Бим-Бад Борис Михайлович

Официальный сайт

Если свойства человека надлежащим образом развиты воспитанием, он действительно становится кротчайшим существом. Но если человек воспитан недостаточно или нехорошо, то это самое дикое существо, какое только рождает земля.

Платон

Фрадкин Ф. А. Школа в системе социлизирующих факторов

Автор: Ф. А. Фрадкин

 

Школа в системе социализирующих факторов

Ф. А. Фрадкин

Давно стала банальной мысль о том, что человечество может двигаться в будущее, лишь опираясь на прошлое. Однако при этом каждая эпоха дает свою версию, свое прочтение событий истории в зависимости от наличия необходимых источников, разработанных технологий, а также степени свободы исследователей.

Сегодня, когда идет переосмысление истории отечественной педагогики, мы намереваемся проанализировать проблему взаимосвязи школы с другими институтами социализации, выделить основные модели этой взаимозависимости и осмыслить динамику их развития.

Взгляд на школу как на один из социализирующих факторов развития ребенка, который должен быть сопряжен с другими, не нов. Еще Песталоцци доказал, что, только опираясь на ценности семейного воспитания, местные нравы и обычаи, можно эффективно организовать педагогический процесс. Прижившись на русской почве, эти идеи оказали влияние на развитие отечественной педагогической мысли. Н. И. Пирогов, К. Д. Ушинский, Л. Н. Толстой, П. Ф. Каптерев, С. Т. Шацкий — все они внимательно относились к «естественному» процессу воспитания и стремились к широкому использованию в «организованном процессе» народных традиций. Ведь, по образному выражению С. Т. Шацкого, организованные воспитательные воздействия — всего лишь «дрожжи», которые вносятся в целостный процесс формирования личности.

Практическое воплощение эти идеи нашли в той школе, тесно связанной с окружающей средой, которую создали в начале XX в. А. Н. Поливанов, К. И. Май, А. С. Алферов (ее часто называли «новой»). Ориентируясь на стимуляцию познавательной и преобразовательной активности ребенка, основатели этой школы уделили особое внимание его жизни в семье и обратились к миру детских ценностей и интересов. Внести в детскую жизнь организованное начало, обогатить ее культурными достижениями — вот, на их взгляд, важнейшая функция школы. В процессе активной жизнедеятельности — рисуя, занимаясь лепкой, драматизацией, моделированием, конструированием — дети учились всматриваться в окружающий мир. Школа не только учитывала жизненный опыт ребенка, но и с течением времени расширяла его от семьи, деревни, микрорайона к стране, земному шару, космосу. Этой школе удалось по-новому решить проблему связи организованных факторов формирования личности, сломать стену, отгораживающую школу от действительности, и превратиться в помощника семьи, что способствовало повышению действенности воспитательного процесса.

Однако в начале 20-х гг. подобная модель связи организованных (учебный процесс) и стихийных факторов воспитания подверглась критике как «недостаточно революционная». В полном соответствии с марксистскими положениями члены научно-исследовательской секции Государственного ученого совета (ГУС) критиковали «иллюстративную школу» за то, что она лишь знакомила ребенка с жизнью (формировала «наблюдателя за происходящими процессами»), но не учила его изменять жизненные обстоятельства, преобразовывать жизнь. Что же предлагалось взамен? Идея школы — центра воспитания в социальной среде, которая активно участвует в преобразовании микро-средовых условий.

Конкретные модели, воплощающие эту идею, были различные. Одни (С. Т. Шацкий, П. П. Блонский, М. М. Пистрак) сосредоточивали свое внимание на «педагогизации среды». Для этого предусматривалась координация воспитательных усилий исполнительной власти, кооперации, завода, фабрики. Именно так, считали создатели модели, возможно добиться значительных успехов в воспитании. Объединить всех жителей региона — и взрослых, и детей — может общее дело — забота о микросреде обитания, совместная работа по благоустройству деревни, микрорайона, приусадебного участка. Такая работа способна внести серьезные изменения в детское сознание и поведение. И действительно, в сельсовете и на фабрике дети выступали перед взрослыми с критикой плохого состояния мостов через речку, грязи в общественной столовой, недостатков местного самоуправления. Вместе со взрослыми они проводили большую работу по озеленению общественных мест, эстетизации окружающей действительности. Полученные на уроках агрономические знанияученики применяли в детских кооперативах по разведению новых сортов картофеля, выращиванию сои, турнепса, брюквы, которые ранее в этой местности не культивировались (подробнее см.: Фрадкин Ф. А., Малинин Г. А. Воспитательная система С. Т. Шацкого. М., 1993).

Сравнивая данную модель с моделью «иллюстративной школы», мы видим, что в обеих в центре учебного процесса находятся быт и отношения в семье. Однако здесь более активной становится позиция школы по отношению к семье. Впервые учебное заведение начинает непосредственно влиять на ее жизнь. Эти влияния пока направлены на улучшение быта, его эстетизацию, на правильную организацию детской жизни: ученики изготавливают форточки и проветривают помещения в избах, по инициативе учителей и с согласия родителей детям выделяется специальное место, создаются «уголки для занятий», «трудовые уголки», где они могут воплощать в жизнь подсказанные школой либо рожденные ими самими идеи и замыслы. Такое внимание к организации жизни не случайно: по мнению создателей концепции, хорошо и правильно организованная детская жизнь способствует удовлетворению основных потребностей ребенка и снимает агрессивность и жестокость, некоторые нередко проявляются в стихийном процессе общения детей между собой в малых группах и на улице.

Не углубляясь в анализ технологий, созданных в рамках этой модели, замечу: ее опыт необходимо переосмыслить и, возможно, возродить (конечно, на новом уровне) в деятельности современного регионального самоуправления и общинной школы.

Однако в 20-е гг. существовал и иной вариант модели взаимодействия школы и среды, который получил распространение после XV съезда ВКП(б), взявшего курс на индустриализацию и коллективизацию, провозгласившего тезис «об усилении классовой борьбы по мере приближения к социализму». Он предполагал активное включение школьников в общественные процессы и отводил школе роль форпоста в пропаганде и распространении коммунистических идей не только среди учеников, но и среди взрослых. Зародившись еще в начале 20-х гг. как основная часть идеологии пролеткульта, в конце 20-х эта идея получила второе дыхание. Модель такой школы была тщательнейшим образом разработана сотрудниками Института методов школьной работы под руководством В. Н. Шульгина и М. В. Крупениной (см.: Шульгин В. Н., Крупенина М. В. В борьбе за марксистскую педагогику. М., 1929; Шульгин В. Н. Педагогика переходной эпохи. М., 1930).

В модели Шульгина — Крупениной главной формой организации учебно-воспитательной работы объявлялся «проект». В качестве важнейших проектов выдвигались такие, как помощь предприятиям в выполнении промышленно-финансового плана, борьба с алкоголизмом, организация помощи колхозу в проведении весеннего сева, празднование годовщин Первого мая и Седьмого ноября. Школа концентрировала свои усилия вокруг дел, носящих политический и общественный характер. Предполагалось, что рабочая среда поможет ребенку усвоить «передовую идеологию» и станет важнейшим фактором социализации личности (учтем, что, по верному замечанию Л. Ю. Гордина, «социализация» в этот период понималась как «осоциалистичива-ние»). Однако никакой «связи школы с общественностью» не получалось, ибо предприятиям и колхозам было не до школ.

Весьма специфично видели создатели данной модели и отношения семьи и школы. По замыслу Шульгина, нести новое, прогрессивное в семью должны были дети. В подготовленных им методических изданиях представлены «проекты», в которых предполагалось использовать детей для контроля за поведением родителей (подробнее см.: Осухова Н. Г. «Преодолеть стихийность процесса воспитания» или социализация в концепции В. Н. Шульгина и М. В. Крупениной // Социализация личности: исторический опыт советского периода и современные тенденции. М., 1993. С. 92—101). Воспитатели противопоставляли «самую прогрессивную в мире идеологию» государства мещанским ценностям семьи. По сути дела, они открыто провоцировали усвоивших эту идеологию детей на выступления против «косных обычаев отцов и матерей» и поощряли их действия. Так, школьники, вовлекшие своих родителей, родственников и соседей в колхоз, поощрялись путевкой в городское ремесленное училище.

В ходе развития данной модели ее авторы пришли к идее «школы, растворенной в среде», где основное внимание уделялось не учебе, а организации трудовой и общественной деятельности учащихся. Большую часть воспитательной работы должны были взять на себя не «дяди в колпаке» (так Шульгин презрительно называл учителей), а все взрослые, которые, отдыхая после работы, по специально установленному графику вели бы учебные занятия с детьми.

До реализации этой модели в широкой практике дело не дошло. Однако свое деструктивное влияние на учебно-воспитательный процесс она оказала хотя бы тем, что стала косвенной причиной запрещения «нововведений и экспериментов», уничтожения большинства новаторских идей педагогики 20-х гг. Современник пишет: «В. Н. Шульгин настаивал, что школа должна работать по методу проектов, причем «проект» должен быть единым для всей школы, для всех возрастов, например, состоять в участии школы в осуществлении промфинплана правительства для всей страны на данный год. Я слушал, как он в восторге публично говорил, что, придя в одну школу, он почти не увидел в ней учеников, так как они разошлись кто куда помогать проводить промфинплан. Невежество свивало себе гнездо в школе, и это было на руку всем противникам ГУСа. Это было оправданием необходимости взять по отношению к школе новый курс» (Блонский П. П. Мои воспоминания. М., 1971. С. 173).

Постановление ЦК партии от 5 сентября 1931 г. поставило крест на всех педагогических исканиях. Вместе с критикой «теории отмирания школы» и соответствующей ей модели взаимодействия «школы и среды» был введен запрет на комплексные программы, отменялись активные методы обучения и воспитания и, конечно же, любые попытки социального исследования экономических и культурно-бытовых условий жизнедеятельности школьников.

Однако не только, да и не столько концепция В. Н. Шульгина и М. В. Крупениной этому виной. Историческая дистанция позволяет нам увидеть, что гибель педагогического новаторства 20-х гг. была столь же закономерной, как смерть рыбы, вытащенной из воды. Государственный аппарат «перекрыл революционную струю», заявив, что «условия борьбы теперь иные, чем в период гражданской войны» {Сталин И. В. Полн. собр. соч. Т. 11. С. 77) и «железная дисциплина... является одним из основных условий сохранения диктатуры пролетариата и успешного строительства социализма в нашей стране» (Сталин И. В. Полн. собр. соч. Т. 10. С. 203). В такой ситуации судьба школы была предрешена. (О доминантах системы просвещения 30-х гг. см.: Малинин В. И. Макаренко и сталинизм: правомерно ли сопоставление? // Педагогика. 1993. № 3. С. 67). Именно на реорганизацию школы в соответствии с тоталитарными основами государственной системы власти и были направлены в этот период все акции и документы ЦК по образованию и воспитанию.

К середине 30-х гг. эта реорганизация была закончена. В соответствии с требованиями государственной идеологии утвердилась модель школы, работающей в режиме единоначалия, по единым программам, с четким уставом и соответствующим ему режимом и распорядком. На нее возложены функции контроля всех воздействий социальной среды.

Обнаруженные нами документы свидетельствуют, что в 30-х гг. школьная политика разрабатывалась при непосредственном участии И. В. Сталина. Впрочем, хватало кратких указаний, которые ему вовсе не надо было расшифровывать: тренированный аппарат идеологов в каждой из областей сам делал из слов вождя надлежащие выводы. Перед нами фрагмент выступления А. А. Жданова в школьном отделе: «Вопрос об организационных формах исходит из тех же самых вчерашних установок т. Сталина. Если центром воспитательной работы и организационного решения вопроса о наведении порядка и борьбе с недисциплинированностью в школе является комсорг, то я понимаю здесь товарища Сталина так, что вся работа по упорядочению и оздоровлению всего этого дела должна вестись от школы. Оттуда, именно из школы, мы начинаем наступление на улицу, а не наоборот, ибо школа является таким средством, такой производственной базой. И в этом отношении мы ничего нового не вносим в ту организационную систему, которую мы и в других отраслях применяли, ибо нашей базой всегда является фабрика, завод, производство. Для комсомольца, для пионера, для ребенка школа является именно таким производством, где он получает воспитание, знание и т. д. В школу мы посылаем комсорга, и этим подчеркиваем, что оттуда мы выходим громить улицу, а не наоборот... Комсорг должен найти своего питомца не только в школе, но и на улице, в доме или в жакте» (Центральный партийный архив, ф. 77, оп. 1, ед. хр. 433. С. 18). Провозглашаемый А. А. Ждановым подход удивительно напоминает закон «круговой поруки», привычный для преступного мира. Теперь персональная ответственность за любой противоправный поступок ученика, где бы он ни был совершен (в классе, в семье, на улице), возлагается на директора школы, классного руководителя, а также комсорга или пионервожатого. Каждый случай нарушения дисциплины детьми рассматривается как признак слабости и неподготовленности педагогического коллектива. Основной функцией школы (А. А. Жданов специально это подчеркивает) становится контроль за поведением детей и ответственность за их антисоветские высказывания и поступки.

Конечно же, в жестко контролируемой и карающей школе вопрос о взаимоотношениях со средой решается соответствующим образом: борьба. «Улица» с ее бесконтрольностью и свободой выражения чувств и поведения казались Сталину и Жданову враждебной социалистическим идеалам. Неформальные детские группы признаны серьезной угрозой, разрушающей целенаправленный учебно-воспитательный процесс, единственным проводником которого называлась школа. В этой борьбе школа использует помощь общественности: при жилищ-но-эксплуатационных конторах специально организуются форпосты. Они подчинялись руководству школы и должны были осуществлять воспитательную работу с детьми и контролировать их поведение.

Для тех, кто не подчинялся установленным правилам, предлагалось создать специальные школы для трудных с определенным режимом. На совещании в ЦК обсуждалось введение в стране специальных детских судов, назначение которых — рассматривать дела несовершеннолетних преступников. Речь здесь идет не о «дефективных», а о нормальных учащихся, которые преступают установленный порядок, и они должны быть изолированы от других учащихся. Это лишит «улицу» пополнения, обессилит ее и обесценит «влияние стихии» на детей — таков был замысел первого идеолога страны: «Работает комиссия ЦК по школе, которая разрабатывает вопросы об улучшении руководства школой в следующем направлении. Во-первых, установить такой порядок в школе, при котором антисоветские уголовные элементы, выступления стали бы в школе невозможными. Установить такой порядок в школе, при котором 5—6 хулиганов не смогли бы взять школу в свои руки при попустительстве комсомольской и пионерской организации. В-третьих, установить такой порядок, при котором парень или девочка, которые, допустим, представляют собой мало поддающиеся воспитанию элементы, чтобы они не выбрасывались за этот поступок на улицу» (Центральный партийный архив, ф. 77, оп. 1, ед. хр. 438. С. 142). Их следовало судить и помещать в штрафные школы.

Впервые в истории образования не менее жесткий контроль вводился за семейным воспитанием. Не только сын отвечал за отца, но и отец отвечал за сына. Случаи же «отклоняющегося поведения» детей часто и охотно используются для компрометации родителей и принятия к ним соответствующих санкций. Так, одним из мотивов закрытия общества старых большевиков было обвинение в том, что у некоторых из них дети и внуки оказались плохо воспитаны и совершали противоправные поступки. При всех жилищно-эксплуатационных конторах были созданы родительские комитеты, которые вместе с педагогическим коллективом отвечали за «правильное» — в соответствии с указаниями властей — семейное воспитание.

Школа контроля за социальной средой просуществовала вплоть до конца 50-х гг. Оттепель, отрезвление после XX съезда, реформа образования, предпринятая Хрущевым, надломили ее основания. В пореформенной школе взаимосвязь школы и среды постепенно приобретает форму координации усилий школы, семьи и общественности. Ее предназначение — создать своеобразное силовое поле воспитания, в котором и будет происходить формирование личности. Изменяются функции школы по отношению к семье — она стремится быть уже не «наставником и контролером», а консультантом и координатором. В чем это выражается? Прежде всего в педагогическом просвещении родителей и рекомендации им тех или иных средств воспитательного воздействия — ведь единство требований школы, семьи и общественности выступает в это время на страницах научно-педагогической литературы как панацея от всех бед «отклоняющегося поведения». Возникает своего рода миф о важности единства требований, который кочует по учебникам, монографиям и журнальным статьям. Вот один из его вариантов: «В семье Саши воспитателями являются бабушка, мать и отец. Все воспитывают по-своему, не желая согласовывать свои действия друг с другом. Между тем старшие недружны, тяжелые сцены разыгрываются в присутствии мальчика. Саша — нервный, вспыльчивый мальчик. Он плохо учится, не приучен к труду. Сашу пригласила к себе учительница-пенсионерка для учебных занятий. Она не только готовила с ним уроки, но и во многом помогала ему, восполняя то, что упущено семьей: читала книги, совместно с ним обсуждала, как можно лучше выполнить поручение, которое ему дала школа, и т. д. А параллельно с этим велась кропотливая работа с семьей мальчика, членов которой удалось убедить в необходимости изменить отношение к ребенку и улучшить взаимоотношения между собой. Так общественность вместе со школой не только сумела улучшить успеваемость Саши, но и изменить семейные условия его жизни» (Педагогика / Под ред. Г. И. Щукиной. Л., 1966. С. 647).

Вообще педагогическая литература «застойного» периода по проблеме взаимодействия школы и социальной среды производит странное впечатление: она не просто далека от жизни — она не имеет к ней никакого отношения. Она нормативна; ее «научно обоснованные и практически проверенные» рекомендации немыслимы даже с точки зрения здравого смысла. Авторы говорили о важности высадки родительских десантов с детьми на помощь сельским труженикам, активной бесплатной работе на общую пользу родителей и детей, приводили примеры мгновенного оздоровления морально-психологического климата в детском коллективе под благотворным воздействием совместных усилий школы и семьи. Страницы пестрели дутыми показателями. Сообщалось, что в воспитательную работу с детьми включались тысячи предприятий и даже городов: «В Ленинграде на заводе «Искра» почетное звание члена бригады коммунистического труда присваивалось лишь при наличии высокого уровня воспитания детей в семье. Родительский актив школ объединял 3 миллиона человек, свыше миллиона двухсот тысяч профсоюзных активистов объединяли комиссии содействия семье и школе фабрично-заводских мастеров» (Очерки школы и педагогической мысли народов СССР (1961-1986 гг.). М., 1987. С. 340). Рядом с утверждениями о том, что в Советском Союзе «нет и не может быть разногласий между людьми старшего и младшего поколений», а «советская семья — самая прочная и счастливая в мире», мы встречаем материал и по нашей проблеме: «Совместные дружные усилия педагогов и родителей, направленные на достижение строительства нового общества, должны увенчаться успехом. Радостным гимном звучат в душе всех граждан нашей страны слова Программы КПСС: „Нынешнее поколение советских людей будет жить при коммунизме"» (Основы коммунистического воспитания. М., 1962. С. 445).

Прервем этот перечень. Подведем итог.

Замысел создать на основе социальных институтов замкнутое пространство, достаточное для воспитания «всесторонне развитой», удовлетворяющей всем требованиям общества развитого социализма личности, изначально был утопичен. Его можно было бы назвать одним из мифов «великой эпохи», если бы не полное отсутствие исследовательской глубины, веры, энергии и технологической обеспеченности, которая была у С. Т. Шацкого, В. Н. Шульгина, М. В. Крупениной, у тысяч учителей-практиков послереволюционной России. Судя по большинству педагогических текстов 70-х гг., их единственная задача — обозначить выполнение социального заказа, научно обосновать, подтвердить правильность решений партии в сфере народного образования.

«Результаты воспитания» — отход детей от взрослых, снижение престижа школы, духовное очерствление одних, трагедия других — хорошо видны из фильмов «Чучело», «Курьер», «Плюмбум». Они явно не совпадали с декларируемыми целями; их невозможно было корректировать «прописанными педагогическими средствами», настоянными на «игре по правилам» лжи и фальши.

Проведенный нами анализ позволяет утверждать, что абсолютное большинство существовавших за годы советской власти моделей взаимодействия «организованного» и «неорганизованного» процессов воспитания, школы и среды было школоцентрично: они предлагали либо воздействие на среду с целью ее переделки в соответствии с официальной идеологией, либо организацию замкнутого, центрированного на школу воспитательного пространства, но не подлинное взаимодействие со средой. Все они в той или иной степени направлены на разрушение (в одном случае — семейных отношений, в другом — личности, в третьем — духовности). Сегодня старые модели мертвы.

Контур новой школы и модели ее взаимодействия с другими социальными институтами пока недостаточно ясен. Но я уверен: школе предстоит стать гуманной, «теплой» для ребенка и при этом открытой к диалогу и сотрудничеству со всеми социальными институтами общества; она научится организовывать педагогический процесс с ориентацией на интересы и потребности как ребенка, так и общества, в котором он живет; она станет беречь интимность семейных отношений и поймет, что педагог может объяснять, рекомендовать, советовать, но никогда не навязывать родителям готовых решений...

И конечно, педагогическая теория и практика обязательно станут развивающимися и развивающими...

Будет ли это? Верю, что да. А впрочем, поживем — увидим...

------------------------------------------------------------

Педагогика. 1995. № 2. С. 79-83

====================================




Понравилось? Поделитесь хорошей ссылкой в социальных сетях:



Новости
25 мая 2016
Тодосийчук, А. В. Науке нужны кадры и спрос на инновации

О финансировании науки

подробнее

06 мая 2016
Арест, Михаил. Проблемы математического образования 21 века

Вызовы нового времени и математика в школе

подробнее

26 апреля 2016
Ян Амос Коменский. Матетика, т. е. наука учения. Окончание

Окончание трактата Яна Амоса Коменского «Матетика»

подробнее

17 февраля 2016
Ян Амос Коменский. Матетика, т. е. наука учения

Деятельность учения сопровождает деятельность преподавания, и работе учителя соответствует работа учеников. Теоретически и практически это впервые показал Ян Амос Коменский, развивавший МАТЕТИКУ, науку учения, наряду с ДИДАКТИКОЙ, наукой преподавания.  
 
Трактат Коменского «Матетика, то есть наука учения» недавно был переведён на русский язык под редакцией академика РАН и РАО Алексея Львовича Семёнова.

подробнее

17 января 2016
И. М. Фейгенберг. Пути-дороги

Автобиографическая статья выдающегося психолога и педагога Иосифа Моисеевича Фейгенберга (1922-2016)

подробнее

Все новости

Подписка на новости сайта:



Читать в Яндекс.Ленте

Читать в Google Reader


Найдите нас в соцсетях
Facebook
ВКонтакте
Twitter