Лещинский В. И. и др. Краткий справочник по истории педагогики. Часть 3, заключительная

Лещинский В. И. , Мозгарев Л. В. , Неделина С. В., Седова Е. Е.
Краткий справочник по курсу «История образования и педаго­гической мысли»: Великие педагоги, значительные события, факты на оси времени: Учебное пособие. - Воронеж: Воронежский госу­дарственный педагогический университет, 2004. — 188 с.

Лев Николаевич Толстой (1828-1910)

Великий русский писатель Лев Николаевич Толстой был также выдающимся педагогом-гуманистом. Образование народа он счи­тал важнейшим делом своей жизни: «А дело не то, что первой важ­ности, а самое важное в мире, потому что все, что мы желаем осу­ществить, может осуществиться только в следующих поколениях». Мировоззрение Льва Николаевича было противоречивым. В раз­личные периоды его жизни оно во многом определяло его педаго­гические взгляды и деятельность. Условно можно выделить три пе­риода.
1 период. Основная деятельность. 1859-1962

Благотворительная деятельность по открытию школ для кре­стьянских детей. Создание школы свободного воспитания. Резкая критика и отрицание существующей школы. Пропаганда идей сво­бодного воспитания и их реализация в Яснополянской школе. Из­дание журнала «Ясная поляна».

В Яснополянской школе Толстым была предпринята попытка реализовать на практике идеи свободного воспитания. Как теория была претворена в жизнь, свидетельствуют отрывки из журнала «Ясная поляна» (март-апрель 1862 г. ): «Школа помещается в двух­этажном каменном доме. Две комнаты заняты школой, одна — каби­нетом. . . (физическим). Предметов - 12, классов - 3, учеников - всех 49, учителей - 4, уроков в продолжение дня от 5 до 7. . . Предметы по расписанию распределяются следующим образом: 1) чтение меха­ническое и постепенное; 2) писание; 3) каллиграфия; 4) грамматика; 5)священная история; 6) русская история; 7) рисование; 8) черчение; 9) пение; 10) математика; 11) беседы из естественных наук; 12) закон божий». «Уроков на дом не задают. . . . Никакого урока, ничего сде­ланного вчера, он (ученик) не обязан помнить нынче. Его не мучит мысль о предстоящем уроке». «Садятся они, где кому вздумается: на лавках, столах, подоконнике, полу и кресле. По моему мнению, внешний беспорядок этот полезен и незаменим, как он ни кажется странным и неудобным для учителя. . . Школьники - люди, хотя и маленькие, но люди, имеющие такие же потребности, какие и мы. . . Им весьма легко будет дойти до заключения, что надо подчиниться известным условиям для того, чтобы учиться». «Учителя составляют планы преподавания на будущую неделю. Планы эти каждую неде­лю не исполняются, а изменяются сообразно требованию учеников».
2 период. Методический. 70-е годы

Написание «Азбуки», «Новой азбуки», «Книги для чтения», составление курса арифметики. В 1874 г. статья «О народном обра­зовании» (рассмотрение вопроса о школе с позиции патриархаль­ного крестьянства: примитивные сельские школы). Буквослага-тельный метод обучения грамоте. Особенности учебных книг Л. Н. Толстого: высокая художественность, лаконичность, простота, дос­тупность детскому пониманию, занимательность, превосходный русский язык. Преобладает форма художественных рассказов из русской жизни, особенно деревни. Много материала на нравствен­ные темы. Ценный вклад в детскую литературу. «Новая азбука» и «Книги для чтения» выдержали свыше 30 изданий.
3 период. Религиозно-нравственный. 70-90-е годы

В основе воспитания и образования - «толстовская» религия: признание, что человек носит бога в самом себе, всеобщая любовь к людям, всепрощение: «Религия есть единственное законное и ра­зумное основание воспитания»
Ведущие педагогические идеи Л. Н. Толстого (разных периодов)

«Глубокая любовь и уважение к ребенку, гуманистический подход к его воспитанию».

«Родившись, человек представляет собой первообраз гармо­нии, правды, красоты и добра».

Показал несостоятельность абстрактной педагогики, оторван­ной от практики: «Школа хороша только тогда, когда она осознала те основные законы, которыми живет народ».

Школа должна давать детям широкий круг знаний, всесторон­не развивать их творческие силы.

Учение должно основываться на интересе: «Всякое учение должно быть ответом на вопрос, возбужденный жизнью».

Детей надо учить так, чтобы они самостоятельно формулиро­вали выводы, вытекающие из наблюдений, опытов. Изучать пред­меты и явления надо преимущественно в естественной обстановке.

Толстой призывает к творческому поиску, эксперименту. Школа может стать орудием образования только тогда, «когда ка­ждая школа будет, так сказать, педагогической лабораторией. . . »
Константин Дмитриевич Ушинский (1823-1870)

К. Д. Ушинский - сын небогатого дворянина. Высшее . образова­ние получил в Московском университете (1840-1844), с блеском окончив юридический факультет. За отличные успехи удостоен сте­пени кандидата наук. В 1846 году двадцатидвухлетний Ушинский назначен исполняющим обязанности профессора Ярославского Де­мидовского лицея - одного из старейших высших учебных заведе­ний, однако в 1849 году был негласно уволен за свои прогрессивные убеждения. В 1854 году Ушинскому удалось получить назначение учителем, а затем инспектором Гатчинского сиротского института, где он значительно улучшил постановку обучения и воспитания.

Во второй половине 50-х годов он публикует ряд статей («О пользе педагогической литературы», «О народности в общественном воспитании», «Три элемента школы»), которые сделали его извест­ным. В 1859 году Ушинский назначается инспектором классов в Смольный институт благородных девиц. Он произвел существенные преобразования в этом полумонастырском учебном заведении. Был введен новый учебный план, согласно которому большое место от­водилось изучению русского языка, литературы. В обучении широко использовались наглядность, методы преподавания, развивающие познавательную активность девочек. Большое место отводилось са­мостоятельной работе. В 1860-1861 годах он редактировал «Журнал Министерства народного просвещения», где поместил ряд своих программных статей: «Труд в его психическом и воспитательном значении», «Родное слово», «Проект учительской семинарии».

На основании доносов, обвинявших инспектора в безбожии, свободомыслии и политической неблагонадежности, его уволили из Смольного института летом 1862 года. Для того чтобы как-то замаскировать отставку выдающегося педагога, правительство ко­мандирует его за границу для изучения постановки женского обра­зования. За пять лет, проведенных в европейских странах, Ушин­ский написал главный труд своей жизни - «Человек как предмет воспитания», а также книгу для чтения «Родное слово» и методи­ческое руководство к ней.

В 1870 году на 47 году жизни Ушинского не стало.

Ушинский составил две учебные книги: «Родное слово», «Дет­ский мир». Первая предназначалась для первоначального обучения. Главное внимание здесь обращено на русский язык в связи с развитием мышления и расширением запаса знаний об окружающей жизни. «Детский мир» предназначен для учащихся 3-4 классов и содержит сведения об естествознании, географии. Кроме тщатель­но подобранных стихотворений, басен, сказок, Ушинский включил в учебники свои статьи о деревьях, животных, реках, городах и не­большие рассказы нравственного содержания.
Педагогическая система Ушинского

В педагогическом наследии Ушинского условно можно выде­лить несколько важнейших проблем, первой из которых является разработка педагогической антропологии. Основная идея проблемы высказывалась еще в первых его статьях, а получила свое заверше­ние в капитальном труде «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии». В предисловии автор пишет: «Если педагогика хочет воспитать человека во всех отношениях, то она должна, прежде всего, узнать его тоже во всех отношениях». В круг антропологических наук Ушинский включал анатомию, фи­зиологию, психологию, историю, статистику, географию и т. д. , то есть сеть наук, позволяющих обнаружить свойство предмета вос­питания - человека.

Сам автор в предисловии определил содержание «Опыта педа­гогической антропологии». В первом томе даны физиологические основы процесса «сознавания», начиная «с первичных ощущений и доходя до сложного рассудочного процесса». Во втором томе изла­гаются процессы душевных чувств и духовные особенности чело­века. В третьем (незавершенном) томе, Ушинский предполагал из­ложить «в системе. . . те педагогические меры, правила, которые сами собой вытекают. . . из явлений человеческого организма и че­ловеческой души».

Вторая проблема, лежащая в основе педагогической системы Ушинского, — идея народности воспитания. «Есть одна только, общая для всех, прирожденная наклонность, на которую всегда может рассчитывать воспитание: это то, что мы называем народно­стью». Под народностью он понимал своеобразие каждого народа, обусловленное его историческим развитием, географическими и природными условиями.

Реализация принципа народности. предполагала: а) создание ши­рокой сети народных школ, обеспечивающих обязательность обучения всех детей - делом воспитания должен руководить сам народ; б) воспитание должно давать детям реальное образование, развивать их умственные способности с тем, чтобы они могли быть использованы в интересах народа; в) центральное место в формировании человека должен занимать родной язык - «сокровищница духа народа»; г) вос­питание должно формировать человека, для которого труд является первой потребностью, формировать патриота с твердой волей и ха­рактером; д) женщинам должно быть обеспечено образование, равное с мужчинами; е) недопустимо слепое заимствование и внедрение в практику иноземных систем, не соответствующих духу русской на­родности. Идею народности Ушинский тесно связывает с религиозно-нравственными устоями православия, считая, что воспитание должно способствовать внедрению в души детей «истин христианства».

Третья проблема педагогической системы Ушинского - вос­питание нравственных чувств. Среди различных сторон воспита­ния он ставил на первое место нравственное воспитание: «Мы сме­ло высказываем убеждение, что влияние нравственное составляет главную задачу воспитания, гораздо более важную, чем развитие ума. . . ». Воспитание должно развивать, по мнению Ушинского, в ребенке гуманность, честность и правдивость, трудолюбие, дисци­плинированность и чувство ответственности, формировать твердый характер и волю, чувство долга. Средствами нравственного воспи­тания, по Ушинскому, являются нравственное просвещение, лич­ный пример учителя, убеждение, которому он придавал большое значение, педагогический такт, меры предупреждения, поощрения и наказания.

Большое значение в воспитании, по мнению Ушинского, при­надлежит семье, которая закладывает основы формирования лич­ности. Семью как воспитательный институт не могут заменить ни­какие общественные воспитательные учреждения. Важнейшим ус­ловием эффективного семейного воспитания являются: доброжела­тельная атмосфера во взаимоотношениях всех членов семьи, един­ство требований родителей, постоянное участие детей в различных видах трудовой деятельности.
Дидактические взгляды

Ушинский - сторонник реального образования, говорил об ог­ромном образовательном и воспитательном значении естествознания.

Указывая на необходимость учета возрастных психологиче­ских особенностей детей, он дал ряд конкретных методических рекомендаций по развитию внимания, памяти учащихся. Учитывая, что «дитя мыслит формами, красками, звуками, ощущениями во­обще. . . », Ушинский считал наглядность одним из важнейших принципов обучения, ибо единственным источником наших знаний может быть «опыт, сообщаемый нам через посредство внешних чувств». Считал, что детей надо знакомить со всеми сторонами предмета или явления, что знания должны складываться в опреде­ленную систему. Много внимания уделял сознательности и проч­ности усвоения детьми учебного материала. В области общей ди­дактики педагогом были сформулированы следующие десять тре­бований успешного обучения: своевременность, постепенность, ор­ганичность, постоянство, твердость усвоения, ясность, самодея­тельность учащихся, отсутствие чрезмерной* напряженности и чрезмерной легкости, нравственность, полезность. Им глубоко рас­крыта сущность каждого из требований. В своей дидактической системе великий педагог много места уделил уроку как основной форме организации учебного процесса, сформулировал ряд требо­ваний к нему: целенаправленности, законченности, разнообразия используемых методов и т. п.

Ушинский предъявляет высокие требования к учителю. Преж­де всего, это должен быть убежденный человек. Учителю необхо­димо овладеть педагогической теорией на основе широкого общего образования. Он должен быть высоконравственным человеком, любящим свою Родину, народ, детей. Педагог обязан хорошо знать cbovix воспитанников, изучать их, быть тактичным, находчивым, умело определять меры педагогического воздействия на детей. В статье «Проект учительской семинарии» (1861) Ушинский подроб­но разработал план подготовки учителей для начальной школы. Существенное место в подготовке учителей занимала педагогиче­ская практика в школах. Ушинский высказал мысль об открытии педагогических факультетов в университетах. Его личность, статьи и книги оказали огромное влияние на современников, они актуаль­ны и сегодня.
Петр Федорович Каптерев (1849-1922)

П. Ф. Каптерев — педагог, психолог, историк педагогики. Он разрабатывал идеи дошкольной педагогики и семейного воспита­ния, дидактики, истории педагогики, педагогической психологии. Под его редакцией была создана первая в России «Энциклопедия семейного воспитания и обучения». Общим основанием педагоги­ки Каптерев считал антропологию (прежде всего физиологию и психологию). Он обосновывал необходимость вариативности об­щеобразовательных школ, дифференциацию учебных курсов и всей структуры учебного процесса. В педагогику им введено понятие «педагогический процесс». У Каптерева педагогический процесс обозначен как процесс саморазвития личности. «Настоящий, не ис­каженный педагогический процесс, - пишет П. Ф. Каптерев, - в одно и то же время и свободен и необходим, потому что есть процесс саморазвития. Если же воспитание и образование бывают принуди­тельными, то нечего и говорить о самодеятельности - это значит петь мотив из другой оперы, совершенно различной, это значит со­единять несоединимое». В сфере управления школьным делом П. Ф. Каптерев выдвинул идею автономности педагогического про­цесса, свободного от давления государства и церкви.

Необходимыми условиями такой свободы он считал школьное самоуправление, сосредоточение руководства школой в руках пе­дагогического совета, улучшение материального и правового по­ложения учительства. Несмотря на естественную связь педагогики с политикой, обусловленную, по Каптереву, общественным харак­тером человеческого бытия, он полагал, что школа должна быть вне влияния политических партий, а учителю в своей работе следу­ет руководствоваться педагогическими, а не политическими зада­чами. В условиях борьбы различных партий, в определенной сте­пени дезорганизующей жизнь школы, Каптерев придавал особое значение дисциплине, основанной на целесообразной системе школьного самоуправления. Педагогическая и научная деятель­ность Каптерева (около 40 монографий и более 500 статей) - целая эпоха в области педагогической мысли России конца XIX - начала XX века.

Поразительно, как в конце XIX в. сам Каптерев практически теми же словами, что и современные исследователи, объясняет не­обходимость новых подходов в образовании. «Всюду, во всех сферах жизни усматривается недостаток предприимчивости и настой­чивости: наши торговые сношения с Азией и Европой, говорят, много страдают от недостатка предприимчивости у нашего купече­ства, любящего проторенные пути и дорожки и крайне туго ре­шающегося на какие-либо новшества. . . ».

«В школах главное внимание обращается на обучение, а в обу­чении на успехи, на результаты. Учатся хорошо, дурно или посред­ственно - вот главный преобладающий интерес школы; имеет хо­рошие способности, слабые или средние - это другой, уже даль­нейший интерес школы. Но школа мало интересуется самим про­цессом приобретения сведений учащимися, той степенью напряже­ния, энергии и настойчивости, которую обнаруживает учащийся при занятиях». И даже не то важно, что не само обучение приори­тетно для Каптерева, и не то даже, что интересуют его проявления характера в процессе обучения, а то, что эти проявления осознают­ся как процесс внутренних преобразований.

Школа «весьма мало интересуется тем внутренним процессом, которым учащиеся достигают знания».

Но главное - «что совершается в душе учащегося, что он пе­реживает внутри себя, работает он над своим усовершенствовани­ем или нет, развивается его способность самоуправления или не развирается». Каптерев призывает ориентироваться не на «испол­нительность и послушание», а на «развитие способности само­управления и разумной мотивировки своих действий».

Литература

Белинский В. Г. Избранные педагогические сочинения. - М. , 1982.

Бим-Бад Б. М. Педагогические течения в начале XX века. - М, 1998.

Бунаков Н. Ф. Избранные педагогические сочинения. - М. , 1953.

Ганелин Ш. И. Очерки по истории средней школы в России второй половины XIX в. - М. , 1954.

Герцен А. И. , Огарев Н. П. О воспитании и образовании. - М, 1990.

Гессен С. И. Основы педагогики: Введение в прикладную философию. — М, 1993.

Джуринский А. Н. История педагогики: Учеб. пособ. - М. , 2000.

Добролюбов Н. А. Избранные педагогические сочинения, - М. , 1986.

Егоров С. Ф. Теория образования в педагогике России нач. XX в. -М. , 1987.

Заварзина Л. Э. Исторические очерки русской педагогики: Философско-исторический аспект. -Воронеж, 1998.

Заварзина Л. Э. Педагогика: Исторические портреты. Во­ронеж, 1997.

Зеньковский В. В. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии. - М. , 1993.

История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца XX в. : Учеб. пособ. / Под ред. А. И. Пискунова. -М. , 2001.

Каптерев П. Ф. Избранные педагогические сочинения. - М. , 1982.

Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. 2-я половина XIX в. / Под ред. А. И. Пискунова. - М. , 1976.

Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. Конец XIX - нач. XX в. / Отв. Ред. Э. Д. Днепров. - М. , 1991.

Пирогов Н. И. Избранные педагогические сочинения. - М. , 1985.

Розанов В. В. Сумерки просвещения. -М. , 1990.

Свободное воспитание: Хрестоматия / Сост. Г. Б. Корнетов. - М. ,
1995.

Смирнов В. З. Реформа начальной и средней школы в 60-х гг. XIX в. -М. , 1954.

Соловьев а В. Д. Педагогические взгляды и деятельность Н. Ф. Бунакова. - М. , 1960.

Толстой Л. Н. Педагогические сочинения. - М. , 1989.

Ушинский К. Д. Педагогические сочинения в 2-х томах. - М. , 1974.

Фрадкин Ф. А. , Плохова М. Г. , Осовский Е. Г. Лекции по истории отечественной педагогики. - М. , 1995.

Шаталов А. А. Проблема народной школы в педагогике Л. Н. Толстого. - М. , 1995.
РОССИЙСКОЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ЗАРУБЕЖЬЕ
Основные идеи

Потребность в осмыслении философских, психологических, культурологических, религиозных проблем становления и развития личности; создание и поддержка русскоязычных учебных заведе­ний всех ступеней (начальная, средняя, высшая) в крупнейших центрах эмиграции (Берлин, София, Харбин, Прага, Париж); стремление сохранить национальную культуру, родной язык, на­родные традиции и веру, русский менталитет, сохранить преемст­венность многовековой русской культуры, сливая ее с мировым общечеловеческим опытом; в центре педагогических поисков - во­просы нравственного и религиозного воспитания подрастающего поколения. Создание новых учебников и учебных программ.
Николай Александрович Бердяев (1874-1948)

Н. А. Бердяев - философ, литератор, издатель, публицист. Один из создателей религиозно-философского общества им. Вл. Соловьева, Вольной философской ассоциации. Участвовал в сбор­никах «Вехи» (1909), «Из глубин» (1918). С 1920 г. - профессор Московского университета. Рассматривал человека как точку пере­сечения двух миров - божественного и органического, был убеж­ден, что в воспитании следует исходить из человека — «микрокос­ма», который нуждается в «посвящении в тайну о самом себе», спасении в творчестве. В 1922 г. выслан из Советской России. Пре­подавал в Берлине в Русском национальном институте. С 1925 г. -во Франции. Издает религиозно-философский журнал «Путь» (1925-1940), ставший философским центром русской эмиграции. Профессор Русской религиозно-философской академии в Париже, председатель Русского академического союза. На рубеже XIX-XX веков находился под влиянием идей марксизма, затем перешел к исследованию философии личности в духе религиозного экзистен­циализма. Личность, по Бердяеву, - творческое свободное сущест­во, стремящееся к совершенству через творчество. Процесс воспи­тания, по мнению Бердяева, это самосозидание и самопознание своего внутреннего мира личностью в ходе свободной творческой деятельности. Полагал, что творческое становление личности явля­ется прежде всего ее духовным становлением. Основные сочине­ния: «Смысл творчества. Опыт оправдания человека» (М. , 1916), «Смысл истории. Опыт философии человеческой судьбы» (Берлин, 1923), . «Русская идея» (Париж, 1948), «Самопознание» (Париж, 1949) и др.
Петр Михайлович Бицилли (1879-1953)

П. М. Бицилли - историк, педагог, общественный деятель. В эмиграции - профессор Софийского университета (Болгария), Председатель ученого комитета Русского народного университета. Активный сотрудник Педагогического бюро по делам средней и низшей школы за границей. Сотрудничал в журналах «Современ­ные записки», «Новый град» и др. Основные сочинения: «Введение в мировую историю» (1923), «Очерки теории исторической науки» (1925), «Этюды о русской поэзии» (1926) и др.
Борис Петрович Вышеславцев (1877-1954)

Б. П. Вышеславцев - философ, историк религии и философии, профессор Московского университета. В 1922 г. выслан из России, преподавал в Берлине, затем во Франции. Профессор православно­го богословского института в Париже. Совместно с Н. Бердяевым основал журнал «Путь». Основные сочинения: «Проблема русского религиозного сознания» (1924), «Этика преображенного эроса» (1931), «Кризис индустриальной культуры» (1953), «Вечное в рус­ской философии» (1955).
Модест Людвигович Гофман (1887-1954)

М. Л. Гофман - ученый-литературовед. До 1924 г. работал в Российской Академии наук. Эмигрировал во Францию. Деятель школьного образования в эмиграции. Преподавал в русских и французских учебных заведениях, читал курс истории русской ли­тературы в Сорбонне. Возглавлял организацию «Международная помощь студенчеству». Основные сочинения: «К вопросу о препо­давании теории словесности и истории русской литературы» (1927), «Пушкин. Психология творчества» (1928), «История русской литературы от ее возникновения до наших дней» (1928), «Рус­ская литература в эмиграции» (1957) .
Евгений Александрович Елачич (1880-1945)

Е. А. Елачич - педагог, литературовед, специалист по детской литературе. С 1923 г. в эмиграции в Чехословакии. Активно участ­вовал в работе Педагогического бюро по делам средней и низшей русской школы за границей. Разрабатывал программы и учебные планы для русских школ. Основные сочинения: «Сборник статей по вопросам детского чтения» (1914), «Основные задачи детского чтения»(1923) и др.
Иван Александрович Ильин (1882-1954)

И. А. Ильин - философ, общественный деятель. Профессор Московского университета. В 1922 г. выслан из Советской России. Преподавал в Русском научном институте в Берлине. В 1924 г. из­бран членом-корреспондентом Славянского института при Лон­донском университете. Считал главной задачей педагога направле­ние ученика к Богу, что должно стать основой формирования его нравственности. Педагог должен помочь ребенку научиться ос­мысливать свой личный духовный и религиозный опыт. Подчерки­вал, что каждый ребенок является индивидуальным и неповтори­мым самобытным существом, и на первом месте в воспитании должно быть формирование «предметно-настроенной» души, ори­ентированной на личное духовное самосовершенствование в соот­ветствии с абсолютными ценностями. Основные сочинения: «Уче­ние о человеке» (1918), «О духовном воспитании» (1936), «Путь духовного обновления» (1937), «Наши задачи. Историческая судь­ба и будущее России» (статьи 1948-1954).
Сергей Иосифович Карцевский (1884-1955)

С. И. Карцевский - лингвист, педагог, деятель общественно-педагогического движения Российского Зарубежья. Эмигрировал в начале 20-х гг. Один из основоположников пражской и женевской лингвистических школ. Профессор Страсбургского и Пражского университетов. Один из инициаторов создания журнала «Русская школа за рубежом». Активный сторонник новой ор’фографии, автор учебников. Основные сочинения: «Язык, война и революция» (1923), «Родной язык и школа» (1924), «Русская школа за грани­цей» (1925), «Грамматика. Пособие для старших классов средней школы» (1924), «Национализм в школе» (1926) и др.
Степан Михайлович Кульбакин (1873-1941)

С. М. Кульбакин - педагог, лингвист, деятель общественно-педагогического движения Российского Зарубежья. Профессор Но­вороссийского и Харьковского университетов. Член-корреспондент Российской Академии наук (1919), специалист в области славян­ского языкознания. С 1920. г. в эмиграции в Югославии. Представ­лял русские общественные педагогические организации Югосла­вии в Педагогическом бюро по делам начальной и средней русской школы за границей. Основные сочинения; «Грамматика церковно­славянского языка» (1913), «Украинский язык. Краткий очерк фо­нетики и морфологии» (1919), «О типе средней школы и учебном плане» (1924).
Николай Онуфриевич Лосский (1870-1965)

Н. О. Лосский - философ, психолог. Профессор Петербургско­го университета и Бестужевских высших курсов. В 1922 г. выслан из России. Преподавал в Чехословакии (профессор Русского на­ционального университета). В 1945 г. переехал в США (профессор Русской духовной академии в Нью-Йорке). Считал, что образова­ние человека на протяжении всей жизни должно развиваться как непрерывное духовное становление личности по направлению к «Абсолютному совершенному духовному существу». Основные сочинения: «Проблемы русского религиозного сознания» (1924), «Характер русского народа» (1957), «Условия абсолютного добра», «История русской философии».
Георгий Яковлевич Трошин (1874-1938)

Г. Я. Трошин - врач-психиатр, педагог, психолог. Основопо­ложник детской психиатрии в России, организовал в Петербурге школу-лечебницу для аномальных детей. В 1922 г. выслан из Рос­сии. Заведующий кафедрой судебной медицины и психиатрии Русского юридического института и кафедрой педологии Русского пе­дагогического института им. Я. А. Коменского в Праге. Основные сочинения: «Антропологические основы воспитания» (1915), «Лекции по детской психопатологии и организации вспомогатель­ных школ» (1924), «Психология и педагогика» (1927-28) и др.
Георгий Петрович Федотов (1886-1951)

Г. П. Федотов - философ, историк, публицист. Член Религиоз­но-философского общества. В 1925 г. эмигрировал во Францию. Профессор Православного богословского института. Совместно с Ф. Степуном издавал журнал «Новый град». С 1943 г. преподавал в Православной семинарии Нью-Йорка. Представитель христианской православной педагогики. Целью образования и воспитания считал возрождение духовных ценностей. Ценности труда и культуры считал выражением высшей природы человека, его богоподобия. Стремился соединить вселенское и национальное, найти в одном отголосок другого. Основные сочинения: «Размышления о России и Революции» (1932), «Новый град» (1948) и др.
Семен Людвигович Франк (1877-1950)

С. Л. Франк - религиозный философ, психолог. Профессор Са­ратовского и Московского университетов. В 1922 г. выслан из Со­ветской России. До 1937 г. преподавал в Берлинском университете, участвовал в журнале «Путь». Пытался примирить рациональное мышление с религиозной верой. Видел выход России из кризиса в осуществлении «идеала духовного единства и органического ду­ховного творчества народа». Основные сочинения: «Философия и жизнь» (1910), «Предмет знания» (1915), «Душа человека» (1918), «Смысл жизни» (1926) и др.
Сергей Иванович Четвериков (1867-1947)

С. И. Четвериков - религиозный деятель, педагог. В эмиграции в Югославии, Чехословакии, Франции. Духовник Русского студен­ческого христианского движения. Основные сочинения: «О рели­гиозных запросах детей и подростков» (1927), «О задачах и средст­вах религиозного воспитания» (1928), «К вопросу о религиозном воспитании и образовании заграничной русской молодежи» (1928) и др.
Георгий Иванович Шавельский (1871-1955)

Г. И. Шавельский - церковный и общественный деятель. Про­фессор историко-филологического факультета Петроградского университета. С 1920 г в эмиграции в Болгарии. Организатор Со­фийской духовной академии и семинарии, русских школ. Основ­ные сочинения: «Русская школа в Болгарии» (1932), «Православное пасторство. Основы, задачи и дух пасторского служения» (1930).
Василий Васильевич Зеньковский (1881-1962)

В. В. Зеньковский - философ, психолог, богослов, историк и теоретик образования. В 1919 г. эмигрировал в Югославию, затем в Прагу. Основатель Русского педагогического института в Праге, председатель Педагогического бюро по делам средней и низшей русской школы за границей, организатор общеэмигранстких педа­гогических съездов и совещаний, один из основателей Высшего русского педагогического института им. Я. А. Коменского. С 1927 г. в Париже. Профессор, зав. кафедрой философии Православного богословского института. В 1942 г. принял сан священника. В юно­сти увлекался идеями Вл. Соловьева, затем пришел к христианкой антропологии. Обосновывал православную педагогику «духовного роста» в русле традиций русской религиозной философии. Остава­ясь сторонником светского школьного образования, уделял значи­тельное внимание религиозному воспитанию детей и православию как фактору национальной идентификации в условиях эмиграции. Смысл детства виделся им в «усвоении необходимого материала традиции, которое вводит дитя в современную жизнь, в ее искания и стремления, устои и обычаи». Сущность воспитания, по мнению Зеньковского, - в идее спасения души, а главная задача воспитания в том, чтобы помочь учащемуся найти себя, с помощью учителя научиться преображать свой «природный состав», направить на благо и воссоединить в себе наследственное, социальное и духов­ное начала. Основные сочинения: «О сравнительной психологии» (1897), «Психология детства» (1924), «Проблемы школьного вос­питания в эмиграции» (1929), «Проблемы воспитания в свете хри­стианской антропологии» (1934), «Русская педагогика в XX веке» (1960).
Сергей Иосифович Гессен (1887-1950)

Образовательная концепция С. И. Гессена, являясь отражением его философских воззрений, предлагает конкретные пути решения многих глобальных философских проблем. Наиболее ярко и на­глядно это проявляется в разработанной ученым «педагогике куль­туры». Педагогика, как наука, предметом которой является образо­вание, трактуется С. И. Гессеном как осознание воспитания, «то есть этого всем нам бессознательно уже известного процесса». Ключевые понятия его философско-педагогической концепции -цели и ценности. Одни цели названы С. И. Гессеном условными. Это те «цели - данности», допускающие хоть иногда и очень отда­ленное, но полное и окончательное разрешение. Другие цели - без­условные или «абсолютные». Это «цели в себе»: наука, искусство, нравственность, хозяйство и т. д. Такие цели - «культурные ценно­сти» являются по существу «неисчерпаемыми заданиями», то есть «задачами высшего порядка, неисчерпаемыми по самому существу своему и открывающими для стремящегося к ним человечества путь бесконечного развития». С. И. Гессен развивает концепцию культуры как «деятельность, направленную на осуществление без­условных целей - заданий».

Рассматривая идентичность целей образования и целей куль­туры, С. И. Гессен выстраивает структуру образования, исходя из культурных ценностей: сколько культурных ценностей, столько должно быть и видов образования (нравственное, художественное, научное, религиозное, правовое, хозяйственное).

С. И. Гессен, осознавая кризисность состояния культуры, видит выход из него в обращении к общечеловеческим ценностям, став­шим основой его «педагогики культуры». Приобщение личности к высшим культурным ценностям через образование - вот тот путь, который поможет преодолеть кризис «критической эпохи». Особое место в педагогической концепции С. И. Гессена занимает пробле­ма взаимоотношений внутренней свободы личности и внешней культуры. Развитие свободы в личности возможно через нравст­венное образование, задачи которого — отмена природного прину­ждения, «чеканка» темперамента в личность, воспитание внутрен­ней силы свободы, что возможно «только через поставление лич­ности сверхличных целей, в творческом устремлении, к которым растет ее устойчивая сила». На всех трех ступенях нравственного образования, а именно: аномия - гетерономия - автономия, реали­зующихся в таких формах деятельности, как игра - урок - творче­ство, следует избегать двух крайностей. Первая - преждевременное воспитание, в котором «предлагаемый ребенку внешний материал превосходит способность его усвоения, неизбежно воспитывает надломленных, безличных людей». Другая крайность - изолирова­ние ребенка от культуры. Мудрое воспитание заключается в сораз­мерности внешнего материала внутренней способности ребенка к переработке этого материала. Искусство воспитателя - провести воспитанника между двумя крайностями.

Ценности (в терминологии С. И. Гессена - «цели-задания») в образовательной концепции преобразуются в конкретные задачи педагогической деятельности, ведущими среди которых можно считать развитие личности и приобщение к культурному процессу. Становление личности есть творческий процесс, где «оформляю­щим» началом выступает непрерывное и устойчивое действие че­ловека. «Личность, - пишет С. И. Гессен, - есть рост, а для роста не­обходимо сохранение старого в новом». Основой последовательно­го и устойчивого действия человека должна стать единая задача, сформулированная ученым как «работа над сверхличными задача­ми», то есть осуществление «сверхличных» целей науки, искусства, права, религии, хозяйства через свободное творчество. Свобода, по мнению С. И. Гессена, есть «творчество нового, в мире дотоле He-существовавшего. Я свободен тогда, когда какую-нибудь трудную жизненную задачу, передо мной вставшую, разрешаю по-своему, так, как ее никто иной не смог бы разрешить». Анализируя свобод­ное самоопределение личности, С. И. Гессен выводит ее основопо­лагающую формулу: «будь свободен -> будь самим собой —> стре­мись к высшему, чем ты».

Творческое саморазвитие личности, по С. И. Гессену, может протекать в двух направлениях: первое направление «образова­тельное путешествие», или «духовное странствие», которое пони­мается С. И. Гессеном как «путешествие в стране духа, в мире че­ловеческой культуры, в течение которого деятельность человека приобретает все более характер творческого призвания, а круг его общения последовательно расширяется, вбирая в себя в пределе не только все нынешнее поколение в его настоящей творческой борь­бе, но и прошлое и даже будущее человечество». «Духовными путями сообщения», облегчающими человеку его образовательное странствие, являются библиотеки, музеи, выставки, лекции и док­лады в научных и профессиональных обществах. Второе направле­ние - университетское (вузовское) образование, где научное иссле­дование должно являться основной формой деятельности. Это не­разрывное единство преподавания и исследования.

Система воспитания, предложенная С. И. Гессеном в «Основах педагогики», опирается на следующие принципы: учет личностных особенностей ребенка; последовательнось в проведении воспита­тельных действий; организация силы и авторитет; учет физиологи­ческих и возрастных особенностей ребенка; трудовой принцип в воспитании; целостность умственного и физического воспитания.

С. И. Гессен разрабатывает теорию национального образова­ния, основываясь на следующих положениях:

- говорить о национальном образовании, в сущности, так же неправильно, как говорить о личном образовании, ибо личность есть «естественный плод образования», направляющего человека к сверхличным целям при сохранении. им его внутренней свободы;

- национальное образование не есть особый вид образования, а есть просто хорошее образование;

- всякое хорошо поставленное образование по необходимости будет национальным, и наоборот, подлинно национальным, действительно созидающим, а не разрушающим нацию будет только хорошо поставленное нравственное, научное и художественное образование, хотя бы оно и не заботилось специально о развитии национального чувства;

- нация, будучи органической частью единого человечества, существует как единство многообразия, как целостность, пронизывающая собой множество объединяемых ею частей, как живой синтез индивидуальных областей.

Основные педагогические сочинения: «Основы педагогики. Введение в прикладную философию», Берлин, 1923; «Идеи трудо­вой школы и лабораторный план», Прага, 1923; «Педагогика Пла­тона и современность», Берлин, 1923; «Образовательная политика в Советской России», совместно с Н. Ганцем (на англ. яз. ), Лондон, 1930; «О противоречиях и единстве воспитания. Задачи педагогики личности» (на польск. яз. ), Львов-Варшава, 1939; «Русская педагогика в XX веке» (на серб, яз. ), Белград, 1939; «Структура и содер­жание современной школы» (на польск. яз. ), Варшава, 1947.
Литература по педагогике Русского Зарубежья

Гессен С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. — М. , 1995.

Додонов В. И. Бердяев о духовно-нравственном развитии личности // Педагогика. - 1994. - № 3.

Додонов В. И. Теоретико-методологические основы духовно-нравственного воспитания личности в наследии русских религиозных философов. - М, 1994.

Заварзина Л. Э. Педагогика: исторические портреты. - Воронеж, 1997.

Зеньковский В. В. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии. - М., 1993.

Кларин В. М., Петров В. М. Идеалы и пути воспитания в творениях русских религиозных философов XIX-XX вв. - М. , 1996.

Мальцева В. М. В. В. Зеньковский о духовно-нравственном развитии личности // Педагогика. - 1994. - № 4.

Образование и педагогика Российского зарубежья. - М. , 1995.

Педагогика Российского Зарубежья: Хрестоматия / Сост. Е. Г. Осовский, О. Е. Осовский. - М. , 1996.

Педагогическое наследие русского зарубежья. 20-е годы: Книга для учителя / Сост. П. В. Алексеев. - М. , 1993.

Российское Зарубежье: образование, педагогика, культура. 20-50-е годы XX века / Под ред. Е. Г. Осовского. - Саранск, 1998.

Седова Е. Е. Педагогическая деятельность СИ. Гессена на фоне становления педагогики Российского Зарубежья (20-е годы) // Тео­рия и практика профессиональной подготовки учителя музыки. - Вып. 13. - Воронеж, 2002.
ПЕДАГОГИКА СОВЕТСКОГО ПЕРИОДА
Основные идеи

Советское образование и педагогика, порожденные тоталитар­ным общественным строем и коммунистической идеологией, име­ют некоторые особенности в различные временные периоды. Пер­вые послереволюционные годы соединили в себе ориентацию на «трудовую школу» с идеями «свободного воспитания», приправ­ленными революционной романтической фразой. 20-е годы -«школа труда»: единая трудовая политехническая школа, стремле­ние к гуманизации образования, творческая переработка западного опыта (Д. Дьюи). 30-е годы - «школа учебы», в основном ее авто­ритарный вариант: не опора на личный опыт, не открытие знаний, а потребление готовых образцов. В школах жесткая регламентация, идеологические схемы. Несмотря на то, что целью воспитания дек­ларировалось всестороннее развитие личности, на самом деле гото­вились послушные исполнители, «винтики» системы, «кадры со­циализма». Все эти тенденции сохранялись на протяжении всего существования советской школы, хотя в 50-60 гг. , после разоблаче­ния культа личности Сталина, появились интересные и продуктив­ные педагогические теории (развивающего обучения, проблемного обучения, коллективных творческих дел).

Стремлением показать тенденции, то, чем «жили» школа и пе­дагогическая наука, во многом объясняется «подбор» имен, куда, наряду с действительно выдающимися учеными, попали начетчики и марксистские фанаты, но именно они часто определяли «лицо» просвещения советского периода.
Основные события и факты

1917 - подписан декрет об учреждении госкомиссии по про­
свещению. Наркомом просвещения назначен А. В. Луначарский

1918, декабрь-март - забастовка российских учителей по при­зыву Всероссийского учительского союза (ВУС) в знак протеста против политики большевиков в области образования (обязатель­ная пропаганда линии партии, распространение партлитературы и т. п. ). Забастовка была объявлена незаконной, ВУС запрещен.

1918 - основополагающие документы послереволюционного
образования о единой трудовой школе (ЕТШ): «Основные принципы единой трудовой школы», «Положение о Единой трудовой школе РСФСР» и др.

Все прежние типы школ. заменяла трудовая с двумя ступенями (I - 8-13лет, пятилетний курс , II - 13-17 лет, четырехлетний курс), детсад для детей 6-8 лет. Обучение бесплатное, совместное (для обоих полов), запрещаются религиозные предметы и ритуалы в школе. Единая трудовая школа была призвана ввести учащихся в мир труда, природы и общества, приблизить к жизни. Комплексное изучение мира не только должно познакомить со свойствами объ­ектов и обществом, современным хозяйством и новыми отноше­ниями, но и готовить для страны новый тип работника. «Деклара­ция о Единой трудовой школе» провозглашала общественно-коллективное и интернациональное воспитание, ставила целью воспитание активных детей. Документы о ЕТШ положительно оце­нили Д. Дьюи, СТ. Шацкий, П. П. Блонский; критиковали П. Ф. Каптерев, И. И. Горбунов-Посадов, эмигранты - за расхожде­ние слова и дела, за навязывание «единственно правильной» идео­логии и игнорирование традиций.

1919-1922 - интенсивные поиски содержания образования и структуры новой школы. В качестве базового вводилось семилет­нее образование, а на его основе профшколы - техникумы; после критики Ленина на такую форму учения перешла половина школ. В 1922 г. вернулись к 9-летней школе.

1923-1925 - введение в школьную практику программ ГУСА (государственного ученого совета), в которых почти ликвидирова­лись предметы, обучение шло комплексное, «вокруг» темы («Наш город», «Праздник 1 мая», «Наша деревня» и т. д. ), по принципу «от близкого к далекому». От своей семьи к «общей» жизни. От труда дома до труда на заводе. Программы мешали основательному обу­чению.

1921-1925 - появление школ фабрично-заводского ученичества (ФЗУ), фабрично-заводских семилеток (ФЗС). Это связано с идеей политехнического образования и связи обучения с производитель­ным трудом. Эта, выдвинутая еще К. Марксом, идея просущество­вала в нашем образовании до 90 гг. XX века.

1927 - введение в школу труда как особого предмета. Знаком­ство с производствами, инструментами, материалами, выработка трудовых умений в школьных мастерских.

1929 - создание новых Программ (для школ I ступени), шаг от комплексного к комплексно-проектному обучению (например, ес­тествознание изучалось по проектам «Сохраним и улучшим свое здоровье», «Как улучшить производство в колхозе» и т. д. ). Появле­ние метода проектов, Дальтон-плана (учитель только консультант, отмена домашних заданий, самостоятельная работа по заданиям учителя и самоучет знаний, групповые формы работы и т. п. ).

1930-1933. «Школа труда» превращается в «школу учебы». Постановления (см. таблицу) ориентируют на то, что «коренной недостаток школы в данный момент» - «недостаточный объем об­щеобразовательных знаний», нет «вполне грамотных людей, хоро­шо владеющих основами наук» («О начальной и средней школе»). Необходимым объявляется «систематическое и прочное усвоение наук» на основе «строго определенных и тщательно разработан­ных» программ и планов. В 1933 году в Постановлении ЦК ВКП(б) «Об учебниках для начальной и средней школы» признаются необ­ходимыми стабильные и единые учебники.

Создается устойчивая школьная система с регулярным пред­метным обучением, единым режимом занятий, стандартными про­граммами и учебниками.

1934 - Постановление СНК РСФСР «О подготовке к введению семилетнего всеобщего обязательного обучения».

К концу 30-х гг. в городах всеобщая семилетка была введена, но неграмотность оставалась очень высокой (в 1939г. каждый 5-й житель старше 10 лет не умел читать и писать).

1936 - Постановление ЦК ВКП(б) «О педологических извращениях в системе Наркомпросов», положившее конец педологии в стране. ЦК не устраивала немарксистская, «антинаучная буржуаз­ная» методология педологии; вместо партийного подхода педологи опирались на обследования (из постановления: «бесчисленное количество обследований в виде бессмысленных и вредных анкет,
тестов и т. п. »), имевших своей целью доказать «якобы с «научной» «биосоциальной» точки зрения . . . наследственную и социальную обусловленность. . . ». Шестой пункт постановления: «Раскритиковать в печати все вышедшие до сих пор теоретические книги педологов».

1937 - отмена труда как учебного предмета.

1940 - введение платы за обучение в старших классах (в Мо­скве, Ленинграде - 200 р. в год, в других местах - 150). Отменено в 1956 г.

1941-1945 - школа в условиях военного времени. Трудности материальные, нехватка учителей, поиск новых форм (консульт-пункт, измененные планы, программы, режим работы). Введение военного дела (один из аргументов организации раздельного обу­чения в 1943 году - совместное восстановлено в 1954). Появление школ рабочей (1943) и сельской (1944) молодежи (учеба без отрыва от производства). В 1944г. установлено обязательное семилетнее обучение. Усиление роли комсомольской и пионерской организа­ций (массовые кампании, общественно-полезная работа, особое внимание символике и ритуалам). 1943 - создание Академии педа­гогических наук (АПН) РСФСР. На нее возлагались задачи коор­динации научно-исследовательской работы, подготовки кадров для вузов и НИИ по педагогике и психологии, разработка учебников и учебных пособий.

1950-е годы - переход на десятилетнее образование в городах; сельские школы, как правило, семилетки).

1958 - Закон «Об укреплении связи школы с жизнью и о даль­нейшем развитии системы народного образования в СССР». По этому закону вводилось всеобщее обязательное восьмилетнее обра­зование, срок обучения в полной средней школе стал 11 лет; окон­чательно восстановлено совместное (мальчиков и девочек) обуче­ние, вводилась обязательная производственная подготовка. В 11 классе в большинстве школ готовили к какой-либо рабочей про­фессии. Утвердили новый тип учебных заведений - ПТУ - профес­сионально-технические училища (вместо ФЗУ и ремесленных учи­лищ, в которых не давали общеобразовательной подготовки в объ­еме, близком к школьному).

1966 - возврат к 10-летнему обучению и переход на новое со­держание образования («эпоха НТР» - научно-технической рево­люции) - вводились новые научные знания по всем предметам. По­становление «О мерах дальнейшего улучшения работы средней общеобразовательной школы», поставившее задачу к 1970 году пе­рейти к всеобщему среднему образованию. Переход завершился к середине 70-х, качество образования, по мнению специалистов, снизилось.
Надежда Константиновна Крупская (1869 - 1939)

Н. К. Крупская - профессиональный революционер, жена В. И. Ленина. После гимназии и педкласса училась (недолго) на Бестужевских курсах, работала учительницей в воскресной школе для рабочих. После революции один из руководителей новой сис­темы образования. С 1929г. - заместитель наркома просвещения, председатель научно-педагогической секции ГУСа, руководила Главполитпросветом, организовывала педсъезды, конференции. В молодости увлекалась идеями свободного воспитания, до револю­ции издала серьезный труд «Народное образование и демократия» (о корнях трудовой школы), где высоко оценила американское об­разование. После недолгого периода радикализма (сделать школу трудкоммуной) отмела крайности («надо и учиться и трудиться»). Подчеркивала роль школы как центра воспитательной работы с на­селением. Всегда оставалась верным марксистом, отстаивала ком­мунистическую «единственно правильную» идеологию в школе, классовые интересы ставила выше общечеловеческих. Но проявила себя как порядочный человек: в 20-х поддерживала Блонского, Шацкого, Иорданского, обвиненных в мелкобуржуазности; боро­лась против антисемитизма среди педагогов. С 30-х годов ее посте­пенно отодвигали от руководства образованием. Умерла на сле­дующий день после 70-летия, есть версия, что была отравлена.
Анатолий Васильевич Луначарский (1875 - 1933)

А. В. Луначарский - первый нарком (до 1929г. ) просвещения РСФСР. Энергичный организатор советского образования. Прово­дил большевистские идеи классового воспитания. Но в то же время лучшие достижения (самые современные концепции, новые мето­ды и формы) перенимались (с Запада), разрабатывались и внедря­лись под его руководством. Образованный, эрудированный, бле­стящий знаток литературы, искусства, драматург. Говорят, что его больше, чем просвещение, интересовали литература и театр. После критики Сталина подал в отставку, в 1933 году по дороге к месту дипломатической службы во Франции умер (в ряде публикаций до­казывается, что его смерть - политическое убийство).
Виктор Николаевич Сорока-Росинский (1882 - 1960)

В. Н. Сорока-Росинский — выдающийся педагог. Закончил ис­торико-филологический факультет Петербургского университета. Увлекался психологией, работал в Военно-медицинской академии (изучал нарушения детской психики). В начале 20-х гг. возглавил школу им. Ф. М. Достоевского, «Республику Шкид» (как названа она в одноименной книге И. Г. Белых и Л. Пантелеева). В период советской «трудовой школы» создал другую школу - с уклоном в интеллектуализм, творчество: журналы, спектакли и т. п. создавали атмосферу творчества и интеллектуальной соревновательности. Все это противоречило линии Наркомпроса, и в 1928году Сороке -Росинскому в школе работать запретили. Снова занялся психиатри­ей, позже методикой преподавания русского языка.
Альберт Петрович Пинкевич (1884 - 1937)

А. П. Пинкевич - виднейший педагог первой половины 30-х гг. Один из первых советских теоретиков. Закончил Казанский уни­верситет, способный биолог. После университета преподает, зани­мается литературной деятельностью (помощник Горького). В пер­вой половине 20-х гг. возглавляет сначала Уральский университет, затем Петроградский пединститут, с 1924 г. ректор 2-го МГУ. С 1926 г. одновременно директор Института научной педагогики, с 1930 заведует кафедрой педагогики в МГПИ. В 1924-1925 издает в 2-х частях «Педагогику», один из первых советских учебников. Труды его критиковал П. П. Блонский; В. Н. Шульгин, по словам М. В. Богуславского, вел против Пинкевича «войну на уничтоже­ние», обвиняя в антимарксизме. Позже был арестован вместе с дру­гими учеными-педагогами по обвинению в создании террористиче­ской группы. Расстрелян.
Иван Андреевич Каиров (1893 - 1978)

И. А. Каиров - президент Академии педнаук РСФСР с 1946г. в течение 20 лет. Еще до революции окончил физмат Московского университета, увлекся идей обучения взрослых и детей сельскохо-зяйственньш знаниям. В двадцатые годы занимается организацией средней и высшей сельхозшколы. В тридцатые работает в аппарате ЦК ВКП(б). Любопытно, что на общественных началах занимался классным руководством, а потом директорствовал в одной из школ. Его заслуги как президента Академии: широкая организация экспе­риментальных школ, массовые издания классиков педагогики. Ак­туальны сегодня его работы по агрошколе.
Мария Васильевна Крупенина (1892 - 1950)

М. В. Крупенина - известный теоретик и практик педагогики того времени. Закончила Психоневрологический институт и Бес­тужевские курсы, работала учительницей. После революции заве­довала детским домом. В середине 20-х гг. становится сотрудником Института методов школьной работы, создает на Трехгорной ма­нуфактуре «Станцию социального воспитания». Занимается педа­гогикой среды (уровни, типы, критерии), изучением взаимодейст­вия стихийных и организованных влияний на детей. Приняла идеи Шульгина об отмирании школы (превращении ее в школу-производство, школу-колхоз): в утопическом будущем, по Крупе-ниной и Шульгину, все взрослые будут обучать и воспитывать де­тей, создавая идеальную среду. В начале 30-х эти взгляды (раньше с восторгом принятые) подвергают резкой критике. В 1935г. Кру-пенину ссылают, в 1938 арестовывают, осуждают на 10 лет.
Игнатий Вячеславович Ионин (1893 - 1939)

И. В. Ионин - незаслуженно забытый предшественник Мака­ренко, первым реализовавший ряд важнейших идей коллективного воспитания. В 1919 году основывает колонию (коммуну) в бывшем Михайловском дворце (позже школа получила название «Красные зори»). В школе-коммуне действовало самоуправление, общее соб­рание, работали сводные отряды. В коммуне функционировало мощное агрохозяйство, различные мастерские (слесарная, сапожная и т. д. ), собственная электростанция. В школе работала библио­тека (9 тысяч томов), спортплощадки, была своя яхта. Тысячи деле­гаций, известных людей (в том числе Джон Дьюи) посещали «Красные зори». В 1937 г. Ионин был арестован, в 1939 умер в ла­герной больнице.
Виктор Николаевич Шульгин (1894 - 1965)

В. Н. Шульгин - директор Института методов школьной рабо­ты (стал им в 28 лет). Занимался взаимоотношениями школы и со­циальной среды. В Институте изучались условия формирования личности, ценностных ориентации человека. Шульгин возглавил первые массовые исследования влияния среды на педагогический процесс. Скандально известен идеей отмирания школы. В комму­нистическом будущем, считал он школа станет школой-заводом, школой-колхозом. Будучи романтиком-марксистом, стал «погром­щиком в педагогике» (М. В. Богуславский), обвиняя в антимар­ксизме всех, кто не разделял его взгляды.
Николай Кириллович Гончаров (1902 - 1978)

Н. К. Гончаров - «лицо» советской педагогики 40-70 гг. Родил­ся в крестьянской семье. Окончил Академию коммунистического воспитания им. Крупской. Из «выдвиженцев», менявших «буржу­азных интеллигентов» на ключевых постах. С конца 30-х по 1950 работал в ЦК ВКП(б). В 1955-1963 - вице-президент Академии пе­дагогических наук, главный редактор «Советской педагогики». В 1947г. опубликовал «Основы педагогики», квинтэссенцию совет­ской, насквозь идеологический педагогической науки. Любая педа­гогическая идея, теория оценивались с партийной точки зрения. Воспитание рассматривалось как механизм, укрепляющий совет­ское государство. Цели воспитания определяются партией, госу­дарством. Главная цель - учить детей быть как Ленин и Сталин, сформировать человека социалистического типа. Цели - классовые, а общечеловеческие - выдумка капиталистов. Сегодня тома Гонча­рова, многочисленные его труды, не имеющие научной ценности, -всего лишь исторический документ советской эпохи.
Станислав Теофилович Шацкий (1878 - 1934)

С. Т. Шацкий - один из классиков советской педагогики. Ро­дился в семье военного чиновника. Будучи разносторонне одарен­ным, учился в Московском университете, консерватории (прекрас­но пел), сельхозакадемии (один из любимых учеников Тимирязе­ва). В 1906 г. вместе с А. У. Зеленко организует в Москве общество «Сетлмент» для подготовки образованных творческих рабочих. После закрытия общества за «социалистические идеи» создает но­вое, «Детский труд и отдых», а в 1911г. колонию «Бодрая жизнь», где опробует идеи трудового, эстетического и умственного разви­тия, формирования детского коллектива. Февральскую революция принял, Октябрьскую отверг. Но через два года согласился на предложения Наркомпроса сотрудничать. Создал Первую опытную станцию (1919), уникальное учреждение, куда входили ясли и дет­сады, 14 начальных школ, средние, школа-колония («Бодрая жизнь»), клуб-читальня. Станция занимала целый район в Калуж­ской области. Деятельность станции высоко оценили в мире, ее по­сетил и восторженно о ней отозвался Д. Дьюи.

Главное и новое, что внес в педагогику Шацкий, - исследова­ние влияния среды на развитие ребенка, использование факторов социальной среды в воспитании. Шацкий прежде всего ставил во­прос о необходимости учета стихийных влияний (улицы, семьи) в противовес широкой массе педагогических исследований, сосредо­точенных на организованном процессе. Вообще, по Шацкому, Дьюи, Холл и др. не правы, считая биологические механизмы раз­вития основными в развитии. Главное - «социальная наследствен­ность», эта эстафета норм, традиций, ценностей. Педагогическая работа с детьми определяется, считал Шацкий, умением получить объективное представление об отношениях, чувствах и мыслях в естественных условиях жизни. Шацкий, формулируя цели, говорил о неразрывности целей обучения и воспитания (образно подчерки­вая: надо не только научить ребенка считать, но и не обсчитывать). Придавая громадное значение среде развития, Шацкий организовал школьную среду как творческую, бодрую, уделял огромное внима­ние самоуправлению, общему собранию, которое решало основные вопросы. Но при этом подчеркивал, что организованная школьная среда в воспитании должна обязательно соотноситься с «улицей» (которая учит «выживать», стойкости, но может и сгубить, увести в «нехорошую», скажем, воровскую субкультуру). Важно, чтоб орга­низованная среда не «заорганизовала», чтоб ребенок до всего «до­ходил сам». Поэтому школа должна быть нацелена на практику, на жизнь, на изучение опыта детей, на основе которого и ставятся за­дачи педагогом. Школа, по Шацкому, - центр воспитательной ра­боты в микросреде; в обучении и воспитании надо использовать краеведческий материал и местные условия. Это поможет обеспе­чить творческую, самостоятельную, нестандартную атмосферу. В этом смысле Шацкий даже, по мнению Блонского, перегибал пал­ку, утверждая, что школа должна давать навыки, а не знания. Вос­питание ума, развитие мышления не отменяет знаний.

В 1932 г. опытная станция была расформирована - она не укла­дывалась в рамки партийных постановлений. Началось превраще­ние «школы труда» в «школу учебы», Шацкого назначают дирек­тором Московской консерватории; этой работой он не был удовле­творен. 30 октября 1934г. при подготовке к демонстрации скоропо­стижно скончался. После этого имя его было практически забыто до 60-х годов.
Павел Петрович Блонский (1884 - 1941)

П. П. Блонский - выдающийся педагог и психолог, «советский Песталоцци». Оказал самое большое влияние на послереволюци­онную российскую педагогику, в полной мере его наследие еще не изучено. К педагогике предъявлял требования как к точной науке, которая должна устанавливать закономерности между фактами воспитания, изучая их в зависимости от различных причин («Вос­питание создается не по воле отдельного человека . . . а есть функ­ция определенных экономических и политических условий. . . »)« Один из главных разработчиков педологии, понимал ее как науку, «изучающую развитие человека в детстве», в то время как педаго­гика «изучает факторы, благоприятствующие этому развитию». Огромное влияние придавал объективным методам педагогическим исследования, прежде всего статистическим, тестированию, хотя всегда отмечал, что нельзя делать культа из диагностики. Скрупу­лезно отрабатывал процедуру исследования.

Центр педагогического процесса, по Блонскому, ребенок; все должно быть направлено на то, чтобы ребенка «раскрыть и обога­тить» («Любите не школу, а детей, приходящих в школу»). Любовь проявляется в знании особенностей ученика (половых, возрастных и т. д. ) и в умении строить работу, основываясь на этом знании. Ус­пешность работы определяется сопереживанием (по-современному, эмпатией). Одним из первых Блонский обратил внимание на роль неформальных отношений в формировании личности (нормы и ценности социального окружения, лидерство, руководство). Разра­ботал типологию учащихся по основанию «сильный - слабый». Это проявляется в физическом, умственном, психологическом разви­тии. Особого внимания заслуживает слабый тип (психического развития), ребенок этого типа победителем становится только в вымысле (грезах). «Грезы» тормозят развитие, Блонский разраба­тывал пути работы с такими детьми. Таким образом, по Блонскому, цели воспитания зависят от типа ребенка.

В созданной Блонским концепции трудовой школы учащиеся должны мир изучать целостно, как жизнь-труд, отношения людей, явлений и предметов. Для активизации учебного процесса Блон­ский предложил генетический метод, который предполагал обуче­ние согласно фазам развития ребенка, поэтапно организованное - только так можно развить заложенное природой. Следует посте­пенно расширять «границы опыта» (от микросреды к макро). Акти­вируя мышление, педагог делает работу ученика творческой, по­этому (как и Шацкий) Блонский осуждал обучение, когда учитель спрашивает выученное - ученик отвечает. Чтобы приблизить обу­чение к «самой жизни» Блонский предлагал на практике изучать орудия труда, упражняться в решении социальных ситуаций (включал их в реальный образовательной процесс). После поста­новления 1936г. «О педологических извращениях в системе Нар-компросов». Блонского травят, прекращают издавать, запрещают выступать. У него арестовывают обоих сыновей. Забытый и одино­кий, он умер в районной больнице. В течение 20 лет его имя и тру­ды были под запретом.
Антон Семенович Макаренко (1888 - 1939)

А. С. Макаренко — самый известный из советских педагогов, создатель теории коллектива. Родился в г. Белополье на Украине в семье маляра железнодорожных мастерских. После двухгодичных учительских курсов в 17 лет Макаренко начал учительскую дея­тельность. В 1917 с золотой медалью окончил Полтавский педин­ститут. Затем некоторое время руководил железнодорожной шко­лой. С 1920 по 1928 заведует колонией для морально-дефективных детей (колония им. Горького). Именно здесь складываются основ­ные принципы и положения педагогической системы Макаренко. Педагоги сегодня часто спорят: у Макаренко личность для коллек­тива или коллектив для личности? Представляется, что макарен-ковская теория направлена прежде всего на то, чтобы защитить че­ловека в условиях господствующих тогда ценностей, приоритета «группового существования». С одной стороны, теория Макаренко, как и все в советском социуме, нацелена на установление порядка и дисциплины при обязательном фоне мажорности (оптимизма); с другой, если цель «большого коллектива» (страны) подчинить человека именно ради подчинения, то цель макаренковского коллек­тива: подчинить, чтобы защитить. Поэтому, даже используя какие-то известные формы, средства (например, общее собрание - вер­шина самоуправления у Макаренко - применялось и в дореволю­ционных колониях), советский педагог творит принципиально иное: педагогическую систему, позволяющую сделать жизнь безо­пасной в новом обществе. В системе Макаренко все как бы направ­лено на то, чтобы научить войти в коллектив, жить в нем — иначе гибель. Но при этом должна раскрыться индивидуальность члена коллектива. Главные принципы системы: перспективные линии, параллельное действие, ответственная зависимость.

Практические цели, сплачивающие детей, Макаренко назвал перспективами («завтрашней радостью»). Перспективы есть близ­кие (лично интересные: день рождения), средние (летнее путешест­вие на теплоходе), дальние (поступить в институт, открытие в ко­лонии завода). Реальные, усп