Бим-Бад Борис Михайлович

Официальный сайт

Много многознаек не имеют разума. Надо стремиться не к многознанию, а к многомыслию.

Демокрит

Лернер П. С. Факторы влияния и генеральные тенденции реформирования общего среднего образования

Автор: П. С. Лернер

ФАКТОРЫ ВЛИЯНИЯ И ГЕНЕРАЛЬНЫЕ ТЕНДЕНЦИИ РЕФОРМИРОВАНИЯ СОДЕРЖАНИЯ ОБЩЕГО СРЕДНЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

В НАЧАЛЕ ХХI ВЕКА 

П.С. Лернер 

Изменения структуры квалификации работников 

         Необходимость реформирования содержания общего среднего образования вызвана, в первую очередь, эволюцией структуры квалификации работника за прошедший век. При этом под работником понимается "средний" дееспособный человек, занятый продуктивной трудовой деятельностью профессионально, то есть эта деятельность является для работника основным способом жизнеобеспечения своего и своей семьи. "Средний" дееспособный человек осваивает, в основном, массовые профессии, которые по мере развития производительных сил и производственных отношений также эволюцинизировали за прошедший век.
         Таким образом, изменение структуры квалификации может быть представлено как:

Начало ХХ века

 
Навыки
 
Умения
 
Знания
 
 
 

Середина ХХ века

 
Навыки
 
Умения
 
Знания
Твор-чест-во
 

Конец ХХ века

 
Навыки
 
Умения
 
Знания
 
Твор-чество
 
 

Первая треть ХХ1 века

 
Навыки
 
Умения
 
Знания
 
Творчество
 
 
         Можно заметить, что уже в середине ХХ века в структуре квалификации работников заметно уменьшилась доля навыков, которые были характерны для архаичных технологий и формировались репродуктивным повторением – "делай как я". Доля умений также сократилась, что объясняется частой сменой объектов труда и технологий, формированием в трудовой деятельности обобщенных умений-действий. Зато заметно возросла доля знаний, позволявших адаптировать свою трудовую деятельность в изменяющихся производственных условиях. В это же время в структуре квалификации появилось творчество, которое можно понимать как способность и готовность принимать решения в нестандартных условиях, при решении задач, которые ранее не встречались в опыте.
         В конце ХХ века отмеченная тенденция акцентировалась за счет увеличения доли знаний и творчества в структуре квалификации. Рынок труда и работодатели стали более требовательными к профессиональной мобильности работника, его самостоятельности в поисках нестандартных решений при освоении новых техники и технологий, производственных отношений. Эта тенденция, в частности, нашла отражение в заметном сокращении разнообразия профессий, в совмещении профессий, в некоторой универсальности работников и стала объективным условием многократной за трудовую жизнь смены работником профессий и специальностей.
Возможность и реальность смены профессий и специальностей расширила креативное поле профессиональной деятельности работника, стала обеспечивать синергетический эффект подлинного роста его квалификации.
В конце ХХ века среди профессиональных умений стало доминировать умение находить и применять знания в решениях конкретных задач.
В первой трети ХХ1 века в структуре квалификации еще в большей мере возрастет доля творчества  как некоторая альтернатива опыту, на котором, в основном, держался - весь предыдущий век - рост квалификации работника. Частая смена объектов труда, технологий и производственных отношений в известной мере обесценивает опыт, который выступает консервативным фактором. Вместе с тем приобретает ценность опыт творчества.
Следует заметить, что в конце Х1Х века описанная тенденция была прогностически предсказана  Н. Пироговым в работе "Школа и жизнь" (1865 г.),
Д. Писаревым в работе "Мыслящий пролетариат" (1880 г.). Вполне можно считать, что уже тогда была замечена тенденция перехода от физического труда, для которого важны навыки и умения, к умственному труду, для которого важны знания и умения применять знания в практике.
         В начале ХХ1 века пролетариат практически перестал быть основной частью трудовых ресурсов – его место занимает когнитариат, то есть работники, использующие знания.
         Однако имеется еще один фактор – демографический. Несмотря на отсутствие корректных демографических прогнозов на ближайшие 20 лет, очевидно, что население России уменьшится и состарится. Отсюда возникает необходимость снабдить большинство 25-летних к 2020 году столь высокой квалификацией и продуктивностью, чтобы они могли "содержать" людей пенсионного возраста, а также детей школьного возраста.  

Наука – техника – технологии – производство - общество   

Попытаемся дать несколько рабочих определений для того, чтобы разобраться с эволюцией всей этой цепочкой, на которой зиждятся цивилизации.
ПРОИЗВОДСТВО – именно в нем с помощью техники и технологий осуществляется преобразование сырья, материалов, энергии, информации в полезные для людей вещи, то есть такие, на которые есть спрос. Другими словами, вещи, имеющие потребительскую стоимость – их можно продать, их кто-то может купить.
ТЕХНОЛОГИИ – это способы преобразования в производстве сырья, материалов, энергии, информации в полезные для людей вещи. В известной мере, технологии включают сумму «процессуальных знаний» (по Р. МакКормику, по Дж. Питту) для выполнения всего многообразия целенаправленной трудовой деятельности.
Понятно, что технологии производства, например, молочных продуктов отличаются от технологий производства автомобилей, тем не менее у любых технологий много общего, так как любая технология сводится к рациональному выбору:
q       Исходного материала и заготовок;
q       Инструментов, которыми будет осуществляться преобразование;
q       Приспособлений, позволяющих удобно осуществлять преобразование;
q       Режимов обработки;
q       Технологических машин, которые будут производить работу по преобразованию;
q       Средств механизации и автоматизации для исключения работы человека из процесса преобразования;
q       Средств и устройств контроля годности произведенной продукции.
ТЕХНИКА – различные машины и устройства для обработки, транспортирования материалов в процессе их преобразования в годные изделия. Станки и прокатные станы, линии для разливки молока в пакеты, автоматические линии для сборки телевизоров, средства связи, строительные и дорожные машины, автомобили и тракторы, зерноуборочные комбайны, компьютеры и многое другое может быть объединено этим понятием.
 
Вероятно, материальное производство существует столько же, сколько существует человечество. Очевидно, что технологии эволюционно совершенствовались. Более того, методом проб и ошибок накапливался положительный опыт. Изобретение источников энергии (падающей воды, пара, электричества) дало мощный толчок для создания и развития техники.
Нарастающая сложность и дороговизна техники потребовали отказа от проб и ошибок, от натурного экспериментирования – появилась потребность в научном знании.
НАУКА – способы осмысленного предвидения, создания возможных сценариев технологического воздействия с помощью использования различных мысленных моделей, имеющих четкое и корректное описание.
Так, для нужд производства, начались поиски ответов, например, на такие вопросы как:
·        почему и от чего ломаются вещи;
·        что происходит с материалом, если его нагревать, резать или пластически деформировать;
·        что будет, если смешивать два и более химических вещества;
·        как преобразовать химическую энергию топлива в механическую энергию;
·        что происходит в электрической цепи.
Таких вопросов было задано очень много. И на большинство из них были найдены ответы, которыми люди пользуются до сих пор.
 
Научное мышление отличается от обыденного
 
Решения многих практических задач довольно давно должно удовлетворять требованиям научного подхода, включающие, в частности, та­кие:
не принимать решения без анализа ,
не считать метод проб и ошибок рациональным, хотя именно бла­годаря ему до нас дошли удивительные творения старины ,
расчленять каждый вопрос на части для облегчения его решения ,
стремиться устанавливать закономерности даже там, где очевид­ной и естественной последовательности не выявляется ,
составлять мысленные макеты, модели, образы, схемы и т.п. будущего объекта проектирования, то есть максимально использовать свои знания и воображение, затем переходить к изучению литературы и других баз данных по каждому конкретному вопросу ,
подходить к любому вопросу разносторонне и системно ,
считать, что все предлагаемые решения имеют право на существо­вание, однако среди них имеются такие, которые наилучшим образом соответствуют конкретным условиям, функции цели. 

Наукоемкость материального производства 

В современном мире, наверное уже, любое материальное производство нуждается в научном обеспечении, хотя здесь имеют место некоторые особенности, меняющиеся во времени.
 Во-­первых, прирост научного совокупного продукта должен быть больше прироста техники и технологий, который, в свою очередь, должен быть больше прироста современного производства - без этого условия мате­риальное производство эффективно развиваться не может, не обеспечи­вается его интенсивный рост, а возможен лишь экстенсивный рост, то есть тиражирование известного, повторение пройденного. Тогда проис­ходит стагнация, застой, а не необходимый прогресс, без которого общество будет испытывать острый дефицит в ресурсах.
Во-вторых, "язык" науки заметно отличается от "языка" производства, от “языка” инженерии. Тогда нужен ретранслятор, роль которого выполняет так на­зываемая прикладная наука с сетью отраслевых научно-исследователь­ских институтов и центров. Многие крупные заводы и научно-производственные объединения имеют свои исследовательские центры, которые обслуживают именно реальное производственное проектирование. Разуме­ется, отсюда правомерен вопрос о необходимой общенаучной квалифика­ции проектных и производственных коллективов.
В-третьих, вообще-то наука развивается по своим собственным законам, ее продуктом является знание абстрактных (часто математи­ческих) моделей. Однако потребность в научных знаниях подсказывает­ся практикой решения реальных производственных задач, то есть ре­альным проектированием техники, технологии и даже изделий. Отсюда оказывается важным умение "практиков" формировать запросы к "теоре­тикам", формулировать свои проблемы в понятной науке общей поста­новке. Здесь надо напомнить известное высказывание, что нет ничего практичнее хорошей теории. 

Разделение труда 

Народонаселение земного шара, как известно, растет, в вместе с ним растут потребности, необходимые для выживания человечества – увеличивается масса предметного мира, все больше требуется сырья, материалов, энергии, машин для ее производства. Правда, потребление произведенного неравномерно: так называемый «золотой миллиард» (экономически и технически развитые страны) производит и потребляет благ значительно больше чем весь остальной мир.
Так или иначе, окружающий нас предметный мир произведен в реальных секторах экономики, в материальном производстве. Таким образом, человечество можно условно разделить на людей, производящих в своей профессиональной деятельности материальные ценности, и на людей, не производящих в своей профессиональной деятельности материальные ценности.
К первым из них относятся люди, которые так или иначе связаны с инженерией. При этом одни создают технику и технологии, другие – их производят и осуществляют, третьи – эксплуатируют, четвертые – их продают, продвигают к конечному потребителю.  

Структура осваиваемых и передаваемых  знаний 

Изменения в характере труда работающих, в первую очередь, в связи с интеллектуализацией, компьтеризацией, автоматизацией всех видов трудовой деятельности, по всему миру подняли в середине ХХ века волну пересмотра содержания образования в сторону актуализации знаний и умений до уровня функциональной грамотности в современном понимании, связи образования с жизнью, насыщения учебного процесса различными формами продуктивной деятельности. При этом генеральной линией ставится подход к образованию как к средству социальной безопасности, способу выживания в условиях постоянного выбора —познай свои возможности, развивай свои способности, научись их реализовывать на всех стадиях проектирования и закрепления на этапах собственной деловой карьеры.
В традиции информационного общего среднего образования с середины ХХ века была тенденция экстенсивного увеличения передаваемых знаний, когда их спонтанный (можно сказать, искусственный) рост отождествлялся с ростом квалификации. Можно допустить, что в информационном обществе объективно снижается ценность знаний, которые современные пользователи легко могут заполучить из компьютера, которые легко могут быть доставлены электронными сетями и почтами. Зато возрастает ценность умения понимать, какие именно знания нужно заполучить, как их обработать, как их использовать в решениях актуальных задач, как сформулировать запрос на информационную и интеллектуальную поддержку решений нестандартных задач.
Содержание общего образования, закрепляемое, в частности, образовательными стандартами, до сих пор ориентированно на передачу “основ наук”, а не на конструирование целостной мировоззренческой картины бытия. Психологическая и социальная невостребованность знаний, потеря в представлениях школьников престижности квалифицированного сложного труда стали следствием разрыва между фундаментальными знаниями, необходимых весьма малой части практических работников, и технологическими знаниями, действительно необходимыми большинству, испытывающих их дефицит в получаемом содержании общего образования.
В ХХ веке осталось незамеченным указание на появление "промышленных наук" (К.Д. Ушинский, 1860 г.), основы которых должны были бы найти отражение в содержании общего среднего образования, однако, в ХХ веке этого не произошло.
Структура содержания образования в ХХ веке практически была постоянной. 
         Вероятно, по этой причине реальностью стало при переходе к всеобщему среднему образованию не усвоение большей частью контингента учащихся школ основ фундаментальных наук или формальное их усвоение,  не дающие возможности использовать фундаментальные знания в реальной трудовой практике.
         С другой стороны, найти четкую грань между реальными инженерными и научными исследованиями почти невозможно, во-первых, потому, что все научные исследования включают инженерные – правда, иногда они с них начинаются, иногда ими заканчиваются; во-вторых, методы и средства исследований очень похожи.
  Но отличия есть и существенные:
·        обычно научные исследования больше по объему чем инженерные;
·        в научных исследованиях рабочая гипотеза сложнее и глубже;
·        в научных исследованиях используется более сложная физическая модель явления;
·        в научных исследованиях применяется более сложное аппаратное оснащение;
·        результаты научных исследований могут быть распространены на более широкий класс фактов и явлений. 
В каких случаях практикам приходится заниматься научными исследованиям? Во-первых, когда для решения практических задач явно не хватает научных данных в специальной литературе. Во-вторых, когда практические исследования сталкиваются с фактами, которые не имеют однозначного объяснения и трактования.
Инженерными и прикладными исследованиями заняты инженеры исследователи, то есть инженеры, имеющие достаточный опыт и высокую квалификацию. Можно предположить, что ими будут востребованы теоретические знания, даже фундаментальные. Но в большинстве случаев практикам вполне достаточно результатов научных исследований, доведенных до уровня использования при решении конкретных практических задач.
В первой четверти ХХ1 века структура содержания общего  среднего  образования заметно изменится:   

Специальное образование

 
Фундамен-тальные
знания
 
 
"Технологи-ческие" знания
 
 
  Общее образование
 
"Технологические" знания необходимы для проведения различных исследований в практике, которые не являются в полной мере научными, хотя это не значит, что они ненаучные. Дело в том, что такие прикладные (например, инженерные) исследования не столько направлены на получение нового знания, сколько на решение конкретных производственных задач.
Не только в инженерии складывается аналогичное положение. Например, когда дирижер с оркестром «разучивает» новое (для них!) музыкальное произведение ничего нового в теории музыки или исполнительском искусстве музыкантов не будет создано. Но будет найдено новое прочтение замысла композитора в трактовке дирижера.
Или когда врач  подбирает те или иные назначения для лечения конкретного больного, ничего нового в терапии не появится, медицинские знания не будут расширены, углублены, уточнены. Но просто будет излечение больного человека.
Обратим внимание на то, что в перспективной структуре содержания общего  среднего  образования базисное значение приобретают именно "технологические" знания, имеющие четкий адресат – для осуществления практической деятельности. На базе этих знаний разворачиваются, точнее, иллюстрируются, научно-теоретические фундаментальные знания. При этом в осознании "полного" знания происходит переход от простого к сложному, от конкретного к абстрактному, от наблюдаемого к моделируемому.
Дж. Питтом (2001 г.) предложена классификация знаниевого пространства содержания общего  среднего  образования. По вертикальной оси отложены способы усвоения знаний, а по горизонтальной – тип знаний. Просматривается некоторая аналогия между теоретическими (фундаментальными) и декларативными знаниями, между технологическими и процессуальными знаниями.
Вполне можно согласится с Дж. Питтом в том, что современное общее среднее образование конца ХХ века находится в квадрантах А и B, а задача изменения его структуры, вызванная реалиями ХХ1 века, сводится к расширению квадранта D, в котором доминируют процессуальные знания и конструктивистский способ их усвоения.    
 
Предпочтения, ожидания вакансий на рынке занятости
 
         Вековой лаг развития производительных сил и производственных отношений существенно изменил структуру рынка занятости, ожидания вакансий и предпочтений. В частности, в середине ХХ века появились понятие и явление "престижность профессии", "престижность работы".

Начало ХХ века 

Аграрные хозяйство и производство
Кустарное и промы-шленное производство
"Гума-нитар-ные" занятия
Коммерция
 

Середина ХХ века 

Аграрные хозяйство и производство
Промышленное производство
"Гуманитарные" занятия
 
 
 
На-ука
 
Коммер-ция
 

Конец ХХ века 

Аграрные хозяйство и производство
 
 
Промышленное производство
 
"Гуманитарные" занятия
 
Коммерция
 

Первая треть ХХ1 века

 
Аграрные хозяйство и производс-тво
Промышленное производство
 
"Гуманитарные" занятия
 
Коммерция
 
Наука
 
         Заметно сокращение доли занятости в материальном производстве, что объясняется существенным ростом научно-технического прогресса и производительности труда. Одновременно экстенсивно растет занятость в "гумантарной" области, к которой, довольно условно, относятся психология, юриспруденция, менеджмент, педагогика, медицина, журналистика, социология, искусства, дизайн, спорт и т.п. В этой области не приходится ожидать появления безлюдных рабочих мест, автоматизации. Обращает на себя факт, что престижный выбор молодыми людьми свою занятость в "гумантарной" области определяется близостью к "живым" деньгам.
         Коммерция включает торговлю товарами и услугами, банковское дело, бухгалтерию, шоу-бизнес и др.
         Можно ожидать открытия дополнительных рабочих мест в науке как в фундаментальной, так и в прикладной в конце первой четверти ХХ1 века.
 

Границы и качество роста экономики

        
Если сравнивать развитие производства, науки, техники, общего среднего и профессионального образования, то последняя четверть ХХ века и первая четверть ХХ1 века отличаются, в первую очередь, экстенсивным или интенсивным ростом.Интенсивный рост развития предполагает достижение значимых результатов при минимизации затрат – например, развитие техники и технологий предполагает существенное повыщение производительности, то есть уменьшение затрат людского или машинного труда на производство единицы полезной продукции. Применительно к образованию, как общему  среднему, так и профессиональному, интенсификация потребует отказа от затратного принципа, когда результаты образования оцениваются лищь затратами лет, часов, финансовых средств, количеством преподанных учебных дисциплин и т.п.
Как в общем  среднем, так и в профессиональном образовании интенсификация предполагает интеграцию учебных дисциплин, появление интегративных курсов и практикумов, а в среднем специальном и высшем профессиональном образовании – заметное сокращение специальностей, отказ от отраслевой специализации учебных заведений.

Структура учебных планов

Образовательные запросы учащихся и социума существенно разнятся по регионам и социальным группам населения, по типам школ ( городские школы наукоградов, технополисов, столиц, школы моноиндустриальных средних городов, школы малых городов и поселков, сельские школы). Тенденция дифференциации общего  среднего  образования очевидно будет усиливаться, что повлияет на качественно новое структурирование учебных планов, в первую очередь, в части соотношения базового и вариативного компонентов: 
 
 
 
Базовый
компонент
 
 
 
 
 
 
 
Вариативный
компонент
 
 
 
 
Вариативный
компонент
 
 
 
Базовый
компонент
 
Базовый
компонент
 
          Конец ХХ века                       Начало ХХ1 века                   Первая треть                                                                                                                  ХХ1 века  
 
В начале ХХ1 века стала заметной теория и практика профилизации 10-11(12)-х классов средних общеобразовательных школ. Самая идея профильности (уклона, углубленного изучения…) благая и довольно давняя – нерационально «учить всех всему», нужны хоть какая-то дифференциация и выращивание вариативного компонента содержания образования.
Но даже если предметное углубление будет “правильным”, то есть ли гарантия, что углубленные знания будут способствовать осмысленному выбору своего места в жизни, профессии? Гарантий таких нет – значит, профильное образование что-то другое.
Во-первых, профильное образование вынуждено брать на себя компенсаторную функции коррекции содержания общего среднего обра­зования, которое отстаёт от задач приближения его к требованиям рационального профессионального выбора молодыми людьми и сохраня­ет некоторую академическую заданность, выраженную в преподавании "основ наук".
В известной мере большая часть генерации старших школьников ещё в конце ХХ века исчерпала кредит до­верия всеобщему обязательному среднему образованию. Общее (школь­ное) образование обслуживает, в основном, приобщение растущего человека к культуре и весьма слабо ориентировано на жизненное и профессиональное самоопределение растущей личности. Есть острая необходимость преодоления отчуждение и усталость школьников от содержания об­разования, которое не дает адекватной мировоззренческой картины, не позволяет составить представлений обо всем пространстве труда людей, не дает необходимой информации для построения обоснованных жизненных и профессиональных планов.
В этих условиях продолжать увеличивать госбюджетные затраты на образование становится нерентабельным.
Во-вторых, у значительной части выпускников школы, вступаю­щих в современный рынок труда, формируется запрос на новый тип образования, интегрирующий, традиционное для нашей школы, гимна­зическое образование с реальным, то есть позволяющим, если не по­лучить профессию, то составить представления о характере профес­сионального труда людей на основе личного опыта.
Реализовать разделение пространства общего среднего образо­вания на гимназическое и реальное созданием двух типов учебных заведений весьма сложно по экономическим, социальным и педагоги­ческим соображениям. Тем более, по экономическим причинам несво­евременно ставить вопрос о получении каждым выпускником школы массовой профессии (по примеру Германии).
В-третьих, профильное образование должно пилотно и действенно реализовать принципы вариативности и дифференциации общего среднего образова­ния в пределах единого образовательного пространства, что по эко­номическим и другим причинам трудно ожидать от эволюционных изме­нений содержания общего среднего образования, традиционно ориентированного в конце ХХ1 века на гимназическую модель. 
Индивидуальные траектории выполнения учебных планов 
         Сущестенное расширение вариативного компонента учебного плана сказывается на либерализации отношения к базовому компоненту, что проявляется в декларированной свободе выбора учащимися уже основной школы  с учетом предпочтений (и даже предубеждений) и предметной двух (как минимум) уровней освоения ( и преподавания) основных школьных предметов.
Введение разных уровней преподавания основных школьных предметов является принципиально новым моментом начала ХХ1 века, который имеет несколько аспектов, а проверка  жизнеспособности потребует большой по объему экспериментальной работы
Во-первых, разный уровень преподавания предполагает отбор содержания учебного материала, реализуемый как программами, так и разными учебниками, адресованными учащимся, определившим свои жизненно-профессиональные линии на ближайшую перспективу. Этот аспект организации общего  среднего образования следует признать наиболее сложным, так как пока весьма ограничен (хотя и есть) опыт преподавания, например, физики или математики для гуманитариев или литературы и истории для будущих «технарей».
Во-вторых, необходимо избежать простого механистического подхода к разным  уровням преподавания регулированием количеством часов в учебных планах: продвинутый уровень – больше учебных часов, достаточный уровень – меньше. В известной мере, такой подход правомерен, так как разное количество часов предполагает различный объём самостоятельной работы учащихся – другими словами, достаточный и продвинутый уровни отличаются именно существенным различием затрат времени на самостоятельную работу: продвинутый уровень – больше временных затрат и энергии на самостоятельную работу, достаточный уровень – меньше.
В-третьих, достаточный и продвинутый уровни могут различаться в старших классах основной школы по степени потенциальной подготовленности к вступительным экзаменам, в первую очередь, в вузы. Так, достаточный уровень освоения (и преподавания), например, физики или математики не является гарантией успешной сдачи вступительных экзаменов на факультеты университетов, где эти предметы профильные. И наоборот – продвинутый уровень освоения, например, истории или литературы ориентирован на требования вступительных экзаменов гуманитарных факультетов университетов.
Некоторую компенсаторную функцию уточнения выбора не только направления, но и уровня освоения содержания образования берут на себя курсы по выбору (так называемые элективные курсы).
         КУРСЫ ПО ВЫБОРУ факультативные, элективные курсы, курсы, направленные как на дифференциацию, так и на углубление индивидуализации образования, расширению мировидения и мировоззренческих представлений учащихся.
         Курсы по выбору являются обязательной частью содержания профильного образования. Они могут быть лекционными, лекционно-практическими, сугубо практическими, однако, во всех случаях они отличаются интегративностью и продуктивным способом их освоения учащимися. Другими словами, элективные курсы являются средством создания пространства индивидуальной познавательной деятельности, а не предметом преподавания.
         Учащимся предлагается не менее трех курсов по выбору на одно учебное полугодие. Количество отводимых по учебному плану, на каждый из них, учебных часов колеблется от 32 до 64. Таким образом, за весь период обучения в 5-11(12)-х классах общее количество элективных курсов может достигать 25-30.
         Курсы по выбору могут завершаться как экзаменационными испытаниями, так и защитой выполненного проектного или исследовательского задания.
Курсы по выбору предполагают заметное сокращение преподавания в классно-урочно-предметной системе за счёт:
экстерната; самостоятельного изучения основной и дополнительной учебной литературы, а также иных источников информации;
прослушивания обзорных и установочных лекций;
выполнения лабораторных и лабораторно-практических работ;
участия в семинарах, собеседованиях, коллоквиумах, дискуссиях, творческих встречах и др.;
информационной поддержки с помощью учебных видеофильмов, электронных текстов, Internet и др.;
участие в творческих конкурсах, публичных защитах проектов;
выполнение эвристических контрольных работ;
экскурсий на предприятия, специализированные выставки и др. 
Целенаправленность элективных курсов Содержание элективных курсов, в большей степени чем содержание базовых  курсов (школьных предметов и образовательных областей) определяет специфику воспитательно-образовательного процесса индивидуального образования, направленного на  развития личности,  включает взаимосвязанные блоки развития и формирования мышления, умений принимать рациональные решения в различных жизненных ситуациях. Содержание  блоков (Б1-Б6)  личностно-ориентированных элективных курсов представлено таблицей:  
 
 
 
 
 
Б1. ФУНКЦИОНАЛЬНАЯ   ГРАМОТНОСТЬ
1.1.Работа с книгой
1.2.Графическая грамотность
1.3.Культура общения
1.4. Культура физического труда
1.5.Культура умственного труда
1.6.Развивающие интеллектуальные игры
1.7. «Я»-знания.
1.8. Вероятностно-статистический характер современного знания
 
 
 
 
 
Б2. ТЕХНИКО-ТЕХНОЛОГИЧЕСКОЕ МЫШЛЕНИЕ
2.1.Основы техники
2.2. «Сумма технологий»  материального производства
2.3.Основы материального производства
2.4. Техники решения изобрета-тельских  задач
2.5.Основы проектирования и конструирования
2.6.Подготовка материального производства
2.7.Фундаментальная и прикладная науки
2.8.Наука – техника – производство - общество
 
 
 
 
 
 
 
 
Б3.  ЭКОНОМИЧЕСКОЕ МЫШЛЕНИЕ
 
3.1.Основные представления о реальном секторе экономики
3.2.Организация материального производства
3.3.Основы производственного менеджмента
3.4.Экспертирование качества товаров и услуг
3.5.Предпринимательство, малый и средний бизнес
3.6.Национальные трудовые ресурсы
3.7.Национальная экономическая безопасность
 
 
 
 
 
Б4. ИМИДЖ И КУЛЬТУРА ПОВЕДЕНИЯ
4.1.Психология общения
4.2.Культура поведения
4.3.Стиль личный и фирменный
4.4. Психология отношений «руково-дитель – подчиненный»
4.5.Деловая карьера
4.6.Здоровье
4.7.Самоимиджирование
 
 
 
 
 
 
 
Б5.      ГУМАНИТАРНАЯ ОБРА-ЗОВАННОСТЬ
 
 
 
5.1.Труд людей в зеркале литературы и искусства
5.2.История развития технических идей и техники
5.3.Философия техники
5.4. Популяризация науки и техники
5.5.Педагогические технологии про-фессионального образования
5.6.Профессионально важные ка-чества личности специалистов
5.7. Индустриальный дизайн
5.8. Инженерная психология
5.9.Инженерное обеспечение арха-ичных производств
5.10.Декоративно-прикладное искус-ство
5.11. Образ "Я"
 
 
 
 
Б6.  ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ ФОРМЫ ЭЛЕКТИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
 
 
6.1. Эвристические сочинения и контрольные работы
6.2. Экскурсии в музеи и на специализироанные выставки
6.3. Чтение и реферирование специальной  литературы
6.4. Творческие задание и проекты
6.5. Получение целенаправленной информации в Интернете, на CD и др.
6.6. Посещение Дней открытых дверей учебных заведений
6.7. Дисскусии, брифинги, конфе-ренции, семинары
6.8. Просмотры учебных ви-деофильмов
6.9. Самостоятельная работа с эксклюзивными учебными пособиями на бумажных и магнитных носителях.
6.10. Участие в подготовке и создании учебных видеофильмов и др. учебных пособий.
6.11.Участие в творческих конкурсах.
 
 
Принцип индивидуализации  предполагает,  во-первых,  длительную подготовку средствами образования к широкой свободе выбора учащимися старших классов типа профильного образо­вания, во-вторых, реальную возможность смены ими профиля на любом этапе профильного образования, в-третьих, самостоятельное опреде­ление целей и задач своего базового, вариативного и профильного образования с учётом своих (и семьи) возможностей и выявленных способностей, изменений жиз­ненных и профессиональных планов.
Принцип продуктивности учебной деятельности предполагает эскалацию проектной деятельности учащихся в базовом, вариативном и профильном образовании.
Одним из недостатков традиционной педагогики ХХ явека является эска­лация информационного обучения, которое базируется на постулате - для осмысленного действия нужны знания. При этом допускается, что чем больше объем знаний, тем более результативным будет действие. Именно поэтому школьные курсы перегружены учебной информацией, что, в частности, приводит к заметному разрыву между так называе­мыми теорией и практикой, деятельностью и ее информационным обес­печением.
Проектирование, как метод познания и осознания практической деятельности, должно оказывать учащимся практическую помощь в осознании роли знаний в жизни и обучении, когда они перестают быть целью, а становятся средством в подлинном образовании, помо­гая овладевать культурными образцами мышления, формировать свои мыслительные стратегии и т.д., что позволяет человеку самостоя­тельно осваивать накопления нефальсифицированной культуры.
Принцип доступности  связан с проблемой представления содержания базового, вариативного и профильного образования. Традиционные программы, во-первых, имеют линейный характер (а не желательный спиральный), во-вторых, делают элементы содержания рядоположенными, то есть без вложен­ности, внутренних структурно-логических связей.
Содержание доступного образования должно начи­наться с определения тезауруса, то есть с основных "черных" поня­тий, включаемых в рассмотрение и изучение. Тезаурус наполняется конкретным содержанием (соотношение общего и частного), являющимся иллюстрацией, примером и пояснением, в условиях прохождения учащи­мися многих технологических и предметно-профессиональных проб (модулей, концентров, фреймов), ориентированных на определенные виды практической трудовой деятельности. Таким образом, предпола­гается дополнение общего тезауруса частным , которое выполняется преподавателем при проектировании предметного содержания, и соз­дание индивидуального тезауруса учащимся в процессе его познава­тельно-продуктивной деятельности в границах индивидуализированно­го вариативного образования.
Главное условие социальной эффективности реформирования образования в начале ХХ1 века – включение в него мощного диагностического блока, предоставляющего старшим школьникам возмож­ность не только выяснить своё отношение к тому или иному виду профессиональной деятельности, но и познать свои профессионально важные качества, степень и потенциал их развития. Таким образом, базовое, вариативное и профильное образование, характиризуемое индивидуальными образовательными траекториями по сути должно стать  личностно ориентиро­ванным.
 
Инновационный функционал образовательной среды – сопровождение 
Личностно-ориентированная образовательная среда, очевидно, должна быть воспитательной, когда и где педагогические усилия направлены на развитие сущностных сил учащихся, на создание условий для саморазвития, самореализации личности и индивидуальности растущего человека. Воспитание обращено, в первую очередь, к созданию культуры чувств, осознанию ценности собственного бытия.
Воспитание предполагает раскрытие многоцветия и многообразия жизни, актуализацию проблемы выбора ценностей и путей их достиже­ния, представление понятия чувства собственного достоинства челове­ка в праведности его неповторимой и уникальной жизни.  Если угодно, воспитывается “благоговейное отношение” (А. Швейцер) к собственной жизни как от­ветственному продолжению рода.
Успешность личностно-ориентированной воспитательной среды зависит от развитости педаго­гического мышления учителей, преодолевших формализм воспитательной работы в тоталитарной школе конца ХХ1 века, в том числе включение "воспитательных моментов" в урочные планы, составление отвлеченных планов "воспита­тельной работы".
Таким образом, ядром личностно-ориентированной воспитательной работы, выполняемой сов­местно учащимися и учителями, является развитие способности к жиз­ненному и профессиональному самоопределению в изменяющихся условиях выбора.
ПРОФЕССИОНАЛИЗАЦИЯ в школьные годы предполагает углубленное ознакомление с областью трудовой деятельности, определенной профес­сиональными планами, приобретение опыта работы в этой области, фор­мирование целенаправленных образовательных запросов.
В известной мере социализация через личностно-ориентированное образование предполагает восхождение к известной модели “универсального работника”, которая в последнее время описывается так называемыми ключевыми компетенциями как некоторым “стандартом” индивидуальной образованности.
         Сложившееся к концу ХХ века личностно-неориентированное школьное обучение, спонтанное «обучение» средствами масс-медиа и СМИ привели к появлению нового педагогического субъекта-объекта, экологию которого в годы детства, отрочества и юности определяют:
·        усталость от школы и взрослых как источников неконструктивных  предложений и советов;
·        отсутствие среды конструктивного общения;
·        узкий круг межличностного общения;
·        отсутствие условий для позитивной самореализации;
·         отсутствие возможности персонализированно располагать собственным временем;
·        довольно значительное давление микросреды класса, школы, семьи;
·        отсутствие литературы, материалов СМИ по тематике профес-сионального становления на доступном для тинэйджеров уровне;
·        отсутствие примеров-иллюстраций широты профессиональной деятельности людей;
·        абсолютизация «домашнего» образа жизни;
·        распространние «недомашнего» образа жизни, часто вне семьи, в прайде;
·        отчуждение школьного «знания» от актуальных запросов собственной жизни;
·        невысокие эстетические эталоны праведности и опрятности жизни.
 
В этих условиях начинает преобладать социотип  «среднего» подростка, которого характеризуют:
·        искаженные представления о труде людей и мире профессий;
·        отсутствие влияния родителей и окружения на выбор профессии;
·        неуважение как к умственному, так и к физическому труду;
·        криминализация  сознания и мировосприятия;
·        отсутствие примеров и образцов успешной карьеры;
·        убежденность в неправомерности какого-либо планирования, явные элементы религиозного сознания;
·        низкий уровень интеллигентности и информационного фона разумения;
·        отсутствие авторитета старших и неприятие даже их советов;
·        отсутствие отношения к собственной судьбе и жизни как к ценности;
·        инфицирование сознания различным информационным хламом;
·        конфронтационные мотивы поведения, иногда в аутентичной форме;
·        стремление быть «как все» без выпадения из субкультуры тинэйджеров;.
·        неуверенность в своих силах при расчете либо на «помощь» родственников, либо на удачу, случай;
·        довольно слабый интерес к своей индивидуальности;
·        зауженный спектр чувств и ощущений;
·        весьма узкий круг случайный чтения.
Складывающаяся тенденция должна быть преодолена в первой четверти ХХ1 века отказом от тоталитарного воспитания "по образцу" в пользу создания воспитательно-образовательной среды, сопровождающей индивидуальное развитие и самоопределение ребенка и подростка. При этом сопровождение, осуществляемое профессионально взрослыми людьми включает педагогическое, психологическое и гуманитарно-социальное.
 
 
СОПРОВОЖДЕНИЕ
 
 
 
ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ
 
ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ
 
ГУМАНИТАРНО-СОЦИАЛЬНОЕ
 
 
Культивирование склонностей и задатков
Возрастные кризисы
Послешкольные планы
Индивидуальные образо-вательные траектории
Образ "Я"
Использование и допол-нение потенциала семьи
Ключевые компетенции
Тестирования
Жизненные планы и устремления
Информационное обес-печение индивидуальных образовательных траек-торий
 
 
Конфликтные ситуации
 
 
Ценностные ориентации
Технологические и про-фессиональные пробы
Коррекция самооценки
Бизнес детей и подростков
Индивидуализация педа-гогических технологий
Психологический консалтинг
Гранты, стипендии
Индивидуальные обра-зовательные запросы
Любовно-брачные отно-шения
Правовой консалтинг
Творческие конкурсы, олимпиады
Деловые и волевые качества личности
Трудовые объединения школьников
 
Кругозор и мировоззрение
 
Толерантность
 
Досуг, отдых
Круг чтения
Эмпатия
Прием в вузы и др. учебные заведения
 
Любознательность
 
Коммуникабельность
 
Волонтерство
Расширение креативного поля
Психологический комфорт
Здоровый образ жизни
Патриотизм
Самоидентификация
Межнациональные отношения
Открытый разум
Стрессоустойчивость психики
Гражданственность, социальная активность
 
В приведенной таблице в назывном плане представлены "древа целей" – если сопровождать, то куда, а также ситуации индивидуального самоопределения, требующие профессиональной поддержки со стороны  создателей многомерной воспитательно-образовательной среды.
Сложившееся к началу ХХ1 века противоречие между, по сути, советским общим  средним  образованием и принципиально новыми условиями постсоветской жизни   может превратиться в антагонистическое, которое станет причиной социально-экономической нестабильности, а главное – дефектов ментальности, искажений ориентации в моральных ценностях, распространенности поведенческой «психологии в эпоху продажности» (Н. С. Пряжников). Все это необходимо учитывать при определении уровней проектирования личностно-ориентированного образования, и почему правомерным становится постановка вопроса об адаптационной модели выпускника школы, что является предметом новизны, так как, если отбросить декларативную составляющую прошлых школьных реформ, модель ранее сводилась, в основном, к знаниевому стандарту, определяемому учебными планами и предметными программами.
Информационное обеспечение профессионального самоопределения осуществляется, в первую очередь, школьными предметами, которые предоставляют некоторое количество разных проб для выяснения своих отношений, предрасположенности, способностей и желаний зани­маться тем или иным видом деятельности, изучать или не изучать уг­лубленно ту или иную область знания. Пробы, предоставлемые в пред­метной области "Технология", по замыслу, имеют интегративный межп­редметный характер, выраженную практическую ориентацию.
Предметная область "Технология", более многих других, имеет отношение к воспитанию способности к самоопределению, так как ее предметом является деятельность людей в производстве материальных и нематериальных ценностей. Более того, именно она включает основы трудологии, организации, экономики и экологии эффективного произ­водства, основы инженерной психологии, дизайна, что дает возмож­ность учащимся понять тенденции эволюции производительных сил и производственных отношений.
Вместе с тем, перспективное содержание "Технологии" в начале ХХ1 продолжает входить в противоречие с традиционными уроками "труда", которые имеют возмож­ные сценарии эволюции:
1. Под разными предлогами практически сохраняется наследованное от доиндустриального общества содержание трудового обучения, то есть уроков технического и обслуживающего труда (с удивительной для третьего тысячелетия сегрегацией учащихся по половому признаку!).
Целью остается обучение опиливанию заготовки, изготовления ши­пового соединения, приготовления бутербродов, шитью юбочки и тому подобное, хорошо известное последние 60 лет. На все это спускается "флёр" технологических знаний, определяемых стандартным минимумом содержания и тестами. Конечно, будут добавлены вопросы экономики, экологии, предпри­нимательства, быть может, основ электротехники и электроники. При этом трудно будет избежать механистического дублирования учебного материала.
Таким образом, будет культивироваться еще один отчужденный школьный предмет, который, по традиции, нарекут "основами техноло­гической науки" - будущая медсесетра будет принуждена учить терми­нологию швейного производства, будущий программист должен будет знать марки электропроводов или припоев при пайке меди, будущий журналист - рецепты приготовления блинчиков с творогом.
Нынешняя генерация учителей труда либо будет игнорировать "ин­теллектуальное" содержание "Технологии", либо будет надиктовывать его. В реальных условиях при отведенном бюджете часов растолковать технологические премудрости смогут лишь единицы учителей, да и то, если им удастся преодолеть стойкий неинтерес учащихся. А здесь еще хроническое нищенство материальной базы.
В этих условиях, большинство учащихся не видит никакой ценнос­ти для себя в еще одном, как им кажется, надуманном предмете. Кстати, неделя возни с папой в гараже или с мамой при подго­товке свадьбы старшей сестры (с использованием печи СВЧ и другой современной бытовой техники) оказывается дает больше чем целый учебный год.
2. Если бы каким-то чудесным образом в школе появилась бы сов­ременная материальная база, позволяющая (как в Англии, Германии) реализовать свободное проектное техническое творчество, нуждающееся в информационном обеспечении, то при увеличении количества недель­ных часов, при организации студийной работы, при наличии политехни­чески грамотного и опытного учителя, при межпредметных связях технологии с основными школьными предметами, может быть, через несколько лет появятся некоторые результаты. Во всяком случае, планирование таких результатов является частью реформирования общего  среднего  образования в первой четверти ХХ1 века. 
Учителя средних школ, преподаватели МУК, колледжей и гимназий в таких условиях начнут испытывать потребность в преподавании интег­ративных курсов, которые позволят им не только успешнее организовать воспитательно-образовательный процесс, но и расширить рамки педаго­гического творчества для самореализации в плодотворной учительской деятельности.
 
C:\LERNER\DISS-02\tendsod.doc
(С)   Павел С. Лернер                      4 августа     2002 г.



Понравилось? Поделитесь хорошей ссылкой в социальных сетях:



Новости
25 мая 2016
Тодосийчук, А. В. Науке нужны кадры и спрос на инновации

О финансировании науки

подробнее

06 мая 2016
Арест, Михаил. Проблемы математического образования 21 века

Вызовы нового времени и математика в школе

подробнее

26 апреля 2016
Ян Амос Коменский. Матетика, т. е. наука учения. Окончание

Окончание трактата Яна Амоса Коменского «Матетика»

подробнее

17 февраля 2016
Ян Амос Коменский. Матетика, т. е. наука учения

Деятельность учения сопровождает деятельность преподавания, и работе учителя соответствует работа учеников. Теоретически и практически это впервые показал Ян Амос Коменский, развивавший МАТЕТИКУ, науку учения, наряду с ДИДАКТИКОЙ, наукой преподавания.  
 
Трактат Коменского «Матетика, то есть наука учения» недавно был переведён на русский язык под редакцией академика РАН и РАО Алексея Львовича Семёнова.

подробнее

17 января 2016
И. М. Фейгенберг. Пути-дороги

Автобиографическая статья выдающегося психолога и педагога Иосифа Моисеевича Фейгенберга (1922-2016)

подробнее

Все новости

Подписка на новости сайта:



Читать в Яндекс.Ленте

Читать в Google Reader


Найдите нас в соцсетях
Facebook
ВКонтакте
Twitter