Бим-Бад Борис Михайлович

Официальный сайт

Завидую тебе, о кленовый лист.
Ты высшей достигнешь красоты
И тихо упадешь на землю.

Сико

Геллерштейн Л. С. Проблема соотношения биологического и социального в советской педагогике (20-е годы)

Автор: Л. С. Геллерштейн

Лев Соломонович Геллерштейн

Проблема соотношения биологического и социального в советской педагогике (20-е годы)

 
<...> В свете современного понимания проблемы соотношения социального и биологического представляет несомненный интерес рассмотрение ее именно в историко-педагогическом плане. Однако до сих пор нет обобщающего труда, где проблема соотношения социального и биологического в советской педагогике 20-х гг. рассматривалась бы специально, с вычленением самых актуальных ее аспектов. Эта проблема в 20-е гг. включала три аспекта: отношение к признанию (целиком или частично) правомочности перенесения биогенетического закона Геккеля-Мюллера в педагогику и детскую психологию; отношение к признанию места и значения педагогики и ее всеобщности в сравнении с педагогикой; отношение к теории психоанализа (фрейдизму) и его роли в педагогике. Эти три аспекта так или иначе нашли отражение в теоретических концепциях и методологических установках, вызывали острые идейные столкновения. Они заняли видное место в педагогической дискуссии 1928 - 1931 гг.
Л. С. Выготский, который в это время разрабатывал основы теории развития, дал классификацию различных подходов к биогенетическому принципу в педагогике и детской психологии. Он рассматривал четыре основные направления в решении этого вопроса: теория рекапитуляции (Ст. Холл и его школа), т. е. прямая аналогия с биогенетическим законом Геккеля-Мюллера; теория отбора (Э. Торндайк), т. е. объяснение аналогий между развитием индивида и развитием рода действиями одинаковых причин, определяющих эти процессы; теория соответствия (Э. Клапаред, К. Коффка, П. П. Блонский), т. е. сходство филогенеза и онтогенеза, в основе которого лежит единый процесс органического развития; теория социогенеза, которая исходит из социальной обусловленности человеческой биологии, из признания необоснованности применения биогенетического закона в психологии и педагогике (А. Б. Залкинд, К. Н. Корнилов, А. П. Пинкевич).
Перенесение биогенетического закона в психологию и педагогику означало, что ребенок проходит те же стадии не только биологического, но и социально-психологического развития, которые проходило все человечество. Теория рекапитуляции (т. е. абсолютного воспроизведения филогенеза и онтогенеза) в социально-психологическом варианте дана в классической форме в таблице В. Гетчинсона, где периоды истории человечества прямо идентифицируются с периодами жизни ребенка. Сложность и противоречивость позиций советских теоретиков педагогики, обусловленная рядом объективных и субъективных причин, отраженная в дискуссиях о роли и взаимоотношении «социо» и «био» в психологии и педагогике, наиболее рельефно и значимо в 20-е гг. выступает в трудах П. П. Блонского и А. П. Пинкевича. Сам А. П. Пинкевич считал, что наиболее последовательными сторонниками биогенетического подхода были П. П. Блонский и Е. А. Аркин, а противниками — А. П. Пинкевич, К. Н. Корнилов, И. А. Арямов и А. Б. Залкинд.
П. П. Блонский в 20-е гг. напряженно работал над программами школ I и II ступеней, разрабатывал теоретические подходы к системе общего образования и трудового воспитания, усиленно пропагандировал марксистский метод в педагогике. <...> Вместе с тем П. П. Блонский в те годы, исходя из признания биогенетического принципа, явно переоценивал роль эксперимента, сводя педагогику к «экспериментальной антропотехнике (педтехнике)». Он недооценивал философский аспект теории воспитания. «Научная педагогика начинает свою работу не с установления высших идеалов, норм и законов, — писал он, — но с изучения фактического развития воспитываемого организма и фактического взаимодействия между ним и воспитывающей средой» (Педагогика. М., 1922, с. 11). Спустя три года П. П. Блонский несколько пересматривает свою позицию и говорит уже о роли и значении социального фактора в воспитании. «Воспитание существует не по воле отдельного человека, а есть функция определенных экономических и политических условий. При данных условиях может существовать только,данное воспитание» (Основы педагогики. М., 1925, с. 26). Однако и в этом труде социальный аспект воспитания исследуется недостаточно. Основное внимание сосредоточивается на связи педагогики с педологией, при этом последней отводилась ведущая роль, а первая трактовалась как экспериментальная, прикладная, эмпирическая наука. Отношение между педологией и педагогикой, по Блонскому, аналогично отношению зоологии к животноводству, ботаники к растениеводству и т. п.
Конечно, ... вклад П. П. Блонского в педагогическую и психологическую науку весьма значителен. В данном случае речь идет не обо всей его деятельности, но лишь о его взглядах на взаимоотношение социального и биологического в воспитании в определенный период. И здесь необходимо с полной определенностью сказать, что П. П. Блонский в 20-е гг. в принципе оставался сторонником и биогенетического подхода, и общей педологической концепции, рассматривая педологию как синтетическую науку о ребенке. Правда, он критически относился к тестовой педагогике, выступая прежде всего против недостаточно квалифицированного ее применения, не признавал универсальности теста Ай-Кью на определение «коэффициента умственной одаренности». Но по сути он не отказывался от биологизаторских и эмпирических тенденций в педагогике.
Наиболее сильным оппонентом П. П. Блонского в его воззрениях на роль биологического фактора в воспитании был А. П. Пинкевич. Он резко возражал против применения биогенетического закона Геккеля-Мюллера в педагогике, считал «принцип параллелизма развития рода и индивидуума, перенесенный в психологию и педагогику... сплошной спекуляцией, не опирающейся ни на какие экспериментальные данные» (Советская педагогика за 10 лет. М., 1927, с. 52). А. П. Пинкевич категорически не принял и так называемые «основные законы воспитания», сформулированные П. П. Блонским, опиравшимся на гипотезу А. Н. Северцова о закономерностях биологического вида. Он совершенно справедливо считал их только гипотезой, неоправданной даже эмпирически. По его мнению, теория педагогического воздействия должна основываться не на недоказанных биологических построениях, механически перенесенных в педагогику, а «на данных материалистической педагогики, психологии и социологии и на основе ясного определения задач, стоящих перед педагогом-коммунистом» (Педагогика, т. 1. М., 1928, с. 37).
Однако А. П. Пинкевич в своей критике далеко не всегда был последователен. Он считал, что «социо» и «био» — в равной степени основы педагогики; их необходимо органически связать с воспитанием и образованием. Он упрекал А. Б. Залкинда в догматизме за то, что последний отдавал предпочтение социальному в воспитании. Справеливо критикуя А. Г. Калашникова за то, что тот разделяет, даже противопоставляет «сферы влияния» биологического и социального в педагогике, сам А. П. Пинкевич не всегда выбирался из этого лабиринта. <...>
Вообще в вопросах соотношения социального и биологического, пожалуй, в наибольшей степени проявились дуализм, некоторый эклектизм и элементы декларативности концепции А. П. Пинкевича. Это отмечали в свое время его современники и оппоненты (см., например: Комаровский Б. Б. Диалектика развития научно-педагогической мысли. М., 1930, с. 65-66). <...>
Особую позицию в отношении социальных и биологических факторов в воспитании занял А. Г. Калашников. Как уже отмечалось, он строго разграничивал область воздействия каждого из названных факторов, утверждая, что социально-экономические условия ставят цели воспитания, а биологические факторы дают рационально поставленную технику их выполнения (см.: Социология и биология в свете современной системы образования. М., 1926, с. 58 и след.). Для работ А. Г. Калашникова этого периода характерен несколько метафизический подход к педагогическим явлениям, противопоставление одних факторов другим.
Проблема соотношения «социо» и «био» включала также вопрос о влиянии теории психоанализа на психологию и педагогику. В 20-е гг. эта теория стала весьма популярной, получила самое широкое распространение на западе. 3. Фрейд и его многочисленные последователи публикуют в эти годы множество работ, претендующих на глобальное, философское, социально-историческое истолкование своей теории. Многие из этих работ переводятся на русский язык и находят сторонников среди врачей, биологов, психологов и педагогов. Немалую роль в пропаганде фрейдизма сыграло возникшее в 1922 г. «Российское психо-аналитическое общество». Следует отметить, что среди крупных деятелей педагогической науки у нас не было прямых, безусловных адептов Фрейда, хотя не раз предпринимались попытки связать марксизм с фрейдизмом или «скорректировать» учение о психоанализе с открытиями И. П. Павлова, В. М. Бехтерева, А. А. Ухтомского и других выдающихся физиологов. Наиболее известным пропагандистом психоанализа в педагогике и детской психологии (правда, в критическом его освещении) был в 20-е гг. А. Б. Залкинд (Фрейдизм и марксизм. Красная новь, 1925, кн. IV; Вопросы советской педагогики. М., 1926; Основные вопросы педологии. М., 1927, с. 72—74).). Последовательную борьбу с проникновением фрейдизма в педагогику вели Н. К. Крупская и А. В. Луначарский, полностью отвергая это учение, считая его абсолютно неприемлемым, в корне противоречащим марксизму.
Проблема соотношения биологического и социального заняла значительное место в педагогической дискуссии по основным методологическим вопросам, развернувшейся в 1928—1931 гг. Эта проблема рассматривалась в тесной связи с другой важнейшей методологической проблемой — воспитание как общественное явление. В дискуссии определились три позиции: первая — непомерно расширяющая сферу педагогики и ведущая фактически к отрицанию школы; вторая — ограничивающая педагогику и трактующая ее как науку в равной степени социально-биологическую; и третья — наиболее ясно и определенно выражающая марксистско-ленинское учение о советской педагогике как науке о гармоническом развитии личности в социалистическом обществе и школе как важнейшем орудии советского социалистического государства и проводнике политики Коммунистической партии.
Первая позиция наиболее ярко была представлена трудами руководителей Института методов школьной работы В. Н. Шульгина и М. В. Крупениной, которые утверждали, что функция педагогики — исследование процесса социального формирования человека во всех сферах жизни. Педагогика, в их представлении, должна стать универсальной социолого-психологической научной дисциплиной. Но тем самым она теряла свою специфику, растворялась в иных социально-политических науках либо, напротив, должнабыла поглотить их и растворить в себе. Практический вывод, к которому пришли В. Н. Шульгин, М. В. Крупенина и их сторонники, заключался в том, что главной задачей педагогики является не изучение закономерностей воспитания и образования подрастающих поколений, а внесение «плановости» в стихийный процесс формирования человека социальной средой в самом широком толковании этого понятия.
Анализируя позже методологические установки этой теории, Н. К. Крупская писала: «Эта теория неизбежно вела в сторону от изучения конкретных условий развития... в сторону от изучения объекта педагогического воздействия — ребенка и подростка... отсюда неправильный подход к методам обучения и воспитания, превращение методов овладения знаниями, методов воспитания в поверхностную агитку» (ЦПА НМЛ, ф. 12, оп. 1, ед. хр. 387, л. 9).
<...> в ходе дискуссии обозначились тенденции, во-первых, трактовать педагогику как в равной степени социальную и биологическую науку (П. П. Блонский, А. Г. Калашников, отчасти А. П. Пинкевич и другие), во-вторых, потому что рядом теоретиков была сделана попытка дать определение педагогики вообще, внеисторически, не разделяя советскую педагогику и педагогику классового эксплуататорского общества, и, наконец, в-третьих, потому что было довольно широко распространено понимание социального как узкой, раз навсегда данной среды, предопределяющей поведение человека и его роль в обществе. <...>
Большинство социогенетистов считало, что универсальным ключом к постижению человека во всех сложнейших проявлениях его мыслей, чувств и поступков является изучение структуры окружающей среды. Сторонники социогенетического подхода (А. Б. Залкинд, С. С. Моложавый, М. Я. Басов и другие) <...> шли прямо к бихевиоризму, утверждая, что сознание ребенка «растворено в его поведении» и что законы поведения детского коллектива определяются социальной и коллективной рефлексологией. Это особенно проявилось в статье С. С. Моложавого «Биология и социология в их взаимоотношении в воспитательно-образовательном процессе».
Социогенетическая установка вызвала уже в те годы довольно резкую критику со стороны ряда теоретиков педагогики: Б. Б. Комаровского, В. Я. Струминского, Ф. Ф. Королева. Пристальное внимание к социальным процессам и их воздействию на формирование личности, рассматриваемое в педагогическом аспекте, имело, безусловно, позитивное значение.
Плодотворную попытку решения вопроса о соотношении «социо» и «био» в педагогике и особенно в психологии предпринял в конце 20-х гг. Л. С. Выготский, который подчеркивал, что «ребенок в процессе своего развития формируется не только как известный биологический тип, но и как определенный тип личности, несущий на себе отпечаток всего своеобразия данной исторической эпохи» (Педология подростка. М., 1929, с. 24). В последующие годы Л. С. Выготский развил эту идею и создал свою концепцию развития психики ребенка. <...>
========================
Советская педагогика, 1981, № 6. - С. 109-115.



Понравилось? Поделитесь хорошей ссылкой в социальных сетях:



Новости
25 мая 2016
Тодосийчук, А. В. Науке нужны кадры и спрос на инновации

О финансировании науки

подробнее

06 мая 2016
Арест, Михаил. Проблемы математического образования 21 века

Вызовы нового времени и математика в школе

подробнее

26 апреля 2016
Ян Амос Коменский. Матетика, т. е. наука учения. Окончание

Окончание трактата Яна Амоса Коменского «Матетика»

подробнее

17 февраля 2016
Ян Амос Коменский. Матетика, т. е. наука учения

Деятельность учения сопровождает деятельность преподавания, и работе учителя соответствует работа учеников. Теоретически и практически это впервые показал Ян Амос Коменский, развивавший МАТЕТИКУ, науку учения, наряду с ДИДАКТИКОЙ, наукой преподавания.  
 
Трактат Коменского «Матетика, то есть наука учения» недавно был переведён на русский язык под редакцией академика РАН и РАО Алексея Львовича Семёнова.

подробнее

17 января 2016
И. М. Фейгенберг. Пути-дороги

Автобиографическая статья выдающегося психолога и педагога Иосифа Моисеевича Фейгенберга (1922-2016)

подробнее

Все новости

Подписка на новости сайта:



Читать в Яндекс.Ленте

Читать в Google Reader


Найдите нас в соцсетях
Facebook
ВКонтакте
Twitter