Бим-Бад Борис Михайлович

Официальный сайт

Много многознаек не имеют разума. Надо стремиться не к многознанию, а к многомыслию.

Демокрит

Лернер П. С. Поиск субъектного смысла содержания образования

Автор: П. С. Лернер

ПОИСК СУБЪЕКТНОГО СМЫСЛА СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ КАК НОВАЯ ЗАДАЧА ПЕДАГОГИКИ СОТРУДНИЧЕСТВА

П. С. Лернер (г. Москва)

Субъектное пространство современного содержания образования

Известный американский философ и педагог Дж. Дьюи (Dewey J., 1916) отмечал, что, во-первых, традиционное образование предназначено для стабильного социального устройства, которого давно не существует; во-вторых, ученику в традиционной системе образования навязываются стандарты, предметное содержание и методы работы взрослых, которые абсолютно чужды учащимся, находятся за пределами их жизненного опыта.
Общеизвестным фактом является признание глобального кризиса – экономики, культуры, экологии, науки, образования, семьи (Кумбс, Ортега-и-Гассет, Моисеев, Панарин, Яхнин, Делягин, Сорос, Реймерс, Гундаров, Днепров, Розин, Гершунский, Бестужев-Лада и др.). Некоторые философы и психологи отмечают наличие признаков антропологической катастрофы, особенно в России.
Вся история педагогики убеждает в том, что образование было и остается мощным фактором обеспечения роста качества трудовых ресурсов и условием развития производственных отношений, адекватных эволюции технико-технологических и социально-экономических реалий жизни народа. Россия, в очередной раз, встретилась с бифуркацией этой эволюции, антикризисное преодоление которой не совместимо с консервативным развитием сложившихся содержания, методик преподавания и педагогических технологий общего среднего образования. При этом явно не обозначены ориентиры развития системы непрерывного образования, которая до сих пор представляет собой дискретный ряд обучений тем или иным умениям — от школьных (предметных) до профессиональных.
С.Е. Шишов отмечает, что в современном обществе заказ на образование людей (в отличие – пока! – от Российской системы образования) формируют непосредственные работодатели. Они ориентируют обучающихся на развитие конкретных качеств, необходимых выпускнику школы или колледжа для увеличения конкурентоспособности на рынке рабочей силы. Эти компетенции конкретны и понятны, объективно диагностируемы и необходимы в комплексе.
В проекте Государственных стандартов среднего образования подчёркивается, что ожидаемый результат выполнения школьником стандарта образования – достижение уровня образованности. Уровень образованности – качество личности, характеризующее ее способность решать задачи различного характера (познавательной, ценностно-ориентированной, коммуникативной и преобразующей деятельности), опираясь на собственный социальный опыт. Знания, умения и навыки перестали быть основным результатом и целью образования, но стали средствами решения человеком задач различного характера, в том числе саморазвития и самореализации растущего человека.
Дж. Питтом (2001 г.) предложена классификация знаниевого пространства содержания общего среднего образования. По вертикальной оси отложены способы усвоения знаний, а по горизонтальной – тип знаний. Просматривается некоторая аналогия между теоретическими (фундаментальными) и декларативными знаниями, между технологическими и процессуальными знаниями, между основами наук и обыденным знанием.
Устойчива психологическая установка, спровоцированная экономической ситуацией и конъюнктурой рынка труда в России, невостребованностью квалифицированного труда в материальном производстве, абсолютизацией престижности некоторых видов деятельности за счет других на то, что профессиональная карьера, становление специалиста, даже стремление получить высокий уровень образования относятся к устаревшему идеализму, вчерашнему лексикону. Поэтому часто интерес к той или иной трудовой деятельности у школьников идет только через сравнение оплаты.
В России меняется и будет меняться структура занятости и рынка труда, что скажется на превалировании в квалификации большинства работников так называемых процессуальных знаний и ключевых компетенций. В то время как теоретические знания будут составлять основу квалификации меньшинства работников. В известной мере это относится к образовательным запросам детей мигрантов, детей с ограниченными ресурсами, стратовым предпочтениям.
Государство заинтересовано в "человеке частичном (одномерном)", то есть имеющем способность к выполнению профессиональной работы на регулируемом рынке труда и занятости. Формирование "человека целостного" не входит в круг сущностных потребностей государства.
Целостное развитие есть забота самой личности, предмет её самоопределения, самостоятельного выбора. Подлинное воспитание — вспоможение целостному развитию. Быть может, поддержка самоопределения — смягчение противоречий (конфликта) интересов индивида и государства.
По Э. Эриксону, идентичность - это тождественность человека самому себе, включающая усвоенный и субъективно принимаемый образ себя, чувство адекватности и стабильности владения личностью собственным Я независимо от изменения Я и ситуации, способность личности к конструктивному решению задач, возникающих перед ней на каждом этапе развития. Чувство идентичности несет с собой овладение проблемами детства и готовность лицом к лицу встретиться с проблемами взрослого мира. Озадачен ли на самом деле старшеклассник идентичностью?
Одной из наиболее сложных проблем, встающих перед подростками и требующих квалифицированной педагогической помощи, является проектирование вариантов послешкольного образовательно-профессионального маршрута. Она требует адаптации идей и технологий педагогической поддержки, наработанных в теории и практике, с одной стороны - к изменяющимся социокультурным и профессионально-производственным условиям, с другой - собственно к специфике профориентационной проблематики.
Тенденция дифференциации общего среднего образования очевидно будет усиливаться, что повлияет на качественно новое структурирование учебных планов, в первую очередь, в части соотношения базового и вариативного компонентов. Есть основания считать, что вариативный компонент в ближайшей перспективе (например, в стандартах и БУПах новых поколений) будет существенно увеличиваться как по объему, так и по значимости. Отсюда следует, что будет усиливаться субъектный фактор, который будет оказывать влияние на содержание образования. Кстати, будет усиливаться и ответственность субъекта за результаты образования.
В известной мере большая часть генерации старших школьников ещё в конце ХХ века исчерпала кредит доверия всеобщему обязательному среднему образованию. Общее (школьное) образование обслуживает, в основном, приобщение растущего человека к "основам наук" и весьма слабо ориентировано на жизненное и профессиональное самоопределение растущей личности.
Есть острая необходимость преодоления отчуждения и усталости школьников от содержания образования, которое не дает адекватной мировоззренческой картины, не позволяет составить представления обо всем пространстве труда людей, не дает необходимой информации для построения обоснованных жизненных и профессиональных планов.
Информационное (интеллектуальное) общество становится реальностью, однако, школа эволюционизирует в отсутствии ориентиров. Концепции школьных реформ почему-то забором школоцентризма прятали главные вопросы: какую структуры квалификации кадров должна обеспечивать школа? как меняются наши представления о разумении дееспособного члена нашего общества в ХХΙ веке? насколько парадигма отчужденного преподавания в школе “основ наук” будет и дальше обеспечивать стартовые этапы деловой карьеры и непрерывного образования? неужели классно-предметно-урочная система преподавания будет сохраняться и лишь подкрашиваться совершенствованием педагогических технологий, ее же подкрепляющими, выращиванием мифического единого образовательного пространства, обнесенного флажками образовательных стандартов и ЕГЭ на ЗУНы?
Одним из существенных противоречий на пути интенсификации воспитательно-образовательного процесса в средних общеобразовательных и специальных школах, МУК и даже вузов является противоречие между попытками увеличения вклада учебных дисциплин в формирование мировоззрения и многопредметностью учебных планов, чрезмерной дифференциацией знаний при неизменности стремления учить всех всему, при огромной перегруженности учебных программ второстепенным материалом.
Так или иначе, в социальной психологии многих живущих поколений имеется пренебрежительное отношение к учению, что имеет отражение в массе анекдотов об учителях и профессорах, об обманах на экзаменах, о технологиях "спихивания" экзаменов и зачетов, курсовых и дипломных работ. К сожалению, повсеместно распространены объявления о выполнении за плату контрольных, рефератов, курсовых и дипломных работ, даже диссертаций. Имеются факты взятия и вымогательства учителями, преподавателями различных учебных заведений взяток.
Очевидно, что условия социализации растущего человека непрерывно менялись, особенно в последней четверти ХХ века, и будут меняться в первой четверти ХХΙ века, однако, эти изменения имеют тенденции, учет которых необходим для определения векторов реформирования российского общего среднего образования (и, быть может, профессионального) в 2010-2020 гг.
Необходимость реформирования вызвана именно тем спектром изменений, к которому образование должно адаптироваться в части принятия на себя, вместе с учащимися, функции проектирования будущего.

Роль субъектности учащихся при создании индивидуальных программ образования

По словам И. Фрумина, советника по вопросам образования Всемирного банка реконструкции и развития, недавно проведенное в России исследование показало, что свыше 80% российских педагогов не считают школьную успеваемость залогом жизненного успеха.
Есть мнение (М.П. Черемных и др.), что основной вектор трансформации института образования проходит в направлении замещения школы (как основной организующей образование единицы) образовательной программой, в том числе индивидуальной образовательной программой (ИОП). ИОП реализуется не столько в школе, сколько в реальных и виртуальных образовательных сетях, внешкольных образовательных модулях, кадровых программах, тренингах, стажировках. При этом ролевая матрица (институция) "учитель – ученик" замещается новыми институциями "преподаватель – учащийся", "тьютор – учащийся", "сетевой администратор – учащийся", то есть, по сути, институцией "Образовательная программа (модуль) – Индивидуальная образовательная программа".
Обобщенно следует принять, что эффективность продуктивной познавательной учебной работы учащихся следует оценивать по степени делегирования полномочий управления образовательным процессом от учителя к учащимся, учащемуся. Другими словами, должно оцениваться изменение отношений в образовательной среде на субъект-субъектные, когда учитель не учит, а учится вместе с учащимися создавать новые знания как истинный продукт активной познавательной деятельности, совместных поисков ответов на возникающие вопросы.
Смена в неопедагогике "обучательной" (учебной) парадигмы на образовательную, то есть, по сути, на личностно ориентированную, открывает оптимистические перспективы для самореализации учителей и вузовских преподавателей в формировании компетентности обучающихся, для преодоления негативных явлений в их, сегодня ретрансляторской и практически непедагогической, деятельности [1].
Фацилитация – групповая продуктивная познавательная деятельность учащихся, позволяющая наиболее полно раскрыться потенциалу индивида [1]. Однако такая деятельность должна быть организована через создание учителем (преподавателем) несколько иной образовательной среды. При этом значительно меняется функция – вместо традиционного изложения (преподавания, вещания, озвучивания, объяснения, транслирования и др.) учебного материала преподавателю приходится сопровождать, поддерживать, мотивировать фацилитацию, выполнять роли педагогического менеджера, режиссёра, модератора.
Поиски альтернативы классно-предметно-урочному преподаванию становятся довольно плодотворной идеей, которая воплощается в личностно ориентированном образовании, где усиливается роль учащегося как субъекта, с делегированием ему функций управления познавательной деятельностью, предоставления ему больших прав в простраивании им индивидуальных образовательных траекторий и большей свободы выборов тактики.
Следует признать, что характер и результаты индивидуальной познавательной деятельности спонтанны, вероятностны и не обладают высокой степенью предсказуемости. Вместе с тем, каждый человек живет и действует (в том числе, профессионально) с самостоятельно сотворенным Я-знанием, имеет уникальное мировидение. Следовательно, фацилитация является более природосообразной чем традиционное преподавание, предполагающее репродуктивное усвоение учащимися учебного материала с эталонированием так называемых "знаний".
На протяжении двух последних веков в обучении ставилась задача деперсонализации получаемых учащимися знаний, то есть эти знания должны были быть – по замыслу, в идеале – одинаковыми, единообразными, эталонированными. Совершенствование педагогических технологий образования концептуально предполагает персонализацию получаемых учащимися знаний [3,4].
Личностная ценность Я-знаний многократно увеличивается, если они созданы продуктивной познавательной и процессуальной деятельностью, в единстве теоретического и практического изучения разнообразных объектов познания (включающих профессиональную деятельность).
Режиссура занятий учащихся не является сложной для большинства преподавателей, так как, в основном, сводится к предъявлению учащимся вопросов, заданий, мини-проектов по определённому сценарию. Выбор из фиксированного массива вопросов и заданий могут осуществлять учащиеся совместно с преподавателем.
В качестве модульных (факультативных) курсов, предполагающих фацилитацию учащихся 9-11-х классов, подготовлено 11 профессионально-технологических, по сути надпрофессиональных, межпредметных и интегративных, проб [5]:
· Посмотрим на себя и других (опубл. в ж. «PR в образовании»,2003, #2)
· Свободное время (опубл. в газете «Библиотека в школе»,2004,#15)
· Свобода общения (опубл. в ж. «Молодежь и общество»,2004,#4)
· Автобиографическая память
· Экономическая демократия
· Инженерное изобретение (опубл. в ж. "Инструментальный мир", 2005, #1/7)
· Дизайнерская разработка (опубл. в ж. "Инструментальный мир", 2005, #2/8)
· Посетитель специализированной выставки (опубл. в ж. "Инструментальный мир", 2004, #5/6)
· Исследования (опубл. в сб.: Наука и молодежь/ под ред. Л.Ю. Ляшко, Обнинск, 2004)
· Ремесленничество
· Зритель кино- и видеофильмов
Учащимся вместе с преподавателями предлагается выбрать две-три из них, которые наиболее понравились, с которыми учащиеся, как им кажется, могли бы наиболее уверенно справиться с пользой для своего мировосприятия и профессионального становления.
Эти пробы имеют важные психолого-педагогические особенности выполнения:
(1) Пробы принципиально личностно ориентированы, то есть, с одной стороны, они удовлетворяют какой-то запрос (если он, конечно, есть) растущей личности, с другой стороны, оценивает результаты и делает выводы сам – и только сам – выполняющий пробы.
(2) Пробы не дают ответа на вопрос: стану ли я успешным врачом (банкиром, инженером, журналистом, рабочим высокой квалификации, бизнесвумен и т.д.)? И не потому, что пробы такие плохие, а потому, что давать прогнозы на 10-15 лет вперёд просто несерьёзно.
(3) Эти пробы не определяют профессиональной пригодности, которой, в большинстве случаев, характеризуется обученный и сложившейся специалист, коим никто из выполняющих пробы, понятно, не является.
(4) Все эти профессионально-технологические пробы – принципиально гуманитарные, так как дают представления о том, что и как делают люди в своей профессиональной работе.
Выполнение проб направлено на расширение кругозора и эрудиции, "моего мировидения" и представлений о мире труда и профессий, на развитие любознательности и увеличение информационного поля собственного бытия.
Сутью выполнения профессионально-технологических проб становится изучение интегративной полипредметной области актуального знания, необходимого для жизненного и профессионального самоопределения растущей личности.
Каждая из 11 профессионально-технологических проб (11 шагов в профессиональную будущность) является своеобразной программой факультативного курса с большой степенью свободы нормирования по времени в конкретных педагогических условиях. Проба методически самодостаточна, так как является, во-первых, самоучителем, инструментом для самостоятельной познавательной работы, во-вторых, инструментом для групповой, например, в профильной группе, познавательной работы.
Принципиальным отличием проб, как модульных курсов нового поколения, является то, что их не только нельзя учить, выучить (они не текстовые, текст в них скорее носит справочно-ориентировочный характер), но их нельзя и преподавать.
Образно программы инновационных модульных курсов (проб) можно представить себе как ноты, по которым каждому учащемуся, всем учащимся вместе (под дирижированием учителя) предстоит исполнить некое произведение. Исполнение произведения и есть акт создания, сотворения знания. Идентичность исполнения достигается непротиворечивостью сотворённых знаний, выявляемых дискуссией.
Фацилитация становится информационным обеспечением профессионализации каждого участника группового занятия с учётом индивидуальных потребностей и возможностей (то есть без педагогического насилия), которая в школьные годы предполагает углубленное ознакомление с областью трудовой деятельности, определенной профессиональными планами и ожиданиями, приобретение опыта посильной работы в этой области, формирование целенаправленных образовательных запросов. При этом становится доминантой интерактивная коллективная познавательная деятельность, поддерживаемая методическим обеспечением нового поколения.
Методическое обеспечение нового поколения включает не только 11 профессионально-технологических проб, но и учебное пособие "Инженер третьего тысячелетия" для профессионального самоопределения в профильном обучении школьников, выполненные в аналогичной стилистике [6,7].
Следует отметить, что в пробах и книге делается довольно смелая попытка управления эмоционально-образным восприятием непростого учебного материала, а не столь распространённым рационально-логическим.

Имиджелогические аспекты передачи и восприятия знаний

Очевиден кризис рационально-логического представления и восприятия учебной информации (и знаний) для достаточно большой части подростковой генерации, особенно в условиях обязательности общего среднего образования [15,17]. Тогда можно допустить, что содержание образование — средство создания имиджей научного и практического знания с целью поддержки самоопределения (в том числе профессионального) школьников в проектировании различных образовательных маршрутов.
Формирование образов (имиджей) стандартизированных объектов познания можно рассматривается как средство создания персонализированного знания (компетентности).
Имеджелогический подход к содержанию образования предоставляет учащимся возможность сформировать образы эффективного труженика и эффективного труда, достойного уважения человека и благополучной трудовой карьеры. В частности, позитивные образцы поведенческой моды.
Даже внутри предметных областей практически не находит распространение концентрический принцип представления учебной информации. При этом почти полностью отсутствуют пропедевтические курсы (предметы), что приводит к ограничению возможности культивировать типы мышления – математического, гуманитарного, естественно-научного, экономического и др. А, главное, учащиеся не получают ответов на вопросы: Зачем нужны те или иные знания? Где, кем и когда эти знания используются? Таким образом, отчужденные предметы и их программы превращают учащихся в "узников образования".
К сожалению, содержание общего среднего образования информационно не обслуживает самоопределение школьников, предоставляя им возможность методом проб и ошибок, часто на эмоциональном уровне принимать ситуационные решения. Из преподавания школьных предметов не формируются представления (образы, имиджи) о профессиональной деятельности, например, математиков и химиков, географов и историков. Практически нулевыми являются представления школьников о характере и особенностях профессиональной работы инженеров и квалифицированных рабочих, журналистов и медицинских работников, учёных и даже школьных учителей.
Однако до сих пор в модернизируемых БУПах школ не появилась образовательная область "Жизненное и профессиональное самоопределение".
Бытует сомнительная точка зрения – чем больше объем учебного предмета, тем выше предметная подготовленность учащихся и даже их кругозор. Однако это не так, ибо задачей учебного предмета является формирование предметного мышления, познание языка той или иной предметной области знания, установление межпредметных связей и полипредметного тезауруса.
Позитивным моментом последних лет следует признать попытку перехода от автономных предметов к образовательным областям в базовых учебных планах (БУП) школ. Однако, эти области, с одной стороны, четко не определены даже по названиям, с другой стороны, они не имеют очевидных внутренних структурно-логических связей – скорее это кластеры учебных предметов.
Актуален отказ от эксплуатации памяти учащихся в пользу использования разума как способности воспринимать и познавать сложность мира не только рационально-логическим, но и эмоционально-образным способом.
Вполне правомерной уже можно считать постановку вопроса об оценке вклада содержания образования если не в увеличение благополучия человеческого бытия, то, по крайней мере, в уменьшение духовного неблагополучия, дискомфортности, конфликтности в повседневной жизни миллионов людей. В известной мере это относится к комфортному принятию содержания предметных областях большинством учащихся—своего рода кредиту доверия к образовательной системе в целом.
Имеет место эскалация “педагогического канцелярита” в классе, в беседе учителей с детьми, в учебниках: штампы, шаблонированные фразы, ”правильный” язык, лишенный разговорных интонаций, обилие команд и приказов, отсутствие эмоциональной окраски и артикуляции, образности. По этой причине за четверть школьники могут получить много терминов, понятий, техницизмов, но не увеличить объем активного родного языка. Доходит до того, что при изучении иностранных языков количество новых лексических единиц значительно больше, чем при овладении русским.
Появляется необходимость создания теорий и практики управления эмоционально-образным представлением/восприятием учебного материала, а не монопольно распространённым рационально-логическим.
Развитие информационных технологий выдвигает проблему визуализации знаний. Видеофильмы оказывают заметное влияние на содержание долговременной эмоционально-образной памяти, развитие которой следует признать важным параметром проектирования образовательной среды и педагогического менеджмента.
Имеджелогический подход предполагает нетрадиционное нормирование учебного материала (т. е. создания имиджа предметного знания и структурно-логических (и межпредметных) связей).
Содержание разделов (блоков, модулей) каждой предметной области может быть представлено в виде лоций, которые отличаются от традиционных линейных учебных программ концентричностью, спиральностью, вложенностью основных аспектов рассмотрения.
Фреймы являются современным способом представления знаний в виде иерархической структуры, напоминающей своей вложенностью "матрешку": более простые (или частные) понятия вложены в более общие. Обычно фрейм выполняется в виде графа, схемы "в квадратах", подчиненного логике и целям представления знаний [11,12].
Уместно привести несколько аналогий для уточнения понимания фреймовых структур – мозаика, рисунок и живописное полотно; партия скрипки и звучание всего оркестра; телеграмма, открытка, письмо, телефонный разговор, очная беседа. Учебные фреймы включают не только структуру информации, но и такие слоты как практические и лабораторные работы, вопросы для размышления, компьютерную поддержку, проектные задания, списки рекомендуемой литературы, самостоятельную проработку учебного материала, экскурсии и др.
Фреймовая структура строится расположением слотов по уровням, предназначенным от знакомства до профессионального образования. На каждом уровне слоты имеют соответствующие метки, действующие как адресная система: страна-республика-область-город-район города-улица-дом-подъезд-этаж-квартира-комната. Таким образом, любому слоту по его метке можно однозначно определить его место в контексте учебной информации и познавательной деятельности.
Субъектность в создании Я-знания проявляется, в частности, в интуитивном построении связей слотов, диалогическом сравнении связей слотов, полученных другими участниками групповых занятий (фацилитации).
Понятно, что такой подход к оценке образованности человека через сформированность профориентационно значимой компетентности входит в заметное противоречие с традиционным ЗУНовым подходом к оценке предметной обученности. Следует признать прогрессивность попыток создания "стандарта на самореализацию" – тогда продуктом образования становится максимальное (целостное) развитие личности, выявление и реализация задатков и потенциала, устремлений конкретного растущего человека средствами образования.
В условиях же доминирования знаниевой парадигмы школьного образования начинает преобладать социотип "среднего" подростка, которого характеризуют [8,9]:
· искаженные представления о труде людей и мире профессий;
· отсутствие позитивного влияния родителей и окружения на выбор жизненных планов и будущей профессии;
· неуважение как к умственному, так и к физическому труду;
· криминализация сознания и мировосприятия;
· отсутствие примеров и образцов успешной карьеры;
· убежденность в неправомерности какого-либо планирования, явные элементы религиозного сознания;
· низкий уровень интеллигентности и информационного фона разумения;
· отсутствие авторитета старших и неприятие даже их советов;
· отсутствие отношения к собственной судьбе и жизни как к ценности;
· инфицирование сознания различным информационным хламом;
· конфронтационные мотивы поведения, иногда в аутентичной форме;
· стремление быть "как все" без выпадения из субкультуры тинэйджеров;.
· неуверенность в своих силах при расчете либо на «помощь» родственников, либо на удачу, случай;
· довольно слабый интерес к своей индивидуальности;
· зауженный спектр чувств и ощущений, положительных эмоций;
· весьма узкий круг случайный чтения.
Вместе с тем, очевидно, что складывающийся социотип вступает в противоречие с социально-экономическим устройством общества, которое приобретает все более отчетливые черты постиндустриального (информационного) и к встрече с которым слабо готовит нынешнее поколение учителей (Воробьев Г.Г., 1990).
Сложившееся противоречие может превратиться в антагонистическое, которое станет причиной социально-экономической нестабильности, а главное – дефектов ментальности, искажений ориентации в моральных ценностях, распространенности поведенческой "психологии в эпоху продажности", "психологии элитарности" (Н. С. Пряжников, 2000, 2001). Все это необходимо учитывать при определении уровней проектирования личностно ориентированного образования, и потому правомерным становится вопрос об адаптационной модели выпускника школы, что является предметом новизны, так как, если отбросить декларативную составляющую прошлых школьных реформ, модель ранее сводилась, в основном, к знаниевому стандарту, определяемому учебными планами и предметными программами. Очевидно, что "этап модернизации" образования в 2002-2010 годах последовательно продолжает эту тенденцию.
Включение профориентационной учебной информации (не обязательно преподаванием) в содержание предметного обучения направляется на социально значимое психофизическое, нравственное и интеллектуальное развитие школьников и укрепление их задатков и способностей, их сущностных сил и призвания; на включение школьников в успешную трудовую деятельность и систему общечеловеческих нравственных ценностей; на формирование и удовлетворение их деятельностных и познавательных запросов и потребностей; на создание условий для самоопределения, творческого самовыражения и непрерывного образования [4].
При применении различных диагностик (в первую очередь, психологических) креативности, способности к творчеству необходимо учитывать, что информационная обеспеченность учащегося оказывает влияние на их достоверность, как бы смазывает надежность показателей. Для педагогических практики и менеджмента остается актуальной задача определения информационного фона, на котором происходит аддитивное включение новой информации и создаваемых размышлением на их основе новых знаний [18-20]. Другими словами, есть необходимость оценивания того, что учащиеся знают вообще, о чем имеют ясные представления, насколько они интегрированы в современную культуру— то есть каков у них информационный фон разумения.
С этой целью предпринята попытка создания измерителей информационного фона разумения — массива эвристических вопросов и процедуры оценивания ответов. Результаты измерений позволяют выявить индивидуальные различия учащихся, возрастные и половые особенности, а также возможную дефицитность информационного обеспечения по направлениям.
Однако, главной целью предъявления этих и подобных вопросов является актуализация любознательности учащихся. Замечательно, если на следующем занятии будут заданы вопросы преподавателю и даны ответы. Увязывание с программой является вопросом педагогического мышления и профессионализма преподавателя.

Литература

1. Форманюк Т.В. Синдром "эмоционального сгорания" как показатель дезадаптации учителя. – Вопросы психологии, 1994, #6, с.57-64.
2. Грицкевич Е.В. Фацилитационное формирование личности в группе как психолого-педагогическая проблема. В сб.: Инновации в высшей технической школе России. Вып.2. Современные технологии в инженерном образовании. М.: МАДИ (ГТУ), 2002. - с. 489-500.
3. Крылова Н.Б. Культуросообразные школы и традиционная система образования./ Новые ценности образования, 2002, # 11.
4. Педагогическая поддержка профессионального самоопределения старшеклассников. Книга для учителя и социального педагога / под ред. С.Н. Чистяковой, Н.Ф. Родичева. М.: Новая школа, 2004.
5. Лернер П.С. Одиннадцать шагов в профессиональную будущность. Профессионально-технологические пробы самоопределения "Свободное время", "Свобода общения". – Молодёжь и общество, 2004, #4, с. 98-133.
6. Лернер П.С. Учебная книга для школьников и учителей технологии. В сб.: Технологическое развитие в условиях модернизации образования, Х международная конференция по технологическому образованию школьников. М.: МИОО, 2004, с. 20-22.
7. Лернер П.С. Инженер третьего тысячелетия. М.: ИЦ "Академия", 2005.
8. Лернер П.С. Среда бытия российского растущего человека в изменяющемся мире. – Молодежь и общество, 2004, #1, с. 22-55.
9. Лернер П.С. Смысл бытия старших школьников: реальность и мифы. В сб.: Смысл жизни и акме: 10 лет поиска. Т. 1. М.: 2004, ПИ РАО, с.122-131.
10. Данилюк А.Я. Теория интеграции образования. Ростов н/Д. Изд-во Рост. Пед. ун-та, 2000.
11. Представление и использование знаний: Пер. с япон. / Под ред. Х. Уэно, М. Исидзука. М.: Мир, 1989. – 220с.
12. Колодочка Т.Н. Фреймовая педагогическая технология в дисциплине "география". – Школьные технологии, 2004, #5, с..203-207.
13. Расторгуев С.П. Ребенок в информационной эпохе. – Мир образования – образование в мире, 2006, # 3 (23), с.3-13.
14. Фролов А.А., Фролова Ю.Н. Запредметная суть предметного образования. – Мир образования – образование в мире, 2006, # 2 (22), с.141-151.
15. Додонов Б.И. Эмоции как ценность. М.: Педагогика, 1978.
16. Звенигородская Г.П. Иррациональная рациональность – онтологическая сущность отечественной педагогической традиции. Известия АПСН, вып. Х, Педагогические традиции народов. М.: 2006. - с. 206-217.
17. Зинченко В.П. Аффект и интеллект в образовании. М.: Тривола, 1995.- 64с.// Педагогический калейдоскоп, 1995, #51 —с.6.
18. Сергеев И.С. Принцип вертикальной интеграции – основа социальной эффективности общего образования. М.: ФИРО, 2007. – 180 с.
19. Хамблин Д. Формирование учебных навыков.: Пер. с англ. - М.: Педагогика, 1986.
20. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. М.: Педагогика, 1982.
 
Павел Семёнович ЛЕРНЕР, член-корр. Академии педагогических и
социальных наук, ведущий научный сотрудник Центра профессиональной ориентации и самоопределения школьников ИСМО РАО, канд. техн. наук доцент
 
samoopredelenie@mail.ru раб. 2481165 (понед., четв.)
D:\ЛЕРНЕР\apsn\KROSSPOK08.doc
©Павел С. Лернер 24.02.2008 3:13
 



Понравилось? Поделитесь хорошей ссылкой в социальных сетях:



Новости
25 мая 2016
Тодосийчук, А. В. Науке нужны кадры и спрос на инновации

О финансировании науки

подробнее

06 мая 2016
Арест, Михаил. Проблемы математического образования 21 века

Вызовы нового времени и математика в школе

подробнее

26 апреля 2016
Ян Амос Коменский. Матетика, т. е. наука учения. Окончание

Окончание трактата Яна Амоса Коменского «Матетика»

подробнее

17 февраля 2016
Ян Амос Коменский. Матетика, т. е. наука учения

Деятельность учения сопровождает деятельность преподавания, и работе учителя соответствует работа учеников. Теоретически и практически это впервые показал Ян Амос Коменский, развивавший МАТЕТИКУ, науку учения, наряду с ДИДАКТИКОЙ, наукой преподавания.  
 
Трактат Коменского «Матетика, то есть наука учения» недавно был переведён на русский язык под редакцией академика РАН и РАО Алексея Львовича Семёнова.

подробнее

17 января 2016
И. М. Фейгенберг. Пути-дороги

Автобиографическая статья выдающегося психолога и педагога Иосифа Моисеевича Фейгенберга (1922-2016)

подробнее

Все новости

Подписка на новости сайта:



Читать в Яндекс.Ленте

Читать в Google Reader


Найдите нас в соцсетях
Facebook
ВКонтакте
Twitter