации знакомой структуры доказательства; 5) способность к рефлексии относительно источника (принципа) мысли и действий.
Разумеется, не все возможности формирования новообразований исчерпаны в решении данной познавательной задачи. Здесь важно показать, что они не сводимы к двум-трем новообразованиям, фигурирующим в литературе, и что для каждого возраста необходимы минимальные совокупности всех четырех типов (в области знаний, умений, творчества, эмоционального отношения). Некоторые из них, включая эмоциональную сферу, опубликованы в печати (см.: Лернер И. Я. Концепция базового содержания образования. М., 1991; Каким должно быть базовое содержание общего образования // Педагогический вестник. 1992. № 5; Учебные умения // Проблемы школьного учебника. 1984. Вып. 12).
Новообразований много, они могут конструироваться порознь, а можно их и объединить. Опыт показывает, что несколько задач (и даже одну из них), предполагающих одни и те же новообразования можно предложить учащимся, и они с ними справятся.
С дидактической точки зрения ни одна из концепций не решает до конца проблем связей, существующих между обучением, развитием и формированием необходимых новообразований, поскольку не учитывается ряд факторов, и в первую очередь компоненты содержания образования. Их совокупность можно рассматривать либо как компендиум конкретного содержания, либо как целостный объект, представляющий неразрывное единство элементов, существующих и порознь, и изолированно друг от друга. Полноценному развитию личности способствует использование всех компонентов, оно невозможно без обращения к эмоционально-ценностной сфере.
Особую роль в усвоении социального опыта играют методы, обеспечивающие развитие: передача информации, составляющей новообразования в сфере знаний; тренинг в осуществлении принципиально новых типов и способов деятельности; методы проблемного обучения; отбор системы ценностей и приемы формирования эмоционально-ценностного отношения к ним в соответствии с потребностями и мотивами учащихся (см.: Теоретические основы процесса обучения / Под ред. В. В. Краевского, И. Я. Лернера. М., 1989). Применение этих методов, безусловно, воспитывает и развивает школьников, обеспечивая при удовлетворительно разработанных конкретных средствах их разностороннее развитие.
Как же соотносятся с таким общедидактическим подходом концепции Л. В. Занкова или В. В. Давыдова? Первый особое внимание уделяет объектам и действиям: наблюдению, противоречиям, высокой степени трудности, второй — структуре содержания образования (содержательному обобщению) и строению объекта (учебной деятельности), обеспечивающим новообразования, возникающие в результате реализации идеи развития.
Рассматривая другие варианты развивающего обучения, которых гораздо больше, замечу, что ни один из них, кроме разработанных В. В. Давыдовым и Л. В. Занковым, не претендует на целостность. Всякое знание дает предметное представление об объекте, и в этом сказывается его содержательный аспект. Но в каждом знании, воплощенном в высказывании, есть логическая структура, его организационно-формальная сторона. Развитие личности, овладевающей знаниями, происходит в процессе усвоения содержания образования, направляющего деятельность субъекта.
Очевидно, и способы деятельности должны иметь содержательное наполнение. Мало говорить об анализе, обобщении, классификации и т. д. Умственные действия, обеспечивающие учебную деятельность, способствуют появлению новообразований. К этим действиям следует отнести: составление вариантов и планов, построение объяснения явления, восприятие и конструирование суждений, проигрывание вариантов ответов, контроль за логикой изложения своей и чужой мысли, использование логических схем и других материалов, разработанных в дидактике.
Для того чтобы решение учебных задач способствовало творческому преобразованию предмета, их необходимо конструировать, опираясь на предметное содержание, учитывая специфику его генезиса и становления, а также и названные выше процедуры. Это особенно важно в начальных и средних классах, где доля творческой деятельности учащихся в процессе их учения пока явно недостаточна. Развивающее обучение, безусловно, должно приобщать школьников к эмоционально-ценностному восприятию окружающей действительности в процессе изучения учебных курсов и предметов. Важно воспитывать у них чувство справедливости, терпимость, скромность, способность к адекватной самооценке, вызывать восприимчивость к разным эстетическим проявлениям и т. д.
Развивающее обучение ценно еще и тем, что создает условия, в которых становится возможным формирование новых мотивов на основе уже наличных потребностей и интересов. Имеются в виду мотивы, относящиеся не только к отдельным объектам, но и к их типам: интерес к учению и внеучебному познанию, стремление познать истину, быть милосердным, уметь сострадать.
Развивающее обучение, с точки зрения дидактики, охватывает все постепенно расширяющиеся аспекты становления личности. Оно не ограничивается какой-либо из существующих концепций, допускает другие подходы. Поэтому едва ли правомерно противопоставление двух типов обучения: проблемного и объяснительно-репродуктивного, о чем можно прочесть в печати. Ни одна из существующих концепций не доказала нецелесообразности предъявления части знаний в «готовом» виде. Важно и то, и другое. На разных этапах обучения нужны различные варианты сочетания методов. Ни одна концепция не может претендовать на исключительное положение в системе развивающего обучения. Главным условием школы, претендующей на развивающее обучение, является учет основных структур во всех элементах содержания образования, обеспечивающих учащимся необходимый уровень знаний и опыт творческой деятельности.
======================
Источник: Педагогика. 1999. № 2. С. 7-11.



Понравилось? Поделитесь хорошей ссылкой в социальных сетях:



Новости
25 мая 2016
Тодосийчук, А. В. Науке нужны кадры и спрос на инновации

О финансировании науки

подробнее

06 мая 2016
Арест, Михаил. Проблемы математического образования 21 века

Вызовы нового времени и математика в школе

подробнее

26 апреля 2016
Ян Амос Коменский. Матетика, т. е. наука учения. Окончание

Окончание трактата Яна Амоса Коменского «Матетика»

подробнее

17 февраля 2016
Ян Амос Коменский. Матетика, т. е. наука учения

Деятельность учения сопровождает деятельность преподавания, и работе учителя соответствует работа учеников. Теоретически и практически это впервые показал Ян Амос Коменский, развивавший МАТЕТИКУ, науку учения, наряду с ДИДАКТИКОЙ, наукой преподавания.  
 
Трактат Коменского «Матетика, то есть наука учения» недавно был переведён на русский язык под редакцией академика РАН и РАО Алексея Львовича Семёнова.

подробнее

17 января 2016
И. М. Фейгенберг. Пути-дороги

Автобиографическая статья выдающегося психолога и педагога Иосифа Моисеевича Фейгенберга (1922-2016)

подробнее

Все новости

Подписка на новости сайта:



Читать в Яндекс.Ленте

Читать в Google Reader


Найдите нас в соцсетях
Facebook
ВКонтакте
Twitter