Бим-Бад Борис Михайлович

Официальный сайт

Завидую тебе, о кленовый лист.
Ты высшей достигнешь красоты
И тихо упадешь на землю.

Сико

Бим-Бад Б. М. Замечания относительно обучения литературе в школе

Автор: Б. М. Бим-Бад

 

Замечания относительно обучения литературе в школе

Б. М. Бим-Бад

Постижение авторского замысла, адекватная оценка идейной и эстетической значимости любого прочитанного художественного произведения — вот чего ожидаем мы от учащихся "на выходе" школьного курса литературы.

Умственную работу, вовлекающую в себя деятельность натренированного воображения и гамму эмоциональных реакций, работу, без которой невозможно критическое осмысление произведений искусства, представим как решение серии познавательных проблем. Тогда к интересующему нас следую будет приложима концепция, получившая в последнее время всестороннее развитие, — концепция формирования познавательной деятельности учащихся при обучении предметам гуманитарного цикла (см. работы И.Я. Лернера, Т.В. Напольновой, И.К. Журавлева). Склонность и способность решать познавательные проблемы, гласит эта концепция, которой мы следуем во всех ее важнейших положениях, наиболее эффективно формируется средствами самих исследовательских задач, организованных в особом образом сконструированные системы, базирующиеся на определенных дидактических принципах и дидактически препарированных конкретно-научных данных (см., например, работу И.Я. Лернера. О построении логики дидактического исследования // Советская педагогика, 1970, № 5).

Однако принципиальная приложимость указанной концепции к преподаванию литературы не освобождает нас, а предполагает тщательное изучение специфики данного частнодидактического преломления общедидактической теории. Специфика же познания искусства весьма, как известно, велика, и накладывает заметный отпечаток на применение познавательных задач по литературе.

Воспринимая произведение литературы, человек как бы "повторяет" за автором творческий акт художественного освоения предмета, что сопровождается особым эмоциональным переживанием, называемым эстетическим наслаждением. Без последнего восприятие художественного произведения не мыслится. Искусство — эмоциональная модель жизни — концентрирует эмоции и "заражает" ими человека. Именно эстетическое, субъективное выступающее как гамма эмоциональных переживаний, несет информацию в искусстве.

Вот почему невозможно решить ни одной педагогической проблемы, связанной с обучением литературе, не став на ту или иную твердую точку зрения касательно структуры восприятия художественного произведения, эстетического восприятия вообще. К сожалению, современные науки не дают нам хотя бы "рабочего" ответа на вопрос о структуре литературного восприятия, и мы вынуждены выдвинуть гипотетические решения, опирающиеся, впрочем, на методологию такого авторитетного эксперта в области психологии, как Л.С. Выготского: имеется в виду его работа "психология искусства", где автор следующим образом обосновывает свой метод: "…Всякое произведение искусства естественно рассматривается психологом как система раздражителей, сознательно и преднамеренно организованных с таким расчетом, чтобы вызвать эстетическую реакцию. При этом, анализируя структуру раздражителей, мы воссоздаем структуру реакций.

Этот метод гарантирует нам и достаточную объективность получаемых результатов и всей системы исследования, потому что он исходит всякий раз из изучения твердых, объективно существующих и учитываемых фактов" (Изд. 1968. С. 40—41).

Беря на вооружение этот метод Л.С. Выготского, мы постараемся базировать нашу разработку дидактических принципов построения системы познавательных задач по литературе, не вычленении структурных связей важнейших элементов произведения литературы, предопределяющих особенности эстетической реакции, восприятия и, стало быть, познания произведения искусства. При этом мы разделяем общепринятую точку зрения на то, что эстетическое наслаждение в конечном счете основывается на трех структурных элементах: предмете изображения, авторском отношении к нему и исполнительском мастерстве, находящихся в весьма сложных и противоречивых связях, специально рассматриваемых нами ниже. Удачной представляется формулировка этой точки зрения Е. Громовым: "Эмоциональное восхищение связано с актом познания и философско-этической оценкой содержания художественного произведения. Гедонистическая ценность искусства отнюдь не противоречит идеологической и гносеологической ее ценности… В идеале, акт познания художественного произведения, идейно-нравственная его оценка и наслаждение его красотой сливаются воедино".

Экспериментальные психологические исследования показывают, что "уже непосредственное восприятие образов и сюжета происходит у квалифицированного читателя с точки зрения их идейного содержания и типичности — т.е. в непосредственном восприятии уже присутствует момент обдумывающего восприятия" (Никифорова О.И. Восприятие художественной литературы школьниками. М., 1959. С. 15). Однако научные исследования и практика преподавания литературы показывают, что способность непосредственного эмоционального и, вместе, логического восприятия воспитывается с трудом, постепенно. Очень важен вывод из серьезных и многочисленных экспериментов произведенный О.И. Никифоровой об особенностях мыслительного процесса, связанного с эстетическим восприятием художественной литературы учащимися: "Восприятие художественной литературы… есть по своему существу аналитико-синтетическая деятельность нашего мозга. И здесь мы имеем дело с процессами анализа, синтеза, сопоставления и обобщения, которые у человека могут принимать форму сознательных умственных операций" (Цит. произв., с. 99).

Таким образом, опасения многих педагогов касательно "нарушения" логико-познавательной работой, требуемой задачей, эстетической природы восприятия искусства не обоснованы; ибо никакой "интеллектуализации" восприятия познавательная задача, основанная на адекватной концепции структуры эстетического восприятия, в принципе сказываться не может.

Напротив, ее функция — ввести в систему подготовку читателя в школе к синтетическому эмоционально-интеллектуальному восприятию литературных творений.

Идя по предложенному Л.С. Выготским пути, мы пришли к выводу, что структура восприятия литературного произведения жестким образом связана с характером особого "языка образов", или, точнее, "образного языка искусства": кратко говоря, с нашей точки зрения восприятие художественного произведения есть "прочтение", т.е. серия последовательных и взаимно пересекающихся интерпретаций "языка" образов-характеров, "языка", событий, "языка" обстоятельств, "языка" тропов, "языка" синтаксиса и пр. Став на эту точку зрения, мы усматриваем ближайшей целью познавательных задач по литературе в организации такой направляемой эмоционально-интеллектуальной познавательной деятельности учащихся при чтении литературных произведений, которая вводила бы их последовательно в особый и достаточно сложный "язык искусства", учила бы их искусству постигать искусство в ходе самостоятельных попыток интерпретации на различных уровнях.

При этом нам приходится противостоять бытующей еще точке зрения, сформулированной следующим образом В. Зименко: "…Смысл искусства в общепонятности и "язык" его доступен без особого обучения" (Цит. по работе: Праздников Г.А. К вопросу о диалектическом взаимодействии субъекта и объекта в художественном восприятии. — Уч. зап. Саратовского пед. ин-та. Вып. 47, 1966. 37 стр.).

Приемы, способы, операции, входящие в состав интерпретационной работы сознания выступают как компоненты основных методов истолкования, анализа и критики произведений литературы. Все остальные методы, о которых будет речь ниже, суть производные от методов интерпретации. Таким образом, раскрывая структуру эстетического восприятия, точнее, лежащую в ее основе структуру "языка" образов, и соотнося с этой структурой типы и виды интерпретации ее элементов и их взаимосвязей, мы вычленяем методы науки, типология которых во многом определяет, как показано И.Я. Лернером, систему познавательных задач.

Нам понадобится еще понятие "художественного факта". Оно связано с понимание различия между миром действительности и миром художественного произведения, различия, "осознаваемого уже с достаточной остротой", по утверждению Д.С. Лихачева. "Но дело заключается не в том, чтобы "осознать" что-то, но и определить это "что-то" как объект изучения", — справедливо замечает Д.С. Лихачев ("Вопросы литературы", 1968, № 8. С. 75).

Художественный факт — это, в нашем понимании, реализованное в объективно существующих формах художественной речи, закодированное в ней, в явной форме данное нам содержание художественного произведения. Иными словами, художественный факт есть элемент художественной речи, самостоятельный, насколько это возможно в систему других элементов; это — самый код, оболочка, бесспорная, объективная, для всех одинаковая реальность художественного текста. Простейшим примером художественного факта может служить констатация какого-либо сюжетного события в ходе повествования. Сравним его с аналогичным реальным фактом, имеющим место в действительности мира. Реальный факт в той или иной мере случаен, хотя это условие и не обязательно; он — в силу случайности — может не означать более того, что он есть сам. "Факт" художественный, факт, созданный воображением писателя и фиксированный им в том или ином отрезке художественной речи, всегда должен закономерно вытекать из замысла; он всегда несет в себе смысл больший, чем его "номинальное" значение — в качестве элемента "языка образов" он выступает как знак-признак.

Теми же чертами символичности и художественной закономерности обладают и все другие элементы художественной речи, образующие систему "фактов" произведения. На них опирается как интерпретация, так и доказательство ее адекватности.

Теперь рассмотрим процесс восприятия эстетического, процесс интерпретаций, реально протекающий, как мы предполагаем, в свернутом виде. Попытка "развернуть" этот процесс во времени и есть попытка осмыслить научные методы изучения текста произведения, ибо и учащийся исследователь должны выполнить по характеру и механизму функционирования однотипную, хотя и нетождественную, разумеется, интерпретационную работу сознания. Нам совершенно необходима подобная "развертка", ибо подобно тому, как уроки родного языка в школе направлены на осознанное овладение учащимися тем самым языком, которым они уже в той или иной степени уже владеют, но владеют неосознанно, — подобно этому одной из центральных целей литературного школьного образования становится перевод "подкорковых", неосознанных процессов "чтения языка искусства" на уровень сознания.

ИНТЕРПРЕТАЦИЯ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ПРОИЗВЕДЕНИЯ

Порядок
интерпретации

Интерпретируемые знаки

Получаемая информация

Первичная, фундаментальная интерпретация № 1

Отдельное слово. Все элементы повествования.

Время. Место. Действующие лица. Ситуации. Поступки

Интерпретация второго порядка

Сюжет. Композиция (категория художественного времени) (информация, полученная в ходе ин. № 1)

Образы людей. Другие важные образы

Интерпретация третьего порядка

Информация, полученная на первых двух этапах: Образы-типы

Идея. Тема. Проблематика

Окончательная интерпретация

Образы, сюжет, композиция, идея, тема, проблематика

Эстетический идеал

Пояснения к таблице: 1) Каждая последующая интерпретация полностью зависит от всех предыдущих. 2) "Профессиональным читателем" эстетический идеал вычленяется совместно с художественным методом. 3) Под "элементами повествования" понимаются такие фрагменты текста, как сообщение, высказывание, описание, портрет, пейзаж, монолог, диалог, несобственно-прямая речь.

Помимо методов изучения собственно текста литературного произведения в его структурных, фиксированных в таблице взаимосвязях, историк литературы и критик использует и дополнительные методы внетекстовой интерпретации", а также оценки художественного произведения в результате:

1) соотнесения каждого из перечисленных "четырех этажей" структуры интерпретации — со всем творчеством данного писателя. Сюда же относится метод изучения творческой истории произведения;

2) соотнесения с историей жизни писателя, его психологией, с историей гражданской, социальной психологией, с историей культуры в целом, историей литературы, в частности, — с историей языка.

Дополнительные к анализу текста оценки идейно-художественного значения произведения также производятся в результате указанных соотнесений двух типов.

Прежде чем мы изложим проистекающие из нашей точки зрения выводы (в виде типов вопросов и задач по литературе, т.е. дидактически преломленные выводы), важно подчеркнуть одно обстоятельство, хорошо сформулированное А.С. Бушминым: "Анализ изучаемого произведения важен не сам по себе, а ради последующего синтеза, возвращающего нас к исходному целому, которое выступает теперь уже как научно познанное конкретное… Анализ был бы вовсе не нужен без последующего синтеза, без восхождения от абстрактного к конкретному" (Об аналитическом рассмотрении художественного произведения // Русская литература, 1968. № 3. С. 7). Стало быть, восприятие и анализ эстетические, производимые по нашей развернутой во времени, но реально почти синхронной многоэтажной схеме, не "квантуются", не расчленяют ни целостного восприятия, ни "целостного анализа" как его называют методисты (Т. Браже и др.), ибо самая суть интерпретации заключается в синтезе. И познавательные задачи, построенные на базе нашего представления об интерхии интерпретаций, знаков и информации в структуре литературного произведения, также служат в конечном итоге обучению синтезу, восхождению от абстрактного к конкретному. На пути тщательного научного изучения этого конкретного.

Все три группы методов литературоведения (интерпретация текста, соотнесение с творчеством писателя, соотнесение с историей и средой) становятся базой для создания системы познавательных задач. Кратко обрисуем основные типы задач, охватывающих все стороны гипотезируемого и подлежащего экспериментальной проверке представления о структуре эстетического восприятия.

В зависимости от особенностей произведения те или иные типы задач могут быть не реализованы в совокупности задач именно по данному произведению. Но — в общей группе задач по целому классу должны быть представлены все перечисленные ниже типы задач. В приложении к данному краткому обзору данные конкретные текстовые задачи (200 номеров) по программе шестого и восьмого классов.

ЗАДАЧИ НА МЕТОДЫ ИНТЕРПРЕТАЦИИ ТЕКСТА ПРОИЗВЕДЕНИЯ

1. Тренировка первичного восприятия, воображения, общих читательских навыков: — Прочтите … (отрывок) очень быстро, как только можете. Запишите свои впечатления от него. Теперь прочтите "пешком", не торопясь и, главное, делая остановки после точек, запятых. Запишите свои впечатления теперь. В каком случае оно было богаче, глубже, интереснее? — — Может быть, вы никогда и не видели в жизни настоящего … Но у вас остается живое, яркое и волнующее впечатление от … благодаря … описанию. Попробуйте пересказать его (это — чистой воды задание). — — Вот вы поняли этот эпизод не так, как ваши друзья. Одной из причин тому могут быть ваши личные особенности — характера, воспитания. Попробуйте отыскать хотя бы некоторые из них. Теперь, сравнив ваше понимание с пониманием товарищей, отбросьте все то, что объясняется в нем яркими, бесспорными личными качествами. Изложите связно то, что осталось после такого "просеивания" и сравните это с напечатанным ниже мнением великого критика".

2. На интерпретацию № 1. Откуда мы узнали о … и о …? Опровергни, что … так, а не иначе. Докажи, что … такое понимание эпизода правильное. — — Какие слова и отрывки помогли нам понять такую-то мысль? — — Благодаря чему у нас возникло такое-то чувство? — — В другом случае … здесь можно было бы поставить и другое слово …, а в данном никак нельзя. Что бы изменилось? — — В других случаях это слово значит то-то и то-то. А здесь только то-то. Почему? — — Почему автор в этом месте сказал так, а не иначе? — — Почему мы можем уже сейчас догадаться что случится с … дальше (или не можем)? Как это, по-вашему случится (не случится, тогда — почему)? — — По каким признакам мы сразу узнали, кто главные действующие лица? — Почему … мы считаем главным действующим лицом, а … — не главным, второстепенным? — — Перескажите действие. Все ли произведение охватывает вам пересказ? Что очень важное осталось "за бортом"? Можно ли понять это произведение только по его действию, событиям и ситуациям? И т.п.

3. На интерпретацию второго порядка. Какие отрезки текста заставляют нас поверить, что такой-то герой такой-то? — — Какие чувства хочет у нас вызвать автор по отношению к … герою? Какие факты текста убеждают нас в этом? — — Как … пейзаж, портрет, диалог, оценка помог нам понять, что такой-то герой такой-то? — — Для чего автору понадобилось подробное описание того-то? — — Что дает нам для понимания … героя такое расположение частей повествования о нем? Чем помог вот этот, казалось бы, незначительный эпизод? — — По каким последствиям … поступка мы узнали о единственно верном значении этого поступка в данном произведении? — — Почему такой-то герой мог поступить только так, а не иначе? Почему мы уверены в этом (исходить только из текста). — — Обычно мы думаем, что хороший герой должен совершать только хорошие поступки (как всегда бывает в сказках), а здесь герой делает … Почему несмотря на этот поступок мы считаем его положительным героем? Какое значение в данной ситуации имел его поступок? — — Что мы знаем о других героях, чего не знает … герой? О нем самом, его жизни, оценках и пр.? — — Как окружающая героя обстановка раскрывает его облик, все, связанное с ним? — — Эта … деталь далека от внешнего правдоподобия, но она понадобилась писателю для создания яркого образа … Чем он помогает нам понять смысл этого образа? — — Один читатель, прочитав …, сказал, что … очень смелый и пр. Но это он сказал только потому, что ему очень понравился этот герой. Он наделил его от себя … чертами. Если очень внимательно прочитать …, то можно будет и не согласиться с этим мнением и поспорить. Сделайте это — — (Вариант: Ясно видно, что нет никаких доказательств, чтобы считать … таким-то. И это приписывание … таких-то черт … искажает смысл всего произведения. Докажите это. — — По каким признакам мы узнали об отношении автора к герою? — — Если мы точно не воссоздадим в своем сознании … образ, мы не сможет понять рассказа (стихотворения). Например, если вместо … мы подумаем, что …, то …. Почему для понимания смысла этого произведения необходимо представить себе … именно таким, а не иным? Какими средствами заставляет нас автор видеть … именно таким и никаким иным? — — Как … образ помогает понять другие образы (именно …)?

4. На интерпретацию третьего порядка. — — По каким признакам мы узнали, что в этом произведении автор поднимает вопрос …, сталкивает … мнения? — — Образ … и образ … заставляют нас вспомнить о … важной стороне жизни. Почему? — — Как вы сумеете доказать, что … произведение написано на … тему? — — Какую основную мысль хотел донести до нас автор, обрисовав образы …, …, рассказов их историю?

5. На интерпретацию четвертого порядка. — — Что ценят … герои в жизни, а что ценит автор? С кем автор согласен в их оценках и отношениях к жизни? На чьей вы стороне? — — Это произведение наводит на размышления о том, что же такое настоящее мужество. Каково мнение автора на этот счет? А ваше? — — Что отвергает автор в жизни, что клеймит как враждебное человеку? К чему он призывает, какую жизнь считает он достойной человека?

6. На методы внетекстовой, дополнительной интерпретации. — — Какое значение имела такая-то мысль автора в его время? В наше? — — Какие трудные вопросы вашей жизни помогла разрешить эта книга?

========================================





Понравилось? Поделитесь хорошей ссылкой в социальных сетях:



Новости
25 мая 2016
Тодосийчук, А. В. Науке нужны кадры и спрос на инновации

О финансировании науки

подробнее

06 мая 2016
Арест, Михаил. Проблемы математического образования 21 века

Вызовы нового времени и математика в школе

подробнее

26 апреля 2016
Ян Амос Коменский. Матетика, т. е. наука учения. Окончание

Окончание трактата Яна Амоса Коменского «Матетика»

подробнее

17 февраля 2016
Ян Амос Коменский. Матетика, т. е. наука учения

Деятельность учения сопровождает деятельность преподавания, и работе учителя соответствует работа учеников. Теоретически и практически это впервые показал Ян Амос Коменский, развивавший МАТЕТИКУ, науку учения, наряду с ДИДАКТИКОЙ, наукой преподавания.  
 
Трактат Коменского «Матетика, то есть наука учения» недавно был переведён на русский язык под редакцией академика РАН и РАО Алексея Львовича Семёнова.

подробнее

17 января 2016
И. М. Фейгенберг. Пути-дороги

Автобиографическая статья выдающегося психолога и педагога Иосифа Моисеевича Фейгенберга (1922-2016)

подробнее

Все новости

Подписка на новости сайта:



Читать в Яндекс.Ленте

Читать в Google Reader


Найдите нас в соцсетях
Facebook
ВКонтакте
Twitter