Лещинский В. И. , Мозгарев Л. В. , Неделина С. В., Седова Е. Е. Краткий справочник по курсу «История образования и педагогической мысли»: Великие педагоги, значительные события, факты на оси времени: Учебное пособие. - Воронеж: Воронежский государственный педагогический университет, 2004. — 188 с.
Лев Николаевич Толстой (1828-1910)
Великий русский писатель Лев Николаевич Толстой был также выдающимся педагогом-гуманистом. Образование народа он считал важнейшим делом своей жизни: «А дело не то, что первой важности, а самое важное в мире, потому что все, что мы желаем осуществить, может осуществиться только в следующих поколениях». Мировоззрение Льва Николаевича было противоречивым. В различные периоды его жизни оно во многом определяло его педагогические взгляды и деятельность. Условно можно выделить три периода. 1 период. Основная деятельность. 1859-1962
Благотворительная деятельность по открытию школ для крестьянских детей. Создание школы свободного воспитания. Резкая критика и отрицание существующей школы. Пропаганда идей свободного воспитания и их реализация в Яснополянской школе. Издание журнала «Ясная поляна».
В Яснополянской школе Толстым была предпринята попытка реализовать на практике идеи свободного воспитания. Как теория была претворена в жизнь, свидетельствуют отрывки из журнала «Ясная поляна» (март-апрель 1862 г. ): «Школа помещается в двухэтажном каменном доме. Две комнаты заняты школой, одна — кабинетом. . . (физическим). Предметов - 12, классов - 3, учеников - всех 49, учителей - 4, уроков в продолжение дня от 5 до 7. . . Предметы по расписанию распределяются следующим образом: 1) чтение механическое и постепенное; 2) писание; 3) каллиграфия; 4) грамматика; 5)священная история; 6) русская история; 7) рисование; 8) черчение; 9) пение; 10) математика; 11) беседы из естественных наук; 12) закон божий». «Уроков на дом не задают. . . . Никакого урока, ничего сделанного вчера, он (ученик) не обязан помнить нынче. Его не мучит мысль о предстоящем уроке». «Садятся они, где кому вздумается: на лавках, столах, подоконнике, полу и кресле. По моему мнению, внешний беспорядок этот полезен и незаменим, как он ни кажется странным и неудобным для учителя. . . Школьники - люди, хотя и маленькие, но люди, имеющие такие же потребности, какие и мы. . . Им весьма легко будет дойти до заключения, что надо подчиниться известным условиям для того, чтобы учиться». «Учителя составляют планы преподавания на будущую неделю. Планы эти каждую неделю не исполняются, а изменяются сообразно требованию учеников». 2 период. Методический. 70-е годы
Написание «Азбуки», «Новой азбуки», «Книги для чтения», составление курса арифметики. В 1874 г. статья «О народном образовании» (рассмотрение вопроса о школе с позиции патриархального крестьянства: примитивные сельские школы). Буквослага-тельный метод обучения грамоте. Особенности учебных книг Л. Н. Толстого: высокая художественность, лаконичность, простота, доступность детскому пониманию, занимательность, превосходный русский язык. Преобладает форма художественных рассказов из русской жизни, особенно деревни. Много материала на нравственные темы. Ценный вклад в детскую литературу. «Новая азбука» и «Книги для чтения» выдержали свыше 30 изданий. 3 период. Религиозно-нравственный. 70-90-е годы
В основе воспитания и образования - «толстовская» религия: признание, что человек носит бога в самом себе, всеобщая любовь к людям, всепрощение: «Религия есть единственное законное и разумное основание воспитания» Ведущие педагогические идеи Л. Н. Толстого (разных периодов)
«Глубокая любовь и уважение к ребенку, гуманистический подход к его воспитанию».
«Родившись, человек представляет собой первообраз гармонии, правды, красоты и добра».
Показал несостоятельность абстрактной педагогики, оторванной от практики: «Школа хороша только тогда, когда она осознала те основные законы, которыми живет народ».
Школа должна давать детям широкий круг знаний, всесторонне развивать их творческие силы.
Учение должно основываться на интересе: «Всякое учение должно быть ответом на вопрос, возбужденный жизнью».
Детей надо учить так, чтобы они самостоятельно формулировали выводы, вытекающие из наблюдений, опытов. Изучать предметы и явления надо преимущественно в естественной обстановке.
Толстой призывает к творческому поиску, эксперименту. Школа может стать орудием образования только тогда, «когда каждая школа будет, так сказать, педагогической лабораторией. . . » Константин Дмитриевич Ушинский (1823-1870)
К. Д. Ушинский - сын небогатого дворянина. Высшее . образование получил в Московском университете (1840-1844), с блеском окончив юридический факультет. За отличные успехи удостоен степени кандидата наук. В 1846 году двадцатидвухлетний Ушинский назначен исполняющим обязанности профессора Ярославского Демидовского лицея - одного из старейших высших учебных заведений, однако в 1849 году был негласно уволен за свои прогрессивные убеждения. В 1854 году Ушинскому удалось получить назначение учителем, а затем инспектором Гатчинского сиротского института, где он значительно улучшил постановку обучения и воспитания.
Во второй половине 50-х годов он публикует ряд статей («О пользе педагогической литературы», «О народности в общественном воспитании», «Три элемента школы»), которые сделали его известным. В 1859 году Ушинский назначается инспектором классов в Смольный институт благородных девиц. Он произвел существенные преобразования в этом полумонастырском учебном заведении. Был введен новый учебный план, согласно которому большое место отводилось изучению русского языка, литературы. В обучении широко использовались наглядность, методы преподавания, развивающие познавательную активность девочек. Большое место отводилось самостоятельной работе. В 1860-1861 годах он редактировал «Журнал Министерства народного просвещения», где поместил ряд своих программных статей: «Труд в его психическом и воспитательном значении», «Родное слово», «Проект учительской семинарии».
На основании доносов, обвинявших инспектора в безбожии, свободомыслии и политической неблагонадежности, его уволили из Смольного института летом 1862 года. Для того чтобы как-то замаскировать отставку выдающегося педагога, правительство командирует его за границу для изучения постановки женского образования. За пять лет, проведенных в европейских странах, Ушинский написал главный труд своей жизни - «Человек как предмет воспитания», а также книгу для чтения «Родное слово» и методическое руководство к ней.
В 1870 году на 47 году жизни Ушинского не стало.
Ушинский составил две учебные книги: «Родное слово», «Детский мир». Первая предназначалась для первоначального обучения. Главное внимание здесь обращено на русский язык в связи с развитием мышления и расширением запаса знаний об окружающей жизни. «Детский мир» предназначен для учащихся 3-4 классов и содержит сведения об естествознании, географии. Кроме тщательно подобранных стихотворений, басен, сказок, Ушинский включил в учебники свои статьи о деревьях, животных, реках, городах и небольшие рассказы нравственного содержания. Педагогическая система Ушинского
В педагогическом наследии Ушинского условно можно выделить несколько важнейших проблем, первой из которых является разработка педагогической антропологии. Основная идея проблемы высказывалась еще в первых его статьях, а получила свое завершение в капитальном труде «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии». В предисловии автор пишет: «Если педагогика хочет воспитать человека во всех отношениях, то она должна, прежде всего, узнать его тоже во всех отношениях». В круг антропологических наук Ушинский включал анатомию, физиологию, психологию, историю, статистику, географию и т. д. , то есть сеть наук, позволяющих обнаружить свойство предмета воспитания - человека.
Сам автор в предисловии определил содержание «Опыта педагогической антропологии». В первом томе даны физиологические основы процесса «сознавания», начиная «с первичных ощущений и доходя до сложного рассудочного процесса». Во втором томе излагаются процессы душевных чувств и духовные особенности человека. В третьем (незавершенном) томе, Ушинский предполагал изложить «в системе. . . те педагогические меры, правила, которые сами собой вытекают. . . из явлений человеческого организма и человеческой души».
Вторая проблема, лежащая в основе педагогической системы Ушинского, — идея народности воспитания. «Есть одна только, общая для всех, прирожденная наклонность, на которую всегда может рассчитывать воспитание: это то, что мы называем народностью». Под народностью он понимал своеобразие каждого народа, обусловленное его историческим развитием, географическими и природными условиями.
Реализация принципа народности. предполагала: а) создание широкой сети народных школ, обеспечивающих обязательность обучения всех детей - делом воспитания должен руководить сам народ; б) воспитание должно давать детям реальное образование, развивать их умственные способности с тем, чтобы они могли быть использованы в интересах народа; в) центральное место в формировании человека должен занимать родной язык - «сокровищница духа народа»; г) воспитание должно формировать человека, для которого труд является первой потребностью, формировать патриота с твердой волей и характером; д) женщинам должно быть обеспечено образование, равное с мужчинами; е) недопустимо слепое заимствование и внедрение в практику иноземных систем, не соответствующих духу русской народности. Идею народности Ушинский тесно связывает с религиозно-нравственными устоями православия, считая, что воспитание должно способствовать внедрению в души детей «истин христианства».
Третья проблема педагогической системы Ушинского - воспитание нравственных чувств. Среди различных сторон воспитания он ставил на первое место нравственное воспитание: «Мы смело высказываем убеждение, что влияние нравственное составляет главную задачу воспитания, гораздо более важную, чем развитие ума. . . ». Воспитание должно развивать, по мнению Ушинского, в ребенке гуманность, честность и правдивость, трудолюбие, дисциплинированность и чувство ответственности, формировать твердый характер и волю, чувство долга. Средствами нравственного воспитания, по Ушинскому, являются нравственное просвещение, личный пример учителя, убеждение, которому он придавал большое значение, педагогический такт, меры предупреждения, поощрения и наказания.
Большое значение в воспитании, по мнению Ушинского, принадлежит семье, которая закладывает основы формирования личности. Семью как воспитательный институт не могут заменить никакие общественные воспитательные учреждения. Важнейшим условием эффективного семейного воспитания являются: доброжелательная атмосфера во взаимоотношениях всех членов семьи, единство требований родителей, постоянное участие детей в различных видах трудовой деятельности. Дидактические взгляды
Ушинский - сторонник реального образования, говорил об огромном образовательном и воспитательном значении естествознания.
Указывая на необходимость учета возрастных психологических особенностей детей, он дал ряд конкретных методических рекомендаций по развитию внимания, памяти учащихся. Учитывая, что «дитя мыслит формами, красками, звуками, ощущениями вообще. . . », Ушинский считал наглядность одним из важнейших принципов обучения, ибо единственным источником наших знаний может быть «опыт, сообщаемый нам через посредство внешних чувств». Считал, что детей надо знакомить со всеми сторонами предмета или явления, что знания должны складываться в определенную систему. Много внимания уделял сознательности и прочности усвоения детьми учебного материала. В области общей дидактики педагогом были сформулированы следующие десять требований успешного обучения: своевременность, постепенность, органичность, постоянство, твердость усвоения, ясность, самодеятельность учащихся, отсутствие чрезмерной* напряженности и чрезмерной легкости, нравственность, полезность. Им глубоко раскрыта сущность каждого из требований. В своей дидактической системе великий педагог много места уделил уроку как основной форме организации учебного процесса, сформулировал ряд требований к нему: целенаправленности, законченности, разнообразия используемых методов и т. п.
Ушинский предъявляет высокие требования к учителю. Прежде всего, это должен быть убежденный человек. Учителю необходимо овладеть педагогической теорией на основе широкого общего образования. Он должен быть высоконравственным человеком, любящим свою Родину, народ, детей. Педагог обязан хорошо знать cbovix воспитанников, изучать их, быть тактичным, находчивым, умело определять меры педагогического воздействия на детей. В статье «Проект учительской семинарии» (1861) Ушинский подробно разработал план подготовки учителей для начальной школы. Существенное место в подготовке учителей занимала педагогическая практика в школах. Ушинский высказал мысль об открытии педагогических факультетов в университетах. Его личность, статьи и книги оказали огромное влияние на современников, они актуальны и сегодня. Петр Федорович Каптерев (1849-1922)
П. Ф. Каптерев — педагог, психолог, историк педагогики. Он разрабатывал идеи дошкольной педагогики и семейного воспитания, дидактики, истории педагогики, педагогической психологии. Под его редакцией была создана первая в России «Энциклопедия семейного воспитания и обучения». Общим основанием педагогики Каптерев считал антропологию (прежде всего физиологию и психологию). Он обосновывал необходимость вариативности общеобразовательных школ, дифференциацию учебных курсов и всей структуры учебного процесса. В педагогику им введено понятие «педагогический процесс». У Каптерева педагогический процесс обозначен как процесс саморазвития личности. «Настоящий, не искаженный педагогический процесс, - пишет П. Ф. Каптерев, - в одно и то же время и свободен и необходим, потому что есть процесс саморазвития. Если же воспитание и образование бывают принудительными, то нечего и говорить о самодеятельности - это значит петь мотив из другой оперы, совершенно различной, это значит соединять несоединимое». В сфере управления школьным делом П. Ф. Каптерев выдвинул идею автономности педагогического процесса, свободного от давления государства и церкви.
Необходимыми условиями такой свободы он считал школьное самоуправление, сосредоточение руководства школой в руках педагогического совета, улучшение материального и правового положения учительства. Несмотря на естественную связь педагогики с политикой, обусловленную, по Каптереву, общественным характером человеческого бытия, он полагал, что школа должна быть вне влияния политических партий, а учителю в своей работе следует руководствоваться педагогическими, а не политическими задачами. В условиях борьбы различных партий, в определенной степени дезорганизующей жизнь школы, Каптерев придавал особое значение дисциплине, основанной на целесообразной системе школьного самоуправления. Педагогическая и научная деятельность Каптерева (около 40 монографий и более 500 статей) - целая эпоха в области педагогической мысли России конца XIX - начала XX века.
Поразительно, как в конце XIX в. сам Каптерев практически теми же словами, что и современные исследователи, объясняет необходимость новых подходов в образовании. «Всюду, во всех сферах жизни усматривается недостаток предприимчивости и настойчивости: наши торговые сношения с Азией и Европой, говорят, много страдают от недостатка предприимчивости у нашего купечества, любящего проторенные пути и дорожки и крайне туго решающегося на какие-либо новшества. . . ».
«В школах главное внимание обращается на обучение, а в обучении на успехи, на результаты. Учатся хорошо, дурно или посредственно - вот главный преобладающий интерес школы; имеет хорошие способности, слабые или средние - это другой, уже дальнейший интерес школы. Но школа мало интересуется самим процессом приобретения сведений учащимися, той степенью напряжения, энергии и настойчивости, которую обнаруживает учащийся при занятиях». И даже не то важно, что не само обучение приоритетно для Каптерева, и не то даже, что интересуют его проявления характера в процессе обучения, а то, что эти проявления осознаются как процесс внутренних преобразований.
Школа «весьма мало интересуется тем внутренним процессом, которым учащиеся достигают знания».
Но главное - «что совершается в душе учащегося, что он переживает внутри себя, работает он над своим усовершенствованием или нет, развивается его способность самоуправления или не развирается». Каптерев призывает ориентироваться не на «исполнительность и послушание», а на «развитие способности самоуправления и разумной мотивировки своих действий».
Литература
Белинский В. Г. Избранные педагогические сочинения. - М. , 1982.
Бим-Бад Б. М. Педагогические течения в начале XX века. - М, 1998.
Бунаков Н. Ф. Избранные педагогические сочинения. - М. , 1953.
Ганелин Ш. И. Очерки по истории средней школы в России второй половины XIX в. - М. , 1954.
Герцен А. И. , Огарев Н. П. О воспитании и образовании. - М, 1990.
Гессен С. И. Основы педагогики: Введение в прикладную философию. — М, 1993.
Джуринский А. Н. История педагогики: Учеб. пособ. - М. , 2000.
Добролюбов Н. А. Избранные педагогические сочинения, - М. , 1986.
Егоров С. Ф. Теория образования в педагогике России нач. XX в. -М. , 1987.
Заварзина Л. Э. Исторические очерки русской педагогики: Философско-исторический аспект. -Воронеж, 1998.
Заварзина Л. Э. Педагогика: Исторические портреты. Воронеж, 1997.
Зеньковский В. В. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии. - М. , 1993.
История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца XX в. : Учеб. пособ. / Под ред. А. И. Пискунова. -М. , 2001.
Каптерев П. Ф. Избранные педагогические сочинения. - М. , 1982.
Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. 2-я половина XIX в. / Под ред. А. И. Пискунова. - М. , 1976.
Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. Конец XIX - нач. XX в. / Отв. Ред. Э. Д. Днепров. - М. , 1991.
Пирогов Н. И. Избранные педагогические сочинения. - М. , 1985.
Розанов В. В. Сумерки просвещения. -М. , 1990.
Свободное воспитание: Хрестоматия / Сост. Г. Б. Корнетов. - М. , 1995.
Смирнов В. З. Реформа начальной и средней школы в 60-х гг. XIX в. -М. , 1954.
Соловьев а В. Д. Педагогические взгляды и деятельность Н. Ф. Бунакова. - М. , 1960.
Толстой Л. Н. Педагогические сочинения. - М. , 1989.
Ушинский К. Д. Педагогические сочинения в 2-х томах. - М. , 1974.
Фрадкин Ф. А. , Плохова М. Г. , Осовский Е. Г. Лекции по истории отечественной педагогики. - М. , 1995.
Шаталов А. А. Проблема народной школы в педагогике Л. Н. Толстого. - М. , 1995. РОССИЙСКОЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ЗАРУБЕЖЬЕ Основные идеи
Потребность в осмыслении философских, психологических, культурологических, религиозных проблем становления и развития личности; создание и поддержка русскоязычных учебных заведений всех ступеней (начальная, средняя, высшая) в крупнейших центрах эмиграции (Берлин, София, Харбин, Прага, Париж); стремление сохранить национальную культуру, родной язык, народные традиции и веру, русский менталитет, сохранить преемственность многовековой русской культуры, сливая ее с мировым общечеловеческим опытом; в центре педагогических поисков - вопросы нравственного и религиозного воспитания подрастающего поколения. Создание новых учебников и учебных программ. Николай Александрович Бердяев (1874-1948)
Н. А. Бердяев - философ, литератор, издатель, публицист. Один из создателей религиозно-философского общества им. Вл. Соловьева, Вольной философской ассоциации. Участвовал в сборниках «Вехи» (1909), «Из глубин» (1918). С 1920 г. - профессор Московского университета. Рассматривал человека как точку пересечения двух миров - божественного и органического, был убежден, что в воспитании следует исходить из человека — «микрокосма», который нуждается в «посвящении в тайну о самом себе», спасении в творчестве. В 1922 г. выслан из Советской России. Преподавал в Берлине в Русском национальном институте. С 1925 г. -во Франции. Издает религиозно-философский журнал «Путь» (1925-1940), ставший философским центром русской эмиграции. Профессор Русской религиозно-философской академии в Париже, председатель Русского академического союза. На рубеже XIX-XX веков находился под влиянием идей марксизма, затем перешел к исследованию философии личности в духе религиозного экзистенциализма. Личность, по Бердяеву, - творческое свободное существо, стремящееся к совершенству через творчество. Процесс воспитания, по мнению Бердяева, это самосозидание и самопознание своего внутреннего мира личностью в ходе свободной творческой деятельности. Полагал, что творческое становление личности является прежде всего ее духовным становлением. Основные сочинения: «Смысл творчества. Опыт оправдания человека» (М. , 1916), «Смысл истории. Опыт философии человеческой судьбы» (Берлин, 1923), . «Русская идея» (Париж, 1948), «Самопознание» (Париж, 1949) и др. Петр Михайлович Бицилли (1879-1953)
П. М. Бицилли - историк, педагог, общественный деятель. В эмиграции - профессор Софийского университета (Болгария), Председатель ученого комитета Русского народного университета. Активный сотрудник Педагогического бюро по делам средней и низшей школы за границей. Сотрудничал в журналах «Современные записки», «Новый град» и др. Основные сочинения: «Введение в мировую историю» (1923), «Очерки теории исторической науки» (1925), «Этюды о русской поэзии» (1926) и др. Борис Петрович Вышеславцев (1877-1954)
Б. П. Вышеславцев - философ, историк религии и философии, профессор Московского университета. В 1922 г. выслан из России, преподавал в Берлине, затем во Франции. Профессор православного богословского института в Париже. Совместно с Н. Бердяевым основал журнал «Путь». Основные сочинения: «Проблема русского религиозного сознания» (1924), «Этика преображенного эроса» (1931), «Кризис индустриальной культуры» (1953), «Вечное в русской философии» (1955). Модест Людвигович Гофман (1887-1954)
М. Л. Гофман - ученый-литературовед. До 1924 г. работал в Российской Академии наук. Эмигрировал во Францию. Деятель школьного образования в эмиграции. Преподавал в русских и французских учебных заведениях, читал курс истории русской литературы в Сорбонне. Возглавлял организацию «Международная помощь студенчеству». Основные сочинения: «К вопросу о преподавании теории словесности и истории русской литературы» (1927), «Пушкин. Психология творчества» (1928), «История русской литературы от ее возникновения до наших дней» (1928), «Русская литература в эмиграции» (1957) . Евгений Александрович Елачич (1880-1945)
Е. А. Елачич - педагог, литературовед, специалист по детской литературе. С 1923 г. в эмиграции в Чехословакии. Активно участвовал в работе Педагогического бюро по делам средней и низшей русской школы за границей. Разрабатывал программы и учебные планы для русских школ. Основные сочинения: «Сборник статей по вопросам детского чтения» (1914), «Основные задачи детского чтения»(1923) и др. Иван Александрович Ильин (1882-1954)
И. А. Ильин - философ, общественный деятель. Профессор Московского университета. В 1922 г. выслан из Советской России. Преподавал в Русском научном институте в Берлине. В 1924 г. избран членом-корреспондентом Славянского института при Лондонском университете. Считал главной задачей педагога направление ученика к Богу, что должно стать основой формирования его нравственности. Педагог должен помочь ребенку научиться осмысливать свой личный духовный и религиозный опыт. Подчеркивал, что каждый ребенок является индивидуальным и неповторимым самобытным существом, и на первом месте в воспитании должно быть формирование «предметно-настроенной» души, ориентированной на личное духовное самосовершенствование в соответствии с абсолютными ценностями. Основные сочинения: «Учение о человеке» (1918), «О духовном воспитании» (1936), «Путь духовного обновления» (1937), «Наши задачи. Историческая судьба и будущее России» (статьи 1948-1954). Сергей Иосифович Карцевский (1884-1955)
С. И. Карцевский - лингвист, педагог, деятель общественно-педагогического движения Российского Зарубежья. Эмигрировал в начале 20-х гг. Один из основоположников пражской и женевской лингвистических школ. Профессор Страсбургского и Пражского университетов. Один из инициаторов создания журнала «Русская школа за рубежом». Активный сторонник новой ор’фографии, автор учебников. Основные сочинения: «Язык, война и революция» (1923), «Родной язык и школа» (1924), «Русская школа за границей» (1925), «Грамматика. Пособие для старших классов средней школы» (1924), «Национализм в школе» (1926) и др. Степан Михайлович Кульбакин (1873-1941)
С. М. Кульбакин - педагог, лингвист, деятель общественно-педагогического движения Российского Зарубежья. Профессор Новороссийского и Харьковского университетов. Член-корреспондент Российской Академии наук (1919), специалист в области славянского языкознания. С 1920. г. в эмиграции в Югославии. Представлял русские общественные педагогические организации Югославии в Педагогическом бюро по делам начальной и средней русской школы за границей. Основные сочинения; «Грамматика церковнославянского языка» (1913), «Украинский язык. Краткий очерк фонетики и морфологии» (1919), «О типе средней школы и учебном плане» (1924). Николай Онуфриевич Лосский (1870-1965)
Н. О. Лосский - философ, психолог. Профессор Петербургского университета и Бестужевских высших курсов. В 1922 г. выслан из России. Преподавал в Чехословакии (профессор Русского национального университета). В 1945 г. переехал в США (профессор Русской духовной академии в Нью-Йорке). Считал, что образование человека на протяжении всей жизни должно развиваться как непрерывное духовное становление личности по направлению к «Абсолютному совершенному духовному существу». Основные сочинения: «Проблемы русского религиозного сознания» (1924), «Характер русского народа» (1957), «Условия абсолютного добра», «История русской философии». Георгий Яковлевич Трошин (1874-1938)
Г. Я. Трошин - врач-психиатр, педагог, психолог. Основоположник детской психиатрии в России, организовал в Петербурге школу-лечебницу для аномальных детей. В 1922 г. выслан из России. Заведующий кафедрой судебной медицины и психиатрии Русского юридического института и кафедрой педологии Русского педагогического института им. Я. А. Коменского в Праге. Основные сочинения: «Антропологические основы воспитания» (1915), «Лекции по детской психопатологии и организации вспомогательных школ» (1924), «Психология и педагогика» (1927-28) и др. Георгий Петрович Федотов (1886-1951)
Г. П. Федотов - философ, историк, публицист. Член Религиозно-философского общества. В 1925 г. эмигрировал во Францию. Профессор Православного богословского института. Совместно с Ф. Степуном издавал журнал «Новый град». С 1943 г. преподавал в Православной семинарии Нью-Йорка. Представитель христианской православной педагогики. Целью образования и воспитания считал возрождение духовных ценностей. Ценности труда и культуры считал выражением высшей природы человека, его богоподобия. Стремился соединить вселенское и национальное, найти в одном отголосок другого. Основные сочинения: «Размышления о России и Революции» (1932), «Новый град» (1948) и др. Семен Людвигович Франк (1877-1950)
С. Л. Франк - религиозный философ, психолог. Профессор Саратовского и Московского университетов. В 1922 г. выслан из Советской России. До 1937 г. преподавал в Берлинском университете, участвовал в журнале «Путь». Пытался примирить рациональное мышление с религиозной верой. Видел выход России из кризиса в осуществлении «идеала духовного единства и органического духовного творчества народа». Основные сочинения: «Философия и жизнь» (1910), «Предмет знания» (1915), «Душа человека» (1918), «Смысл жизни» (1926) и др. Сергей Иванович Четвериков (1867-1947)
С. И. Четвериков - религиозный деятель, педагог. В эмиграции в Югославии, Чехословакии, Франции. Духовник Русского студенческого христианского движения. Основные сочинения: «О религиозных запросах детей и подростков» (1927), «О задачах и средствах религиозного воспитания» (1928), «К вопросу о религиозном воспитании и образовании заграничной русской молодежи» (1928) и др. Георгий Иванович Шавельский (1871-1955)
Г. И. Шавельский - церковный и общественный деятель. Профессор историко-филологического факультета Петроградского университета. С 1920 г в эмиграции в Болгарии. Организатор Софийской духовной академии и семинарии, русских школ. Основные сочинения: «Русская школа в Болгарии» (1932), «Православное пасторство. Основы, задачи и дух пасторского служения» (1930). Василий Васильевич Зеньковский (1881-1962)
В. В. Зеньковский - философ, психолог, богослов, историк и теоретик образования. В 1919 г. эмигрировал в Югославию, затем в Прагу. Основатель Русского педагогического института в Праге, председатель Педагогического бюро по делам средней и низшей русской школы за границей, организатор общеэмигранстких педагогических съездов и совещаний, один из основателей Высшего русского педагогического института им. Я. А. Коменского. С 1927 г. в Париже. Профессор, зав. кафедрой философии Православного богословского института. В 1942 г. принял сан священника. В юности увлекался идеями Вл. Соловьева, затем пришел к христианкой антропологии. Обосновывал православную педагогику «духовного роста» в русле традиций русской религиозной философии. Оставаясь сторонником светского школьного образования, уделял значительное внимание религиозному воспитанию детей и православию как фактору национальной идентификации в условиях эмиграции. Смысл детства виделся им в «усвоении необходимого материала традиции, которое вводит дитя в современную жизнь, в ее искания и стремления, устои и обычаи». Сущность воспитания, по мнению Зеньковского, - в идее спасения души, а главная задача воспитания в том, чтобы помочь учащемуся найти себя, с помощью учителя научиться преображать свой «природный состав», направить на благо и воссоединить в себе наследственное, социальное и духовное начала. Основные сочинения: «О сравнительной психологии» (1897), «Психология детства» (1924), «Проблемы школьного воспитания в эмиграции» (1929), «Проблемы воспитания в свете христианской антропологии» (1934), «Русская педагогика в XX веке» (1960). Сергей Иосифович Гессен (1887-1950)
Образовательная концепция С. И. Гессена, являясь отражением его философских воззрений, предлагает конкретные пути решения многих глобальных философских проблем. Наиболее ярко и наглядно это проявляется в разработанной ученым «педагогике культуры». Педагогика, как наука, предметом которой является образование, трактуется С. И. Гессеном как осознание воспитания, «то есть этого всем нам бессознательно уже известного процесса». Ключевые понятия его философско-педагогической концепции -цели и ценности. Одни цели названы С. И. Гессеном условными. Это те «цели - данности», допускающие хоть иногда и очень отдаленное, но полное и окончательное разрешение. Другие цели - безусловные или «абсолютные». Это «цели в себе»: наука, искусство, нравственность, хозяйство и т. д. Такие цели - «культурные ценности» являются по существу «неисчерпаемыми заданиями», то есть «задачами высшего порядка, неисчерпаемыми по самому существу своему и открывающими для стремящегося к ним человечества путь бесконечного развития». С. И. Гессен развивает концепцию культуры как «деятельность, направленную на осуществление безусловных целей - заданий».
Рассматривая идентичность целей образования и целей культуры, С. И. Гессен выстраивает структуру образования, исходя из культурных ценностей: сколько культурных ценностей, столько должно быть и видов образования (нравственное, художественное, научное, религиозное, правовое, хозяйственное).
С. И. Гессен, осознавая кризисность состояния культуры, видит выход из него в обращении к общечеловеческим ценностям, ставшим основой его «педагогики культуры». Приобщение личности к высшим культурным ценностям через образование - вот тот путь, который поможет преодолеть кризис «критической эпохи». Особое место в педагогической концепции С. И. Гессена занимает проблема взаимоотношений внутренней свободы личности и внешней культуры. Развитие свободы в личности возможно через нравственное образование, задачи которого — отмена природного принуждения, «чеканка» темперамента в личность, воспитание внутренней силы свободы, что возможно «только через поставление личности сверхличных целей, в творческом устремлении, к которым растет ее устойчивая сила». На всех трех ступенях нравственного образования, а именно: аномия - гетерономия - автономия, реализующихся в таких формах деятельности, как игра - урок - творчество, следует избегать двух крайностей. Первая - преждевременное воспитание, в котором «предлагаемый ребенку внешний материал превосходит способность его усвоения, неизбежно воспитывает надломленных, безличных людей». Другая крайность - изолирование ребенка от культуры. Мудрое воспитание заключается в соразмерности внешнего материала внутренней способности ребенка к переработке этого материала. Искусство воспитателя - провести воспитанника между двумя крайностями.
Ценности (в терминологии С. И. Гессена - «цели-задания») в образовательной концепции преобразуются в конкретные задачи педагогической деятельности, ведущими среди которых можно считать развитие личности и приобщение к культурному процессу. Становление личности есть творческий процесс, где «оформляющим» началом выступает непрерывное и устойчивое действие человека. «Личность, - пишет С. И. Гессен, - есть рост, а для роста необходимо сохранение старого в новом». Основой последовательного и устойчивого действия человека должна стать единая задача, сформулированная ученым как «работа над сверхличными задачами», то есть осуществление «сверхличных» целей науки, искусства, права, религии, хозяйства через свободное творчество. Свобода, по мнению С. И. Гессена, есть «творчество нового, в мире дотоле He-существовавшего. Я свободен тогда, когда какую-нибудь трудную жизненную задачу, передо мной вставшую, разрешаю по-своему, так, как ее никто иной не смог бы разрешить». Анализируя свободное самоопределение личности, С. И. Гессен выводит ее основополагающую формулу: «будь свободен -> будь самим собой —> стремись к высшему, чем ты».
Творческое саморазвитие личности, по С. И. Гессену, может протекать в двух направлениях: первое направление «образовательное путешествие», или «духовное странствие», которое понимается С. И. Гессеном как «путешествие в стране духа, в мире человеческой культуры, в течение которого деятельность человека приобретает все более характер творческого призвания, а круг его общения последовательно расширяется, вбирая в себя в пределе не только все нынешнее поколение в его настоящей творческой борьбе, но и прошлое и даже будущее человечество». «Духовными путями сообщения», облегчающими человеку его образовательное странствие, являются библиотеки, музеи, выставки, лекции и доклады в научных и профессиональных обществах. Второе направление - университетское (вузовское) образование, где научное исследование должно являться основной формой деятельности. Это неразрывное единство преподавания и исследования.
Система воспитания, предложенная С. И. Гессеном в «Основах педагогики», опирается на следующие принципы: учет личностных особенностей ребенка; последовательнось в проведении воспитательных действий; организация силы и авторитет; учет физиологических и возрастных особенностей ребенка; трудовой принцип в воспитании; целостность умственного и физического воспитания.
С. И. Гессен разрабатывает теорию национального образования, основываясь на следующих положениях:
- говорить о национальном образовании, в сущности, так же неправильно, как говорить о личном образовании, ибо личность есть «естественный плод образования», направляющего человека к сверхличным целям при сохранении. им его внутренней свободы;
- национальное образование не есть особый вид образования, а есть просто хорошее образование;
- всякое хорошо поставленное образование по необходимости будет национальным, и наоборот, подлинно национальным, действительно созидающим, а не разрушающим нацию будет только хорошо поставленное нравственное, научное и художественное образование, хотя бы оно и не заботилось специально о развитии национального чувства;
- нация, будучи органической частью единого человечества, существует как единство многообразия, как целостность, пронизывающая собой множество объединяемых ею частей, как живой синтез индивидуальных областей.
Основные педагогические сочинения: «Основы педагогики. Введение в прикладную философию», Берлин, 1923; «Идеи трудовой школы и лабораторный план», Прага, 1923; «Педагогика Платона и современность», Берлин, 1923; «Образовательная политика в Советской России», совместно с Н. Ганцем (на англ. яз. ), Лондон, 1930; «О противоречиях и единстве воспитания. Задачи педагогики личности» (на польск. яз. ), Львов-Варшава, 1939; «Русская педагогика в XX веке» (на серб, яз. ), Белград, 1939; «Структура и содержание современной школы» (на польск. яз. ), Варшава, 1947. Литература по педагогике Русского Зарубежья
Гессен С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. — М. , 1995.
Додонов В. И. Бердяев о духовно-нравственном развитии личности // Педагогика. - 1994. - № 3.
Додонов В. И. Теоретико-методологические основы духовно-нравственного воспитания личности в наследии русских религиозных философов. - М, 1994.
Заварзина Л. Э. Педагогика: исторические портреты. - Воронеж, 1997.
Зеньковский В. В. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии. - М., 1993.
Кларин В. М., Петров В. М. Идеалы и пути воспитания в творениях русских религиозных философов XIX-XX вв. - М. , 1996.
Мальцева В. М. В. В. Зеньковский о духовно-нравственном развитии личности // Педагогика. - 1994. - № 4.
Образование и педагогика Российского зарубежья. - М. , 1995.
Педагогика Российского Зарубежья: Хрестоматия / Сост. Е. Г. Осовский, О. Е. Осовский. - М. , 1996.
Педагогическое наследие русского зарубежья. 20-е годы: Книга для учителя / Сост. П. В. Алексеев. - М. , 1993.
Российское Зарубежье: образование, педагогика, культура. 20-50-е годы XX века / Под ред. Е. Г. Осовского. - Саранск, 1998.
Седова Е. Е. Педагогическая деятельность СИ. Гессена на фоне становления педагогики Российского Зарубежья (20-е годы) // Теория и практика профессиональной подготовки учителя музыки. - Вып. 13. - Воронеж, 2002. ПЕДАГОГИКА СОВЕТСКОГО ПЕРИОДА Основные идеи
Советское образование и педагогика, порожденные тоталитарным общественным строем и коммунистической идеологией, имеют некоторые особенности в различные временные периоды. Первые послереволюционные годы соединили в себе ориентацию на «трудовую школу» с идеями «свободного воспитания», приправленными революционной романтической фразой. 20-е годы -«школа труда»: единая трудовая политехническая школа, стремление к гуманизации образования, творческая переработка западного опыта (Д. Дьюи). 30-е годы - «школа учебы», в основном ее авторитарный вариант: не опора на личный опыт, не открытие знаний, а потребление готовых образцов. В школах жесткая регламентация, идеологические схемы. Несмотря на то, что целью воспитания декларировалось всестороннее развитие личности, на самом деле готовились послушные исполнители, «винтики» системы, «кадры социализма». Все эти тенденции сохранялись на протяжении всего существования советской школы, хотя в 50-60 гг. , после разоблачения культа личности Сталина, появились интересные и продуктивные педагогические теории (развивающего обучения, проблемного обучения, коллективных творческих дел).
Стремлением показать тенденции, то, чем «жили» школа и педагогическая наука, во многом объясняется «подбор» имен, куда, наряду с действительно выдающимися учеными, попали начетчики и марксистские фанаты, но именно они часто определяли «лицо» просвещения советского периода. Основные события и факты
1917 - подписан декрет об учреждении госкомиссии по про свещению. Наркомом просвещения назначен А. В. Луначарский
1918, декабрь-март - забастовка российских учителей по призыву Всероссийского учительского союза (ВУС) в знак протеста против политики большевиков в области образования (обязательная пропаганда линии партии, распространение партлитературы и т. п. ). Забастовка была объявлена незаконной, ВУС запрещен.
1918 - основополагающие документы послереволюционного образования о единой трудовой школе (ЕТШ): «Основные принципы единой трудовой школы», «Положение о Единой трудовой школе РСФСР» и др.
Все прежние типы школ. заменяла трудовая с двумя ступенями (I - 8-13лет, пятилетний курс , II - 13-17 лет, четырехлетний курс), детсад для детей 6-8 лет. Обучение бесплатное, совместное (для обоих полов), запрещаются религиозные предметы и ритуалы в школе. Единая трудовая школа была призвана ввести учащихся в мир труда, природы и общества, приблизить к жизни. Комплексное изучение мира не только должно познакомить со свойствами объектов и обществом, современным хозяйством и новыми отношениями, но и готовить для страны новый тип работника. «Декларация о Единой трудовой школе» провозглашала общественно-коллективное и интернациональное воспитание, ставила целью воспитание активных детей. Документы о ЕТШ положительно оценили Д. Дьюи, СТ. Шацкий, П. П. Блонский; критиковали П. Ф. Каптерев, И. И. Горбунов-Посадов, эмигранты - за расхождение слова и дела, за навязывание «единственно правильной» идеологии и игнорирование традиций.
1919-1922 - интенсивные поиски содержания образования и структуры новой школы. В качестве базового вводилось семилетнее образование, а на его основе профшколы - техникумы; после критики Ленина на такую форму учения перешла половина школ. В 1922 г. вернулись к 9-летней школе.
1923-1925 - введение в школьную практику программ ГУСА (государственного ученого совета), в которых почти ликвидировались предметы, обучение шло комплексное, «вокруг» темы («Наш город», «Праздник 1 мая», «Наша деревня» и т. д. ), по принципу «от близкого к далекому». От своей семьи к «общей» жизни. От труда дома до труда на заводе. Программы мешали основательному обучению.
1921-1925 - появление школ фабрично-заводского ученичества (ФЗУ), фабрично-заводских семилеток (ФЗС). Это связано с идеей политехнического образования и связи обучения с производительным трудом. Эта, выдвинутая еще К. Марксом, идея просуществовала в нашем образовании до 90 гг. XX века.
1927 - введение в школу труда как особого предмета. Знакомство с производствами, инструментами, материалами, выработка трудовых умений в школьных мастерских.
1929 - создание новых Программ (для школ I ступени), шаг от комплексного к комплексно-проектному обучению (например, естествознание изучалось по проектам «Сохраним и улучшим свое здоровье», «Как улучшить производство в колхозе» и т. д. ). Появление метода проектов, Дальтон-плана (учитель только консультант, отмена домашних заданий, самостоятельная работа по заданиям учителя и самоучет знаний, групповые формы работы и т. п. ).
1930-1933. «Школа труда» превращается в «школу учебы». Постановления (см. таблицу) ориентируют на то, что «коренной недостаток школы в данный момент» - «недостаточный объем общеобразовательных знаний», нет «вполне грамотных людей, хорошо владеющих основами наук» («О начальной и средней школе»). Необходимым объявляется «систематическое и прочное усвоение наук» на основе «строго определенных и тщательно разработанных» программ и планов. В 1933 году в Постановлении ЦК ВКП(б) «Об учебниках для начальной и средней школы» признаются необходимыми стабильные и единые учебники.
Создается устойчивая школьная система с регулярным предметным обучением, единым режимом занятий, стандартными программами и учебниками.
1934 - Постановление СНК РСФСР «О подготовке к введению семилетнего всеобщего обязательного обучения».
К концу 30-х гг. в городах всеобщая семилетка была введена, но неграмотность оставалась очень высокой (в 1939г. каждый 5-й житель старше 10 лет не умел читать и писать).
1936 - Постановление ЦК ВКП(б) «О педологических извращениях в системе Наркомпросов», положившее конец педологии в стране. ЦК не устраивала немарксистская, «антинаучная буржуазная» методология педологии; вместо партийного подхода педологи опирались на обследования (из постановления: «бесчисленное количество обследований в виде бессмысленных и вредных анкет, тестов и т. п. »), имевших своей целью доказать «якобы с «научной» «биосоциальной» точки зрения . . . наследственную и социальную обусловленность. . . ». Шестой пункт постановления: «Раскритиковать в печати все вышедшие до сих пор теоретические книги педологов».
1937 - отмена труда как учебного предмета.
1940 - введение платы за обучение в старших классах (в Москве, Ленинграде - 200 р. в год, в других местах - 150). Отменено в 1956 г.
1941-1945 - школа в условиях военного времени. Трудности материальные, нехватка учителей, поиск новых форм (консульт-пункт, измененные планы, программы, режим работы). Введение военного дела (один из аргументов организации раздельного обучения в 1943 году - совместное восстановлено в 1954). Появление школ рабочей (1943) и сельской (1944) молодежи (учеба без отрыва от производства). В 1944г. установлено обязательное семилетнее обучение. Усиление роли комсомольской и пионерской организаций (массовые кампании, общественно-полезная работа, особое внимание символике и ритуалам). 1943 - создание Академии педагогических наук (АПН) РСФСР. На нее возлагались задачи координации научно-исследовательской работы, подготовки кадров для вузов и НИИ по педагогике и психологии, разработка учебников и учебных пособий.
1950-е годы - переход на десятилетнее образование в городах; сельские школы, как правило, семилетки).
1958 - Закон «Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР». По этому закону вводилось всеобщее обязательное восьмилетнее образование, срок обучения в полной средней школе стал 11 лет; окончательно восстановлено совместное (мальчиков и девочек) обучение, вводилась обязательная производственная подготовка. В 11 классе в большинстве школ готовили к какой-либо рабочей профессии. Утвердили новый тип учебных заведений - ПТУ - профессионально-технические училища (вместо ФЗУ и ремесленных училищ, в которых не давали общеобразовательной подготовки в объеме, близком к школьному).
1966 - возврат к 10-летнему обучению и переход на новое содержание образования («эпоха НТР» - научно-технической революции) - вводились новые научные знания по всем предметам. Постановление «О мерах дальнейшего улучшения работы средней общеобразовательной школы», поставившее задачу к 1970 году перейти к всеобщему среднему образованию. Переход завершился к середине 70-х, качество образования, по мнению специалистов, снизилось. Надежда Константиновна Крупская (1869 - 1939)
Н. К. Крупская - профессиональный революционер, жена В. И. Ленина. После гимназии и педкласса училась (недолго) на Бестужевских курсах, работала учительницей в воскресной школе для рабочих. После революции один из руководителей новой системы образования. С 1929г. - заместитель наркома просвещения, председатель научно-педагогической секции ГУСа, руководила Главполитпросветом, организовывала педсъезды, конференции. В молодости увлекалась идеями свободного воспитания, до революции издала серьезный труд «Народное образование и демократия» (о корнях трудовой школы), где высоко оценила американское образование. После недолгого периода радикализма (сделать школу трудкоммуной) отмела крайности («надо и учиться и трудиться»). Подчеркивала роль школы как центра воспитательной работы с населением. Всегда оставалась верным марксистом, отстаивала коммунистическую «единственно правильную» идеологию в школе, классовые интересы ставила выше общечеловеческих. Но проявила себя как порядочный человек: в 20-х поддерживала Блонского, Шацкого, Иорданского, обвиненных в мелкобуржуазности; боролась против антисемитизма среди педагогов. С 30-х годов ее постепенно отодвигали от руководства образованием. Умерла на следующий день после 70-летия, есть версия, что была отравлена. Анатолий Васильевич Луначарский (1875 - 1933)
А. В. Луначарский - первый нарком (до 1929г. ) просвещения РСФСР. Энергичный организатор советского образования. Проводил большевистские идеи классового воспитания. Но в то же время лучшие достижения (самые современные концепции, новые методы и формы) перенимались (с Запада), разрабатывались и внедрялись под его руководством. Образованный, эрудированный, блестящий знаток литературы, искусства, драматург. Говорят, что его больше, чем просвещение, интересовали литература и театр. После критики Сталина подал в отставку, в 1933 году по дороге к месту дипломатической службы во Франции умер (в ряде публикаций доказывается, что его смерть - политическое убийство). Виктор Николаевич Сорока-Росинский (1882 - 1960)
В. Н. Сорока-Росинский — выдающийся педагог. Закончил историко-филологический факультет Петербургского университета. Увлекался психологией, работал в Военно-медицинской академии (изучал нарушения детской психики). В начале 20-х гг. возглавил школу им. Ф. М. Достоевского, «Республику Шкид» (как названа она в одноименной книге И. Г. Белых и Л. Пантелеева). В период советской «трудовой школы» создал другую школу - с уклоном в интеллектуализм, творчество: журналы, спектакли и т. п. создавали атмосферу творчества и интеллектуальной соревновательности. Все это противоречило линии Наркомпроса, и в 1928году Сороке -Росинскому в школе работать запретили. Снова занялся психиатрией, позже методикой преподавания русского языка. Альберт Петрович Пинкевич (1884 - 1937)
А. П. Пинкевич - виднейший педагог первой половины 30-х гг. Один из первых советских теоретиков. Закончил Казанский университет, способный биолог. После университета преподает, занимается литературной деятельностью (помощник Горького). В первой половине 20-х гг. возглавляет сначала Уральский университет, затем Петроградский пединститут, с 1924 г. ректор 2-го МГУ. С 1926 г. одновременно директор Института научной педагогики, с 1930 заведует кафедрой педагогики в МГПИ. В 1924-1925 издает в 2-х частях «Педагогику», один из первых советских учебников. Труды его критиковал П. П. Блонский; В. Н. Шульгин, по словам М. В. Богуславского, вел против Пинкевича «войну на уничтожение», обвиняя в антимарксизме. Позже был арестован вместе с другими учеными-педагогами по обвинению в создании террористической группы. Расстрелян. Иван Андреевич Каиров (1893 - 1978)
И. А. Каиров - президент Академии педнаук РСФСР с 1946г. в течение 20 лет. Еще до революции окончил физмат Московского университета, увлекся идей обучения взрослых и детей сельскохо-зяйственньш знаниям. В двадцатые годы занимается организацией средней и высшей сельхозшколы. В тридцатые работает в аппарате ЦК ВКП(б). Любопытно, что на общественных началах занимался классным руководством, а потом директорствовал в одной из школ. Его заслуги как президента Академии: широкая организация экспериментальных школ, массовые издания классиков педагогики. Актуальны сегодня его работы по агрошколе. Мария Васильевна Крупенина (1892 - 1950)
М. В. Крупенина - известный теоретик и практик педагогики того времени. Закончила Психоневрологический институт и Бестужевские курсы, работала учительницей. После революции заведовала детским домом. В середине 20-х гг. становится сотрудником Института методов школьной работы, создает на Трехгорной мануфактуре «Станцию социального воспитания». Занимается педагогикой среды (уровни, типы, критерии), изучением взаимодействия стихийных и организованных влияний на детей. Приняла идеи Шульгина об отмирании школы (превращении ее в школу-производство, школу-колхоз): в утопическом будущем, по Крупе-ниной и Шульгину, все взрослые будут обучать и воспитывать детей, создавая идеальную среду. В начале 30-х эти взгляды (раньше с восторгом принятые) подвергают резкой критике. В 1935г. Кру-пенину ссылают, в 1938 арестовывают, осуждают на 10 лет. Игнатий Вячеславович Ионин (1893 - 1939)
И. В. Ионин - незаслуженно забытый предшественник Макаренко, первым реализовавший ряд важнейших идей коллективного воспитания. В 1919 году основывает колонию (коммуну) в бывшем Михайловском дворце (позже школа получила название «Красные зори»). В школе-коммуне действовало самоуправление, общее собрание, работали сводные отряды. В коммуне функционировало мощное агрохозяйство, различные мастерские (слесарная, сапожная и т. д. ), собственная электростанция. В школе работала библиотека (9 тысяч томов), спортплощадки, была своя яхта. Тысячи делегаций, известных людей (в том числе Джон Дьюи) посещали «Красные зори». В 1937 г. Ионин был арестован, в 1939 умер в лагерной больнице. Виктор Николаевич Шульгин (1894 - 1965)
В. Н. Шульгин - директор Института методов школьной работы (стал им в 28 лет). Занимался взаимоотношениями школы и социальной среды. В Институте изучались условия формирования личности, ценностных ориентации человека. Шульгин возглавил первые массовые исследования влияния среды на педагогический процесс. Скандально известен идеей отмирания школы. В коммунистическом будущем, считал он школа станет школой-заводом, школой-колхозом. Будучи романтиком-марксистом, стал «погромщиком в педагогике» (М. В. Богуславский), обвиняя в антимарксизме всех, кто не разделял его взгляды. Николай Кириллович Гончаров (1902 - 1978)
Н. К. Гончаров - «лицо» советской педагогики 40-70 гг. Родился в крестьянской семье. Окончил Академию коммунистического воспитания им. Крупской. Из «выдвиженцев», менявших «буржуазных интеллигентов» на ключевых постах. С конца 30-х по 1950 работал в ЦК ВКП(б). В 1955-1963 - вице-президент Академии педагогических наук, главный редактор «Советской педагогики». В 1947г. опубликовал «Основы педагогики», квинтэссенцию советской, насквозь идеологический педагогической науки. Любая педагогическая идея, теория оценивались с партийной точки зрения. Воспитание рассматривалось как механизм, укрепляющий советское государство. Цели воспитания определяются партией, государством. Главная цель - учить детей быть как Ленин и Сталин, сформировать человека социалистического типа. Цели - классовые, а общечеловеческие - выдумка капиталистов. Сегодня тома Гончарова, многочисленные его труды, не имеющие научной ценности, -всего лишь исторический документ советской эпохи. Станислав Теофилович Шацкий (1878 - 1934)
С. Т. Шацкий - один из классиков советской педагогики. Родился в семье военного чиновника. Будучи разносторонне одаренным, учился в Московском университете, консерватории (прекрасно пел), сельхозакадемии (один из любимых учеников Тимирязева). В 1906 г. вместе с А. У. Зеленко организует в Москве общество «Сетлмент» для подготовки образованных творческих рабочих. После закрытия общества за «социалистические идеи» создает новое, «Детский труд и отдых», а в 1911г. колонию «Бодрая жизнь», где опробует идеи трудового, эстетического и умственного развития, формирования детского коллектива. Февральскую революция принял, Октябрьскую отверг. Но через два года согласился на предложения Наркомпроса сотрудничать. Создал Первую опытную станцию (1919), уникальное учреждение, куда входили ясли и детсады, 14 начальных школ, средние, школа-колония («Бодрая жизнь»), клуб-читальня. Станция занимала целый район в Калужской области. Деятельность станции высоко оценили в мире, ее посетил и восторженно о ней отозвался Д. Дьюи.
Главное и новое, что внес в педагогику Шацкий, - исследование влияния среды на развитие ребенка, использование факторов социальной среды в воспитании. Шацкий прежде всего ставил вопрос о необходимости учета стихийных влияний (улицы, семьи) в противовес широкой массе педагогических исследований, сосредоточенных на организованном процессе. Вообще, по Шацкому, Дьюи, Холл и др. не правы, считая биологические механизмы развития основными в развитии. Главное - «социальная наследственность», эта эстафета норм, традиций, ценностей. Педагогическая работа с детьми определяется, считал Шацкий, умением получить объективное представление об отношениях, чувствах и мыслях в естественных условиях жизни. Шацкий, формулируя цели, говорил о неразрывности целей обучения и воспитания (образно подчеркивая: надо не только научить ребенка считать, но и не обсчитывать). Придавая громадное значение среде развития, Шацкий организовал школьную среду как творческую, бодрую, уделял огромное внимание самоуправлению, общему собранию, которое решало основные вопросы. Но при этом подчеркивал, что организованная школьная среда в воспитании должна обязательно соотноситься с «улицей» (которая учит «выживать», стойкости, но может и сгубить, увести в «нехорошую», скажем, воровскую субкультуру). Важно, чтоб организованная среда не «заорганизовала», чтоб ребенок до всего «доходил сам». Поэтому школа должна быть нацелена на практику, на жизнь, на изучение опыта детей, на основе которого и ставятся задачи педагогом. Школа, по Шацкому, - центр воспитательной работы в микросреде; в обучении и воспитании надо использовать краеведческий материал и местные условия. Это поможет обеспечить творческую, самостоятельную, нестандартную атмосферу. В этом смысле Шацкий даже, по мнению Блонского, перегибал палку, утверждая, что школа должна давать навыки, а не знания. Воспитание ума, развитие мышления не отменяет знаний.
В 1932 г. опытная станция была расформирована - она не укладывалась в рамки партийных постановлений. Началось превращение «школы труда» в «школу учебы», Шацкого назначают директором Московской консерватории; этой работой он не был удовлетворен. 30 октября 1934г. при подготовке к демонстрации скоропостижно скончался. После этого имя его было практически забыто до 60-х годов. Павел Петрович Блонский (1884 - 1941)
П. П. Блонский - выдающийся педагог и психолог, «советский Песталоцци». Оказал самое большое влияние на послереволюционную российскую педагогику, в полной мере его наследие еще не изучено. К педагогике предъявлял требования как к точной науке, которая должна устанавливать закономерности между фактами воспитания, изучая их в зависимости от различных причин («Воспитание создается не по воле отдельного человека . . . а есть функция определенных экономических и политических условий. . . »)« Один из главных разработчиков педологии, понимал ее как науку, «изучающую развитие человека в детстве», в то время как педагогика «изучает факторы, благоприятствующие этому развитию». Огромное влияние придавал объективным методам педагогическим исследования, прежде всего статистическим, тестированию, хотя всегда отмечал, что нельзя делать культа из диагностики. Скрупулезно отрабатывал процедуру исследования.
Центр педагогического процесса, по Блонскому, ребенок; все должно быть направлено на то, чтобы ребенка «раскрыть и обогатить» («Любите не школу, а детей, приходящих в школу»). Любовь проявляется в знании особенностей ученика (половых, возрастных и т. д. ) и в умении строить работу, основываясь на этом знании. Успешность работы определяется сопереживанием (по-современному, эмпатией). Одним из первых Блонский обратил внимание на роль неформальных отношений в формировании личности (нормы и ценности социального окружения, лидерство, руководство). Разработал типологию учащихся по основанию «сильный - слабый». Это проявляется в физическом, умственном, психологическом развитии. Особого внимания заслуживает слабый тип (психического развития), ребенок этого типа победителем становится только в вымысле (грезах). «Грезы» тормозят развитие, Блонский разрабатывал пути работы с такими детьми. Таким образом, по Блонскому, цели воспитания зависят от типа ребенка.
В созданной Блонским концепции трудовой школы учащиеся должны мир изучать целостно, как жизнь-труд, отношения людей, явлений и предметов. Для активизации учебного процесса Блонский предложил генетический метод, который предполагал обучение согласно фазам развития ребенка, поэтапно организованное - только так можно развить заложенное природой. Следует постепенно расширять «границы опыта» (от микросреды к макро). Активируя мышление, педагог делает работу ученика творческой, поэтому (как и Шацкий) Блонский осуждал обучение, когда учитель спрашивает выученное - ученик отвечает. Чтобы приблизить обучение к «самой жизни» Блонский предлагал на практике изучать орудия труда, упражняться в решении социальных ситуаций (включал их в реальный образовательной процесс). После постановления 1936г. «О педологических извращениях в системе Нар-компросов». Блонского травят, прекращают издавать, запрещают выступать. У него арестовывают обоих сыновей. Забытый и одинокий, он умер в районной больнице. В течение 20 лет его имя и труды были под запретом. Антон Семенович Макаренко (1888 - 1939)
А. С. Макаренко — самый известный из советских педагогов, создатель теории коллектива. Родился в г. Белополье на Украине в семье маляра железнодорожных мастерских. После двухгодичных учительских курсов в 17 лет Макаренко начал учительскую деятельность. В 1917 с золотой медалью окончил Полтавский пединститут. Затем некоторое время руководил железнодорожной школой. С 1920 по 1928 заведует колонией для морально-дефективных детей (колония им. Горького). Именно здесь складываются основные принципы и положения педагогической системы Макаренко. Педагоги сегодня часто спорят: у Макаренко личность для коллектива или коллектив для личности? Представляется, что макарен-ковская теория направлена прежде всего на то, чтобы защитить человека в условиях господствующих тогда ценностей, приоритета «группового существования». С одной стороны, теория Макаренко, как и все в советском социуме, нацелена на установление порядка и дисциплины при обязательном фоне мажорности (оптимизма); с другой, если цель «большого коллектива» (страны) подчинить человека именно ради подчинения, то цель макаренковского коллектива: подчинить, чтобы защитить. Поэтому, даже используя какие-то известные формы, средства (например, общее собрание - вершина самоуправления у Макаренко - применялось и в дореволюционных колониях), советский педагог творит принципиально иное: педагогическую систему, позволяющую сделать жизнь безопасной в новом обществе. В системе Макаренко все как бы направлено на то, чтобы научить войти в коллектив, жить в нем — иначе гибель. Но при этом должна раскрыться индивидуальность члена коллектива. Главные принципы системы: перспективные линии, параллельное действие, ответственная зависимость.
Практические цели, сплачивающие детей, Макаренко назвал перспективами («завтрашней радостью»). Перспективы есть близкие (лично интересные: день рождения), средние (летнее путешествие на теплоходе), дальние (поступить в институт, открытие в колонии завода). Реальные, усп
|