Бим-Бад Борис Михайлович

Официальный сайт

Если свойства человека надлежащим образом развиты воспитанием, он действительно становится кротчайшим существом. Но если человек воспитан недостаточно или нехорошо, то это самое дикое существо, какое только рождает земля.

Платон

Эльконин Д. Б. Обучение и развитие

Автор: Д. Б. Эльконин

 

Д. Б. Эльконин

Обучение и развитие

Фрагменты из работ Д. Б. Эльконина, выбранные Б. М. Бим-Бадом


Созревание и возможности развития

П.П. Блонский, опираясь на анализ содержания школьных программ, предпринял попытку определить особенности мышления на каждом этапе школьного детства и условия перехода от одних форм мышления ребенка к другим.

Все школьное детство П.П. Блонский разбивает на три стадии: раннее предпубертальное детство (7-10 лет); позднее предпубертальное детство (10-12; 13 лет); возраст полового созревания (13-16 лет). В итоге анализа программы П.П. Блонский приходит к следующей схеме, дающей представление об общем ходе развития мышления: раннее и позднее детство характеризуется мышлением по правилам и стремлением к детализации; возраст полового созревания - доказывающим мышлением, включающим умение к мыслительной детализации. Раннее предпубертальное детство - это период конкретного мышления; позднее - период мышления отношений, возраст полового созревания - период абстрактного мышления.

В заключительной главе книги П.П. Блонский возвращается к общей схеме развития мышления, но теперь уже с генетической позиции, рассматривая его в связи с совершенствованием процессов восприятия и памяти.

Вскрывая предпосылки развития мышления, П.П. Блонский находит их в совершенствовании более элементарных функций - восприятия и памяти. Эта положение очень важно, так как оно возвращает нас к принципам конструирования программ школьного обучения.

П.П. Блонский считает правильным то обстоятельство, что "школьные программы младших классов не устают твердить о развитии детской наблюдательности... в обучении маленьких школьников".

Такие данные были получены как при исследовании понятий, складывающихся вне процесса обучения, так и при исследовании тех понятий, которые входили в содержание обучения.


Концентризм как принцип расположения программного материала исторически вырос, с нашей точки зрения, из механического надстраивания типов школ один над другим.


К.Д. Ушинский являлся проводником идей развивающего обучения. Он понимал, что умственное развитие органически связано с содержанием обучения. Однако даже очень ограниченные и, казалось бы, политически нейтральные изменения, которые вносил К.Д.Ушинский, вызывали бурный протест со стороны чиновников царского правительства.


Возникает вопрос: не являются ли дидактические принципы, сформулированные педагогами прошлого, своеобразным идеологическим выражением тех ограничений, которые накладывало общество на образование широких народных масс? Мы склонны отвечать положительно на этот вопрос.


Большинство психологов до начала ХХ века рассматривали процесс психического развития ребенка как процесс созревания. Развитие рассматривалось как постепенное созревание, а последнее как естественный процесс, подчиненный внутренней логике природных законов, по типу эмбрионального развития.

Л.С. Выготский описывал эту точку зрения так: "Первая и наиболее распространенная у нас до сих пор точка зрения на отношение между обучением и развитием заключается в том, что обучение и развитие мыслятся как два независимых друг от друга процесса. Развитие ребенка представляется как процесс, подчиненный природным законам и протекающий по типу созревания, а обучение понимается как чисто внешнее использование возможностей, которые возникают в процессе развития".

Дидактические принципы являются лишь их конкретным выражением. По-прежнему начальная школа оставалась замкнутым концентром навыков и элементарных представлений; по-прежнему содержание (хотя и новое) строилось на основе дидактических принципов, ограничивающих возможности младших школьников, - на таких, как, например, наглядность, конкретность, доступность и т. п.

Можно говорить сколь угодно высокие фразы по поводу ведущей роли обучения в развитии, но до тех пор, пока мы оправдываем и реализуем программы, построенные на других принципах, мы практически действуем согласно другой и наиболее распространенной точке зрения.

Согласно логике “созревателей”, к подростковому возрасту, по мысли этих исследователей, процесс созревания в основном заканчивается, и именно поэтому обучение начинает оказывать свое решающее влияние. Но это уже влияние не на развитие, в собственном смысле этого слова, не на появление новых форм психической деятельности. Все они к этому времени уже готовы, уже созрели. Обучение оказывает свое влияние не на их появление, возникновение, а лишь на уровень их развитости, оно их лишь упражняет.

На эту связь между теорией умственного развития как созревания и взглядами на обучение как на упражнение обратил внимание уже Л.С. Выготский. "У ребенка, - писал он, - память, внимание и мышление развились до такого уровня, что он может обучаться грамоте и арифметике; но если мы его обучим грамоте и арифметике, то его память, внимание и мышление изменятся или нет? Старая психология отвечала на этот вопрос так: изменятся в той мере, в какой мы будем их упражнять, т. е. они изменятся в результате упражнения, но ничего не изменится в ходе их развития. Ничего нового не возникло в умственном развитии ребенка от того, что мы его обучим грамоте. Это будет тот же самый ребенок, неграмотный. Эта точка зрения, целиком определяющая всю старую педагогическую психологию, в том числе и известную работу Меймана, доведена до логического предела в теории Пиаже".

Программы ориентированы на уже созревшие особенности умственной деятельности детей и дают лишь материал для их упражнения. Теория созревания в отношении умственного развития с логической неизбежностью требует теории обучения как упражнения. Не случайно поэтому одной из центральных частно-методических проблем долгое время являлась проблема упражнений, их количества, характера, нарастания трудностей и т. п.

Б.Г. Ананьев, специально изучавший обучение в начальной школе, приходит к следующему заключению: "Сравнительно с остальными этапами начального обучения наибольший сдвиг в развитии ребенка происходит именно на первом году обучения. Далее темпы умственного роста несколько замедляются вследствие недостаточного внимания к развивающей стороне обучения. Возникают парадоксальные явления: при дальнейшем нарастании суммы усваиваемых знаний, навыков и умений происходит относительное замедление роста умственных сил, способностей детей, особенно к обобщению и применению знаний на практике. Прогресс обученности детей непосредственно не влечет за собой роста обучаемости. Это явление заслуживает особого и пристального изучения, так как свидетельствует о том, что в практике начального обучения далеко еще не использованы многие возможности воспитательных влияний на развитие детей, на формирование личности ребенка и его одаренности, не полностью преодолены противоречия между обучением и развитием".

Почему же начальное обучение не оказывает необходимого и достаточного влияния на умственное развитие ребенка? В связи с этим вопросом представляют интерес взгляды Л.С. Выготского.

Л.С. Выготский считал, что умственное развитие характеризуется не столько уровнем развития отдельных психических процессов, сколько межфункциональными связями и их изменением. С его точки зрения, каждый период умственного развития характеризуется определенной структурой психических процессов, в центре которой стоит наиболее интенсивно развивающаяся в этот период функция, оказывающая влияние на все умственное развитие. Л. С. Выготский писал, что "психологическое развитие ребенка состоит не столько в развитии и совершенствовании отдельных функций, сколько в изменении межфункциональных связей и отношений, в зависимости от которого стоит уже и развитие каждой частичной психологической функции. Сознание развивается как целое, изменяя с каждым новым этапом свое внутреннее строение и связь частей, а не как сумма частичных изменений, происходящих в развитии каждой отдельной функции. Судьба каждой функциональной части в развитии сознания зависит от изменения целого, а не наоборот".

"Все известные нам факты из области психического развития, - продолжает Л.С. Выготский, - учат нас тому, что межфункциональные связи и отношения не только не являются константными, несущественными и могущими быть вынесенными за скобки, внутри которых производится психологическое исчисление, но что изменение межфункциональных связей, т. е. изменение функционального строения сознания, и составляет главное и центральное содержание всего процесса психического развития в целом".

В связи с таким пониманием процесса психического развития стоит и характеристика отдельных периодов умственного развития. "История умственного развития ребенка учит нас, - пишет Л.С. Выготский, - что за первой стадией развития сознания в младенческом возрасте, характеризующейся недифференцированностью отдельных функций, следуют две другие - раннее детство и дошкольный возраст, из которых в первой дифференцируется и проделывает основной путь развития восприятие, доминирующее в системе межфункциональных отношений в данном возрасте и определяющее как центральная доминирующая функция деятельность и развитие всего остального сознания, а во второй - такой доминирующей центральной функцией является выдвигающаяся в этом возрасте на передний план развития память. Таким образом, значительная зрелость восприятия и памяти дана уже на пороге школьного возраста и принадлежит к числу основных предпосылок всего психического развития на протяжении этого возраста".

В младшем школьном возрасте на первый план выдвигается развитие интеллекта. Именно это приводит к качественной переработке ранее развивающихся восприятия и памяти, к превращению их в произвольные процессы. В одной из своих последних лекций, посвященных умственному развитию в школьном возрасте, Л.С. Выготский поясняет это положение. Он говорил:
"Это, конечно, надо понимать очень условно. Прежде всего надо подчеркнуть слово "становится", а не "стало". Это не значит, что к началу школьного возраста ребенок есть мыслящее существо, - это значит, что ребенок вступает в школьный возраст с чрезвычайно слабой функцией интеллекта. Можно сказать, что школьник (к началу возраста - Д.Э.) имеет карликовый интеллект при грандиозных возможностях памяти и еще более грандиозных возможностях восприятия. Следовательно, интеллект не является с самого начала мощным и самым преобладающим моментом в деятельности сознания, наоборот, он вначале еще чрезвычайно слаб по сравнению с функциями, что созревают в прошедшие возрасты. Но в школьном возрасте (речь идет о младшем школьном возрасте - Д.Э.) он проделывает свое максимальное развитие, какое не проделывает больше ни память, ни восприятие.

Если мы сравним начальный и конечный моменты интеллекта в школьном возрасте, начальный и конечный моменты памяти и внимания, то оказывается, что начальный и конечный моменты интеллекта будут далеко расходиться, а начальный и конечный моменты памяти и внимания будут расходиться мало, т. е. интеллект становится в центр развития". Это, по мысли Л. С. Выготского, имеет своим следствием то, "что каждая из этих функций (восприятие и память - Д. Э.), в свою очередь, если грубо сказать, интеллекту анализируется, т. е. сама изменяется, пронизываясь элементами интеллектуальной деятельности... Это значит, что эта функция работает все более и более в одной системе с интеллектуальными операциями, что она имеет благоприятные условия для своего развития, и движется и развивается постольку, поскольку она связана с основными явлениями, развивающимися в этом возрасте".

Таким образом, по мысли Л. С. Выготского, изменения, происходящие в памяти и восприятии на протяжении младшего школьного возраста, являются вторичными, следствием развития интеллекта.

Характеризуя развитие самого интеллекта, Л.С. Выготский в той же лекции говорил: "Новая форма внутренней активности в школьном возрасте заключается в том, что в то время, как в дошкольном возрасте эти внутренние деятельности обнаруживают непосредственную связь с действием внешней активности, в школьном возрасте мы имеем относительно самостоятельно возникающие, относительно независимые внутренние активности по отношению к внешней деятельности. Это уже ребенок ... у которого возникает дифференция внешней и внутренней деятельности".

Л.С. Выготский считал, что именно младший школьный возраст является периодом активного развития мышления. Это развитие заключается прежде всего в том, что возникает независимая от внешней деятельности внутренняя интеллектуальная деятельность, система собственно умственных действий. Развитие восприятия и памяти происходит под определяющим воздействием формирующихся интеллектуальных процессов.

Л.С. Выготский особенно подчеркивал ведущую роль обучения для умственного развития. "Педагогика, - писал Л.С. Выготский, - должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития. Только тогда она сумеет вызвать в процессе обучения к жизни те процессы развития, которые сейчас лежат в зоне ближайшего развития".

Л.С. Выготский нигде не связывал высокую эффективность обучения для развития со способами обучения. Наоборот, он всегда подчеркивал ведущее значение для умственного развития содержания усваиваемых знаний. Известно, что сама проблема обучения и развития была поставлена и решалась Л.С. Выготским в связи с проблемой так называемых "житейских" и научных понятий, которая была для него моделью отношений между обучением и развитием.

Так, он прямо писал: "В сущности проблема неспонтанных и в частности научных понятий есть проблема обучения и развития...". При этом Л. С. Выготский указывал, что "с логической точки зрения разграничение спонтанных и неспонтанных детских понятий совпадает с различением эмпирических и научных понятий".

Основная мысль Л.С. Выготского заключается в том, что центральные новообразования школьного возраста, связанные с развитием интеллекта, - осознание и овладение психическими процессами - приходят "через ворота научных понятий".

Таким образом, решающие сдвиги в развитии Л.С. Выготский связывал прежде всего с содержанием обучения. Тем самым он ориентировал педагогику не столько на разработку и применение "эффективных способов обучения", сколько на разработку проблемы содержания обучения, в особенности на научность содержания ("способы" сами являются производными от содержания).

Л.С. Выготский раскрыл органическую связь умственного развития в школьном возрасте с усвоением именно научных понятий.

Л.С. Выготский считал, что влияние обучения на развитие, в главном и основном, определяется ведущей ролью взрослого в обучении. Так, он писал: "Животное, даже самое умное, не способно к развитию своих интеллектуальных способностей путем подражания или обучения. Оно не может усвоить ничего принципиально нового по сравнению с тем, чем оно уже обладает. Оно способно только к выучке путем дрессировки. В этом смысле можно сказать, что животное вообще не обучаемо, если обучение понимать в специфическом для человека смысле.

Наоборот, у ребенка развитие из сотрудничества путем подражания, которое является источником возникновения всех специфически человеческих свойств сознания, развитие из обучения является основным фактом. Таким образом, центральным для всей психологии обучения моментом и является возможность в сотрудничестве подниматься на высшую ступень интеллектуальных возможностей, возможность перехода от того, что ребенок умеет, к тому, чего он не умеет, с помощью подражания. На этом основано все значение обучения для развития, а это собственно, и составляет содержание понятия зоны ближайшего развития.

Подражание, если понимать его в широком смысле, является главной формой, в которой осуществляется влияние обучения на развитие. Обучение речи, обучение в школе в огромной степени строится на подражании. Ведь в школе ребенок обучается не тому, что он умеет делать самостоятельно, а тому, чего он еще делать не умеет, но что оказывается для него доступным в сотрудничестве с учителем и под его руководством. Основное в обучении именно то, что ребенок обучается новому. Поэтому зона ближайшего развития, определяющая эту область доступных ребенку переходов, и оказывается самым определяющим моментом в отношении обучения и развития".

Итак, Л.С. Выготский считал, что для развития ведущей формой является такое обучение, которое осуществляется под прямым руководством взрослого, учителя, в сотрудничестве с учителем, как носителем того нового, чем должен овладеть ребенок.

Л.С. Выготский по поводу кажущейся самостоятельности писал: "Ведь когда мы говорим, что ребенок действует по подражанию, это не значит, что он глядит в глаза другому человеку и подражает. Если я сегодня видел что-нибудь и завтра делаю то же самое, следовательно, я делаю это по подражанию. Когда ученик дома решает задачи после того, как ему в классе показали образец, он продолжает действовать в сотрудничестве, хотя в данную минуту учитель не стоит возле него. Мы вправе рассматривать с психологической точки зрения решение второй задачи (на применение научного понятия - Д. Э.) по аналогии с решением задач дома, как решение с помощью учителя. Эта помощь, этот момент сотрудничества незримо присутствует, содержится в самостоятельном по внешнему виду решении ребенка".

Л.С. Выготский видел источник развивающей силы образования в развитии - в содержании усваиваемых знаний, в усвоении научных, а не эмпирических понятий, которое требует и особой формы обучения. В этой форме наиболее рельефно и прямо представлено сотрудничество с учителем, его ведущая роль. Учитель - представитель наук.

Л.В. Занковым на одних уроках культивировалось детализирующее наблюдение, т.е. выделение в предмете возможно большего числа отдельных частных наглядных признаков, упражнялась деятельность восприятия, сформировавшаяся на предшествующем этапе развития; на других уроках - образование понятий, т. е. происходило формирование новой интеллектуальной деятельности, деятельности мышления. В результате "воздействия" мышления детализирующее наблюдение превратилось в обобщающее наблюдение, т. е. в наблюдение, опосредствованное мышлением.

Это пример того, как под влиянием формирования мышления перестраиваются ранее сформировавшиеся психические процессы.


Рассмотрим принципы новой дидактической системы Л.В. Занкова, в которых должны были найти конкретное воплощение его общетеоретические положения. Прежде всего выясним, как появилась идея о необходимости создания именно новой дидактической системы.

Наблюдения и специальные исследования свидетельствуют о том, что развитие учащихся начальных классов прогрессирует очень медленно. По этому поводу Л.В. Занков пишет: "Такое положение дела обнаружено нами и в классах тех учителей, которые добиваются удовлетворительных и даже хороших результатов в усвоении знаний и навыков. Итак, хорошие успехи в усвоении знаний и навыков могут не сопровождаться существенными изменениями в развитии детей. Получаются своеобразные ножницы, расхождение между усвоением знаний и навыков, с одной стороны, и прогрессом в развитии школьников - с другой". С этими фактами трудно не согласиться.

"Отсюда, - продолжает Л.В. Занков, - логически вытекает следующее положение: если это так (а это действительно так), значит, для того, чтобы обучение способствовало значительному прогрессу в развитии школьников, недостаточно строить его исходя только из задачи усвоения знаний и навыков. Дидактические основы обучения и его методика должны быть специально продуманы, чтобы одновременно разрешались обе задачи: достигалось высокое качество усвоения знаний и навыков и значительный прогресс в развитии школьников".

В другом месте Л.В. Занков эту же мысль выражает более отчетливо: "Если методика, которая дает хорошие результаты в усвоении навыков и знаний, может и не приводить к успеху в развитии учащихся, значит, нужна особая направленность учебного процесса, для того, чтобы он оказался эффективным для развития".
Соглашаясь с мыслью Л.С. Выготского о том, что обучение должно ориентироваться на психические функции, которые еще не созрели, Л.В. Занков пишет: "Правильно подчеркнув роль обучения в формировании еще не сложившихся психических функций детей, Л.С. Выготский, однако, оставил вне поля зрения вопрос о том, что результат в отношении развития учащихся может сильно варьировать в зависимости от того, как поставлен учебный процесс. Например, обучение письменной речи способствует умственному развитию в очень различной степени и качественно по-разному в зависимости от того, какова методика обучения письменной речи".

То решение вопроса, которое предлагает Л.В. Занков, сходно с решением, предлагавшимся К.Д. Ушинским. И в самом деле, проблема расхождения между усвоением знаний, предусмотренных программой, и умственным развитием давно ставилась в своеобразной форме проблемы "формального образования". К.Д. Ушинский решал эту проблему так: "Формальное развитие рассудка в том виде, как его прежде понимали, есть несуществующий призрак, что рассудок развивается только в действительных реальных знаниях . ." (цитата по книге Л.В. Занкова).

И, однако, именно К.Д. Ушинскому принадлежит разработка специальных упражнений и занятий, прямо направленных на формирование логического мышления. Здесь, конечно, имеется противоречие. К.Д. Ушинский видел, что обучение не дает достаточного умственного развития и видел пути его изменения, но не мог его реализовать, не мог в силу исторических условий принципиально менять содержание школьного обучения. Он вынужден был "компенсировать" недостатки содержания усваиваемых знаний особыми задачами и упражнениями, специально направленными на развитие мышления. Но ведь это было 100 лет назад!

Мы знаем, что многие учителя используют этот путь, указанный К.Д. Ушинским. Однако является ли правильным в наших условиях - да еще в экспериментальном исследовании, направленном на создание новой дидактической системы, - такое разделение путей, при котором выделяется особая направленность, исходящая не "только из задачи усвоения знаний и навыков"?

В современной школе раздельно существуют три задачи: 1) усвоение определенного объема знаний; 2) умственное развитие; 3) создание познавательных мотивов. Каждая из этих задач решается на своих особых путях. Сам факт, что при решении первой из этих задач не решаются и две другие, свидетельствует о неблагополучии, которое не может быть исправлено путем еще большей дифференциации путей их решения. Но, может быть, они могут решаться одновременно на одном пути? Мы отвечаем на этот вопрос положительно. Определяющим, центральным звеном в решении всех этих задач является содержание усваиваемых знаний и органически связанные с ними адекватные способы преподавания. Решение этой проблемы создает основу для решения остальных вопросов, в частности вопросов, связанных с интенсивным умственным развитием, с формированием познавательных мотивов учения и т. п.

Может быть, и Л.В. Занков при конкретной разработке новой дидактической системы учитывает этот момент? Обратимся к основным принципам, которые положены им в основу новой системы.

Таких принципов три. Во-первых, необходимо "строить обучение на высоком уровне трудности (при этом, разумеется, строго соблюдать меру трудности). Только такой учебный процесс, который систематически дает обильную пищу для напряженной умственной работы, может служить быстрому и интенсивному развитию учащихся". Во-вторых, необходимо "проходить учебный материал быстрым темпом. Таким образом, на протяжении учебного года в каждом классе изучается не только программный материал данного года обучения, но и тот, который предусматривается ныне действующей программой для последующих классов". В-третьих, "следует резко повысить удельный вес познавательной стороны начального обучения, теоретических знаний".
Неясно, является ли последовательность, в которой даны эти принципы, одновременно и указанием на их значимость, но бросается в глаза то, что принцип, относящийся к содержанию усваиваемых знаний (требование усиления теоретических знаний), стоит на последнем месте. Л. В. Занков указывает, что первый принцип тесно связан со вторым. "Этот принцип (осуществление обучения на высоком уровне трудности - Д. Э.) тесно связан с быстрым темпом прохождения материала".

Требование трудности может относиться к самым различным сторонам учебного процесса. Например, после того как ученики усвоили сложение многозначных чисел, следует давать только упражнения на сложение шестизначных чисел и не давать трех-, четырехзначных; или, например, при изучении безударных гласных вести обучение только на словах наиболее трудно поддающихся проверке и требующих мобилизации наиболее сложных форм слов; или, например, при заучивании наизусть давать не простые и легкие по содержанию стихи, а только сложные как по форме, так и по содержанию. Если так понять требование высокого уровня трудности, то это относится только к упражнениям. Но даже при тренировке тяжелоатлетов никогда не ведут упражнений на предельно возможных, рекордных нагрузках.

Может быть, под трудностью разумеется степень сложности материала для усвоения? Для такого понимания этого требования также есть основания. "Если даже при использовании наилучших методов обучения, - пишет Л.В. Занков, - при максимальном старании и должной подготовленности учащихся материал не может быть осмыслен, он неизбежно останется мертвым грузом в их сознании".

Следовательно, мера трудности есть мера возможности осмысления и относится к проблеме содержания знаний, а последовательность изложения не может строиться только на основе меры трудности. Вообще требование, чтобы учащиеся все время продвигались в содержании, чтобы они все время узнавали нечто новое из изучаемой области, не находится в прямой зависимости от трудности его усвоения. Требование, чтобы учащиеся всегда работали с максимальным напряжением своих интеллектуальных сил, свидетельствует о понимании развития как функции упражнения. Если принцип трудности хотя бы в небольшой степени, но связан с содержанием усваиваемых знаний, то требование быстрого темпа имеет уже в виду не содержание, а именно темп, как таковой.

По мнению Л.В. Занкова, при данном содержании умственное развитие зависит от темпа его прохождения. Для единицы времени это, вероятно, так по той простой причине, что в одну и ту же единицу времени при быстром темпе будет усваиваться большее содержание. Но само развитие по своему качеству при этом едва ли может измениться. В самом деле, если существующую программу при убыстрении темпа будут проходить не в четыре, а в три года, то мы можем получить тот же итог в отношении умственного развития, но не в четыре, а только в три года. Изменится ли при этом качество умственного развития, остается проблематичным и не доказанным. Трудность материала и темп его прохождения если и имеют значение для развития, то не прямое, а только опосредствованное содержанием усваиваемого.

Таким образом, и Л. В. Занков по существу вынужден прийти к тому, что именно содержание усваиваемых знаний определяет умственное развитие. Это как раз и отражено в последнем по счету, но первом по важности принципе. Однако то, как он сформулирован и реализован, вызывает сомнения. В самом деле, что значит требование "резко повысить удельный вес познавательной стороны начального обучения, теоретических знаний"?

Являются ли "познавательная сторона" и "теоретические знания" тождественными? Конечно, нет. "Познавательная сторона" может быть значительно расширена, и ее удельный вес может быть значительно повышен, и, однако, при этом удельный вес теоретических знаний остается прежним. Это возможно и в том случае, если значительно расширяется состав эмпирических знаний. Собственно теоретические знания - это научные знания. Следовательно, речь идет о том, чтобы повысить удельный вес именно теоретических, научных знаний в начальном обучении. Но "повысить" удельный вес таких знаний можно лишь в том случае, если они уже есть в этом содержании. В современной же программе их почти нет, и, следовательно, их надо туда включить. В традиционных программах можно повысить удельный вес только эмпирических знаний.

Ни введение термина, ни наблюдения за формальными признаками сами по себе не определяют характера усваиваемого понятия.

Рассмотрим, например, программу по арифметике. Она построена на трех основаниях: 1) число и числовой ряд, 2) осознание десятичной системы и вычислительные приемы, 3) понимание связей и зависимостей при выполнении арифметических действий. В сущности, эти принципы не новы - традиционная программа содержит и реализует подобные же установки. В новой дидактической системе лишь иначе систематизированы эмпирические наблюдения над числами и действиями над ними.

Однако ни понятие о числе, ни понятие о десятичной системе, ни понятия об арифметических действиях не изменяются. Конечно, если не думать, что от выделения терминологии - сумма, слагаемые, разность, сочетательный закон и т. п. - изменяется содержание соответствующих понятий и они превращаются из эмпирических в научные.

Положение о необходимости резкого повышения удельного веса теоретических знаний в содержании начального обучения в новой дидактической системе оказывается нереализованным. Это и естественно. Такое изменение требует специальных экспериментальных психологических и педагогических исследований. Вместе с тем, без этого, т. е. без принципиального изменения именно содержания начального обучения, нельзя решить основную проблему повышения эффективности обучения как в отношении усвоения знаний и навыков, так и определяемую этим проблему интенсификации умственного развития.

В своих экспериментальных исследованиях мы опирались не некоторые теоретические положения, сформулированные в свое время. Л.С. Выготским. Для нас основополагающее значение имела его мысль о том, что обучение свою ведущую роль в умственном развитии осуществляет прежде всего через содержание усваиваемых ребенком знаний. Взрослый - учитель играет при этом главную роль, формируя у ребенка такие способы действий с предметами, посредством которых могут быть раскрыты их существенные свойства, составляющие содержание подлинных понятий.

Мы уже приводили слова Л.С. Выготского относительно комплексной системы обучения, существовавшей в школе до начала 30-х годов. После перехода на предметное преподавание содержание усваиваемых знаний существенно не изменялось, хотя они и были разделены по предметам. Обучение стало предметным по форме, но осталось эмпирическим по содержанию. Тем самым к нему в полной мере относится то положение, что оно закрепляет дошкольные формы мысли, дошкольное эмпирическое отношение к действительности и не формирует нового, теоретического отношения к ней, не формирует новых форм мысли, не продвигает умственного развития.

Собственно учебные предметы, представляющие собой систему понятий, которые должны усваиваться в начальный период обучения, не были построены. Задача конструирования таких учебных предметов встает только сейчас и еще не нашла своего удовлетворительного решения.

Одно из возражений, которое в настоящее время выдвигается против принципиального изменения содержания начальных этапов обучения, апеллирует к возрастным особенностям учащихся младших классов, которые ограничивают возможности такого изменения. Но при этом обычно забывают, что "особенности", необходимые для усвоения нового содержания, сами и формируются в процессе его усвоения. Это отмечал еще Л.С. Выготский: "Развитие психологической основы обучения основным предметам не предшествует началу обучения, а совершается в неразрывной внутренней связи с ним, в ходе его поступательного движения". Далее: обычно не учитывают полностью того обстоятельства, что особенности умственной деятельности, которые наблюдают в настоящее время у младших школьников, сами являются определенным результатом усвоения ныне существующих, эмпирических по своему содержанию программ.

В конце 20-х годов Л. С. Выготский и его сотрудники изучали возможности детей самостоятельно формировать понятия. Были установлены три основные стадии развития понятий: стадия синкретов, стадия комплексов и стадия собственно понятий. Стадия комплексного мышления включает пять последовательных форм: 1) ассоциативный комплекс, 2) комплекс "коллекция", 3) цепной комплекс, 4) диффузный комплекс, 5) псевдопонятие. При наложении на временную сетку оказывается, что младший школьный возраст характеризуется комплексным мышлением с преобладанием так называемых псевдопонятий и собственно понятия развиваются в подростковом периоде.

Псевдопонятия по своему внутреннему содержанию являются типичными комплексами, т. е. такими обобщениями, в которых ребенок не выходит за пределы наглядных, непосредственно наблюдаемых свойств предметов. Их внешняя близость к понятиям характеризуется тем, что некоторые из признаков, на основе которых возникает такое обобщение, могут совпадать с теми, которые могли бы быть подобраны и объединены на основе какого-нибудь отвлеченного понятия.
На протяжении последних двадцати лет Ж. Пиаже и его сотрудники провели многочисленные исследования развития мышления у детей. В этих исследованиях были установлены три основные генетические стадии умственного развития. Первая - дооперациональная стадия, вторая - стадия конкретных операций, и третья - стадия формальных операций. Младший школьный возраст характеризуется преобладанием конкретных операций, т. е. операций, на основе которых может происходить систематизация свойств, данных в непосредственном наглядном опыте.

Стадии развития понятий, указанные Л.С. Выготским, и стадии умственного развития, установленные Ж. Пиаже, в сущности совпадают, правда, описывая умственное развитие с разных сторон: у Л.С. Выготского - со стороны продукта, у Ж. Пиаже - со стороны операциональной.

Многочисленные факты, подтверждающие данные Ж. Пиаже, многими психологами и педагогами истолковываются как такие, которые показывают обязательность намеченных стадий для умственного развития - обязательность как со стороны их последовательности, так и со стороны "распределения" внутри возрастной сетки.

На наш взгляд, эти данные правильно характеризуют реальные особенности умственного развития детей. Однако они не вскрывают условий и причин именно такой "схемы" формирования интеллекта ребенка и, более того, дают повод для абсолютизации этой схемы, для превращения ее в некий "инвариант" любого возможного пути умственного развития, в частности, протекающего в любых условиях обучения. Мы полагаем, что для такой абсолютизации оснований нет.

В действительности эта схема отражает лишь вполне определенный и конкретный путь умственного развития детей, протекающего в конкретно-исторических формах той системы обучения (в широком смысле этого слова), внутри которой - во всяком случае на начальных этапах - главенствующее место занимают эмпирические сведения и слабо представлены способы усвоения знаний, опосредствованные подлинными понятиями как элементами теории предмета. Есть основания думать, что изменение содержания обучения в этом направлении и соответствующее изменение "типа учения" в понимании П. Я. Гальперина повлияет на "возрастную схему" формирования интеллекта детей.

Свою позицию в этом вопросе мы оцениваем как теоретическую гипотезу, над дальнейшим обоснованием и подтверждением которой необходимо работать экспериментально (именно эту задачу мы и решали в своих конкретных исследованиях, частично изложенных в данной книге). Уже сейчас собраны материалы, показывающие правомерность и перспективность такого подхода к проблеме.

Так, П. Я. Гальперин на основании специально проведенных исследований пришел к следующему заключению: "При формировании понятий по методике поэтапного формирования соответствующих действий не возникает ни комплексов и псевдопонятий, ни промежуточных форм из элементов научных и житейских понятий - ребенок не может ни пропустить какой-нибудь существенный признак понятия, ни привнести в него что-нибудь несущественное. Настоящие понятия успешно и быстро образуются в старшем дошкольном возрасте, и объем их ограничен лишь наличием необходимых предварительных знаний и умений".

"Поэтому мы полагаем, - продолжает П. Я. Гальперин, - что и в настоящее время результаты исследований Л. С. Выготского сохраняют двоякое значение: во-первых, они показывают ход формирования понятий в тех условиях, которые и сегодня остаются повсеместно господствующими; во-вторых, они являются яркой характеристикой "понятий" детей на тех ранних этапах общего развития, где такое положение, вероятно, не может изменяться.

Однако нельзя забывать, что уже для старшего (а может быть, и среднего) дошкольного возраста поэтапное формирование понятий открывает несравненно большие возможности, чем это представлялось раньше, и что ход формирования понятий в современном школьном обучении, которое тоже характеризует процесс только по конечному результату, нельзя рассматривать как нормативы психического развития и естественные границы обучения".

Эти положения, с нашей точки зрения, с полным правом можно отнести и к характеристике умственного развития, данной Ж. Пиаже.

Вместе с тем, необходимо иметь в виду, что общий подход Л.С. Выготского и Ж. Пиаже к оценке возможностей усвоения ребенком нового содержания принципиально различен. Сторонники и последователи Ж. Пиаже считают, что новое содержание может быть усвоено только в том случае, если оно будет переведено на язык мысли самого ребенка, т. е. приспособлено к наличному уровню умственного развития. Так как научные понятия требуют других операций, чем те, которые сформировались в личном эмпирическом опыте ребенка, то первые два года пребывания ребенка в школе предполагается отвести на обучение его основным логическим операциям, лежащим в основе дальнейшего овладения математической и другими науками.

Таким образом, предлагается сначала путем специальных упражнений поднять мышление ребенка до того уровня, при котором становится возможным усвоение основных понятий той или иной науки, и лишь затем вводить новое программное содержание.

Эти предложения выражают вполне определенную точку зрения на развитие мышления как на процесс, непосредственно не связанный с содержанием усваиваемого материала и, следовательно, от обучения независимый.

Принципиально иначе ставил и решал этот вопрос Л. С. Выготский. Как уже отмечалось выше, он предлагал ориентировать обучение не на сложившиеся особенности умственного развития, а на еще только складывающиеся; не "приспосабливать" содержание обучения к наличным особенностям детской мысли, а, наоборот, вводить такое содержание, которое требовало бы от ребенка новых, более высоких форм мысли (конечно, в пределах, выявляемых конкретными исследованиями умственного развития).

Таким образом, для исследования действительных возможностей умственного развития необходимо, опираясь на определенные предпосылки, вводить новое содержание, усвоение которого является важнейшим критерием самих умственных возможностей ребенка.

Критикуя взгляды Ж. Пиаже, Л.С. Выготский писал: "Для Пиаже показателем уровня детского мышления является не то, что ребенок знает, не то, что он способен усвоить, а то, как он мыслит в той области, где он никакого знания не имеет. Здесь самым резким образом противопоставляются обучение и развитие, знание и мышление".

Для нас в проблеме "обучение и развитие" союз "и" является не разделительным и противопоставляющим, а, наоборот, соединительным. Вне обучения вообще нет и не может быть умственного развития, оно является важнейшим, ведущим условием и источником умственного развития.

Вопрос о том, как строить начальное обучение, т. е. как развертывать содержание основных его предметов, чтобы оно приводило в конце концов к формированию полноценных понятий, является предметом специальных исследований.

Выяснение психологических предпосылок конструирования содержания начального обучения и экспериментальная проверка возможности усвоения этого нового содержания являются вместе с тем и исследованием потенциальных возможностей умственного развития детей младшего школьного возраста.

================================






Понравилось? Поделитесь хорошей ссылкой в социальных сетях:



Новости
25 мая 2016
Тодосийчук, А. В. Науке нужны кадры и спрос на инновации

О финансировании науки

подробнее

06 мая 2016
Арест, Михаил. Проблемы математического образования 21 века

Вызовы нового времени и математика в школе

подробнее

26 апреля 2016
Ян Амос Коменский. Матетика, т. е. наука учения. Окончание

Окончание трактата Яна Амоса Коменского «Матетика»

подробнее

17 февраля 2016
Ян Амос Коменский. Матетика, т. е. наука учения

Деятельность учения сопровождает деятельность преподавания, и работе учителя соответствует работа учеников. Теоретически и практически это впервые показал Ян Амос Коменский, развивавший МАТЕТИКУ, науку учения, наряду с ДИДАКТИКОЙ, наукой преподавания.  
 
Трактат Коменского «Матетика, то есть наука учения» недавно был переведён на русский язык под редакцией академика РАН и РАО Алексея Львовича Семёнова.

подробнее

17 января 2016
И. М. Фейгенберг. Пути-дороги

Автобиографическая статья выдающегося психолога и педагога Иосифа Моисеевича Фейгенберга (1922-2016)

подробнее

Все новости

Подписка на новости сайта:



Читать в Яндекс.Ленте

Читать в Google Reader


Найдите нас в соцсетях
Facebook
ВКонтакте
Twitter