Бим-Бад Борис Михайлович

Официальный сайт

Много многознаек не имеют разума. Надо стремиться не к многознанию, а к многомыслию.

Демокрит

Бережнова Е. В. Позиция ученого-педагога и ее отражение в понятийно-терминологическом аппарате педагогики

Автор: Е. В. Бережнова

Е. В. Бережнова

ПОЗИЦИЯ ПЕДАГОГА-УЧЕНОГО И ЕЕ ОТРАЖЕНИЕ В ПОНЯТИЙНО–ТЕРМИНОЛОГИЧЕСКОМ АППАРАТЕ ПЕДАГОГИКИ

Педагогика относится к числу научных дисциплин социально-гуманитарного цикла, и она не может стоять в стороне от тенденций развития науки в целом и особенно социально-гуманитарного познания. Известно, что в настоящее время происходит переход к третьему, постнеклассическому этапу эволюции научного мышления. Особенно ярко это проявляется в педагогической сфере, имеющей дело с человеком. Важнейшей особенностью социально-гуманитарного познания является включенность в него сознания субъекта как сущностного компонента исследуемой социальной реальности и "мира человека". Существенно и то, что исследование объекта в этом случае осуществляется всегда с определенных ценностных позиций, установок и интересов. Ценностное отношение субъекта к объекту проявляется в том, что объект не только познается, но одновременно и даже в первую очередь оценивается. Отсюда следует, что необходимо учитывать специфику не только объекта, но и субъекта социально-гуманитарного познания, т.е. самого исследователя. В его позиции и находит реальное отражение ценностное отношение.
Чёткость позиции исследователя, если не во всём, то во многом зависит от осознания и ясного терминологического оформления этой позиции. Осмыслению им его позиции может содействовать раскрытие содержания основных понятий, связанных с этой сферой методологической рефлексии учёного: позиция, отношение, ценность (ценностное отношение, ценностная установка).
Слово «позиция» (от лат. position – положение) в словаре русского языка под редакцией Д.Н.Ушакова имеет девять значений. Обратим внимание на четвертое из них, где оно определяется так: точка зрения, принципиальное отношение к чему-нибудь, определяющее характер действий, поведения.
Анализ определений в других словарях позволяет констатировать, что основой всех определений является точка зрения, мнение в каком-либо вопросе. Другие важные признаки – точка зрения связана с отношением к чему-либо, и это отношение определяет действия, поведение человека.
«Отношение» как философская категория выражает характер расположения элементов определенной системы и их взаимозависимости. Для нас важно, что оно также представляет собой эмоционально-волевую установку личности на что-либо. Установка проявляется в оценке личностью тех или иных объектов. Оценка, как известно, проявляется не только в эмоциях, но и в суждениях, которые основываются на мысленном сопоставлении различных объектов или сторон определенного объекта. Следует заметить, что сопоставление и выбор всегда происходят на основе ценностей, которые составляют стержень личности.
Обратимся к Большой советской энциклопедии. Одно из значений, определяющее позицию, выглядит так: точка зрения по какому-либо вопросу; определенная оценка какого-либо факта, явления, события; действия, поведение, обусловленное этим отношением, оценкой.
Нас интересует не любая позиция, а именно исследовательская. Исследовательская позиция стала объектом внимания ряда психологов. Различая исследовательскую деятельность в профессиональной сфере и в повседневной практике, А.С. Обухов утверждает, что их эффективность связана с развитой и устойчивой исследовательской позицией личности. По его мнению, развитая исследовательская позиция позволяет человеку успешно взаимодействовать с изменяющимися реалиями внешнего мира, социального окружения, а также с субъективной реальностью. Исследовательская позиция подразумевает рефлексию по отношению к деятельности, к контексту ее разворачивания, а также и к себе как субъекту деятельности [5, с. 24].
Остановимся на профессиональной сфере, в частности на гуманитарных исследованиях, в которых исследовательская позиция должна проявляться. Но как именно – вопрос пока остается открытым.
Некоторые ориентиры в этом направлении предлагает В.М. Розин. Он отмечает, что гуманитарное познание имеет (в лучших своих образцах) черты нормальной науки, среди которых: опора на факты, отражение реальности методом конструирования идеальных объектов, формирование теории. Однако, выделяя особенности гуманитарного познания, философ тем самым определяет наиболее общую исследовательскую позицию ученого-гуманитария. 1) Гуманитарная наука изучает явления, которые имеют отношение к человеку. 2) Гуманитарные знания используются для понимания или гуманитарного воздействия, например педагогического. 3) В гуманитарном познании ученый проводит свой взгляд на явление, отстаивает свои ценности. 4) Гуманитарное познание разворачивается в пространстве разных точек зрения и подходов, в силу чего гуманитарий вынужден позиционироваться в этом "поле", заявляя особенности своего подхода и видения. 5) Начинается гуманитарное познание с истолкования текстов и их авторского понимания, но затем гуманитарий переходит к объяснению предложенного им истолкования. 6). Гуманитарное научное познание – это не только познание, но одновременно и взаимоотношение ученого и изучаемого предмета [6, с. 85-86].
Для нас представляет интерес и принципиальное значение тот факт, что, осуществляя рефлексию по поводу одного из своих исследований, ученый четко показывает проявление указанных характеристик и относит его к числу гуманитарных. (См. подробнее [6, с. 86-89]).
 Новым содержанием наполняется понятие "ценности" применительно к науке. На протяжении столетий учеными обсуждался вопрос: свободна ли наука от ценностей? [3]. В настоящее время можно утверждать: наука, и педагогика в том числе, не свободна от ценностей.
Сегодня размышляют не столько о том, свободна ли наука от ценностей или как ее «освободить» от них, сколько о необходимости выяснить – как, в каких формах ценности органично входят в научное познание или же они деформируют его, и как способ такого вхождения зависит от типа науки [4, с. 6].
В настоящее время на позицию исследователя влияет не только его мировоззрение в целом, общие гуманистические установки, но и связанное с ними осмысление эволюции научного мышления.
Процесс такой эволюции связан с изменением представлений о научной рациональности. В.С. Швырев отмечает: «…чтобы отвечать требованиям современной эпохи, соответствовать вызову времени, сама идея рациональности должна претерпеть значительные трансформации…» [8, с. 7].
Для исследователя возникает необходимость рефлексии над собственной научной деятельностью. В последние годы стало возможным осуществлять такую рефлексию в свете концепции, вводящей в научный обиход систему понятий, адекватно отражающих смену этапов развития научной рациональности, когда преобразовывались все элементы её оснований: классическая рациональность (соответствующая классической науке в двух ее состояниях – дисциплинарном и дисциплинарно-организованном); неклассическая рациональность (соответствующая неклассической науке) и постнеклассическая рациональность[7].
Между этапами развития научной рациональности, обозначаемыми этими терминами, существует преемственность. Неклассическая наука вовсе не уничтожает классическую рациональность, а только ограничивает сферу ее действия. При решении ряда задач неклассические представления о мире и познании оказывались избыточными, и исследователь мог ориентироваться на традиционно классические образцы. Точно так же становление постнеклассической науки не приводит к уничтожению всех представлений и познавательных установок неклассического и классического исследования. Они будут использоваться в некоторых познавательных ситуациях, но только утратят статус доминирующих и определяющих облик науки.
Переход к современному, постнеклассическому типу научной рациональности расширяет поле рефлексии над деятельностью. Он учитывает соотнесенность получаемых знаний об объекте не только с особенностью средств и операций деятельности, но и с ценностно-целевыми структурами. Причем эксплицируется связь внутринаучных целей с вненаучными, социальными ценностями и целями.
Именно последний тип научной рациональности соответствует современной науке, на которую повлиял ряд обстоятельств. Угроза войн и экологического кризиса обострила проблему гуманизации науки, способствовала введению ее в сферу «человеческого измерения» и изменению роли и статуса науки. Для социально-гуманитарного познания осмысление «присутствия» субъекта, а, следовательно, и его системы ценностей, в объекте, методах и условиях познавательной деятельности является необходимой характеристикой и отражается на содержании знания.
Учёт этих обстоятельств позволяет преодолеть идеал естественных наук, ограничивающий развитие методологии гуманитарного познания. На это обращает внимание Л.А.Микешина: «Признание ценностей в знании как данности, задача постижения их разных форм и выяснение последствий этого стало признаком преодоления стандартной концепции знания, упрощенных форм фундаментализма (фундационализма), приближения к реальному положению дел в познавательной деятельности. В этом случае меняется сама суть эпистемологических категорий, норм и способов познания, существенно возрастает объем понятийного аппарата, появляется потребность в новых конструктивных приемах и принципах для этой области философского знания» [4, с. 6].
В контексте разработки проблематики, способствующей дальнейшему развитию методологии педагогического исследования как одного из видов гуманитарного познания, следует выделить проблему увеличения объема понятийного аппарата.
Применительно к педагогике, на наш взгляд, важно обратить внимание на понятие «позиция педагога-ученого», выяснение сущности которого более полно отразит специфику педагогических исследований.
Для раскрытия содержания понятия "позиция педагога-ученого" и введения его в активный оборот необходимо осознание и принятие следующих понятий: гуманизм, гуманитарная культура, гуманитарное знание, гуманитарный контекст, гуманитарный подход, гуманистическая идея, субъект познания, переживание, истолкование, ценность, ценностное отношение, ценностные ориентации ученого, ценностный аспект исследования, оценка, аксиологическая модель исследования, нормы, аргументация в педагогическом исследовании, социальные факторы, культурно-познавательная ситуация. Этот круг понятий может быть дополнен и изменен.
В педагогике с трудом принимается тот факт, что ценностная установка ученого и научного сообщества играет существенную роль в познании – в определении направления и процесса научного исследования. Следует заметить, что чаще всего она бывает недостаточно осознанной и отрефлексированной. В связи с этим возникает вопрос: как сочетать нормативные регулятивы педагогического исследования (объективный аспект) и ценностные установки исследователя (субъектный аспект)?
 Этот вопрос активно обсуждался на методологическом семинаре в 2006 году [2]. Однако обсуждение разворачивалось в сторону преодоления субъективности знания. С одной стороны, можно понять и принять возражения ряда педагогов-ученых. В последние десятилетия было утрачено научное педагогическое пространство страны, изменилось представление о научности исследования, об ответственности ученого за результаты своей работы. Все чаще вступающие на путь исследования отвергали прежние методологические регулятивы. Особую популярность приобретала идея о том, что каждый ученый имеет свою методологию. Это способствовало появлению значительного числа диссертаций, достоверность результатов которых вызывала сильное сомнение, что неоднократно обсуждалось на совещаниях и семинарах с представителями ВАКа.
 Действие личностных факторов усиливалось социальными факторами, что по существу, привело к феномену «диссертационной ловушки». Этот термин был предложен и раскрыт доктором экономических наук Е.В.Балацким. На его значении стоит остановиться, поскольку он имеет прямое отношение к вопросу о позиции исследователя и о его отношении к науке. Под диссертационной ловушкой понимается процесс получения ученых степеней людьми, не участвующими или участвующими в очень ограниченной степени в подготовке диссертаций, представляемых ими на защиту. Наличие подобного механизма в последнее время приобрело характер широко распространенной нормы, которая несет в себе необходимые атрибуты неэффективности и устойчивости [1]. Ясно, что в этом нет ничего хорошего. В сущности, это явление – один из видов коррупции, разъедающий живое тело науки и ведущий к дискредитации учёных степеней. Возникают дутые авторитеты, эрзац-академики, "остепенённые" работники пораженных этим недугом научных учреждений. Тем более необходимо сосредоточить внимание на этом явлении и чётко представлять себе, чтò оно означает для педагогической науки и научных учреждений, которых поражает вирус равнодушия и непротивления любым придумкам начальства, определяемым личными отношениями, а не интересами дела. Все больше развиваются разнообразные формы околонаучной демагогии.
Однако негативные явления в научной сфере не должны ограничивать в перспективе развитие гуманитарных аспектов методологии педагогики.

Список литературы

1. Балацкий Е.В. Диссертационная ловушка// Свободная мысль XXI. – 2005. – № 2.
2. Бережнова Е.В. Возможности и границы проявления субъектности в педагогическом исследовании// Современные проблемы педагогики: парадигма науки и тенденции развития образования: Материалы Всероссийской конференции-семинара: В 2 ч. Ч.1: Парадигма педагогики в контексте развития научного знания/ Гл. ред. В.В. Краевский. – Краснодар: Изд-во КубГУ, 2006.
3. Лейси Х. Свободна ли наука от ценностей? Ценности и научное понимание. – М., 2001.
4. Микешина Л.А. Эпистемология ценностей. – М., 2007.
5. Обухов А.С. Исследовательская позиция личности// Школьные технологии. – 2007. – № 5.
6. Розин В.М. Философия образования: этюды-исследования. – М. – Воронеж, 2007.
7. Степин В.С. Теоретическое знание. – М., 2003.
8. Швырев В.С. Рациональность как ценность культуры. Традиция и современность. – М., 2003.
===============
Опубликовано в сборнике: Язык педагогики в контексте современного научного знания: материалы Всерос.методолог.конф.-семинара / Гл. ред. В. В. Краевский - Волгоград; Краснодар; М., 2008.



Понравилось? Поделитесь хорошей ссылкой в социальных сетях:



Новости
25 мая 2016
Тодосийчук, А. В. Науке нужны кадры и спрос на инновации

О финансировании науки

подробнее

06 мая 2016
Арест, Михаил. Проблемы математического образования 21 века

Вызовы нового времени и математика в школе

подробнее

26 апреля 2016
Ян Амос Коменский. Матетика, т. е. наука учения. Окончание

Окончание трактата Яна Амоса Коменского «Матетика»

подробнее

17 февраля 2016
Ян Амос Коменский. Матетика, т. е. наука учения

Деятельность учения сопровождает деятельность преподавания, и работе учителя соответствует работа учеников. Теоретически и практически это впервые показал Ян Амос Коменский, развивавший МАТЕТИКУ, науку учения, наряду с ДИДАКТИКОЙ, наукой преподавания.  
 
Трактат Коменского «Матетика, то есть наука учения» недавно был переведён на русский язык под редакцией академика РАН и РАО Алексея Львовича Семёнова.

подробнее

17 января 2016
И. М. Фейгенберг. Пути-дороги

Автобиографическая статья выдающегося психолога и педагога Иосифа Моисеевича Фейгенберга (1922-2016)

подробнее

Все новости

Подписка на новости сайта:



Читать в Яндекс.Ленте

Читать в Google Reader


Найдите нас в соцсетях
Facebook
ВКонтакте
Twitter